работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
экологическое знание моделирование педагогический
Глава 1. Теоретические аспекты моделирования как средства развития экологических знаний
1.1 Сущность, цели и задачи метода моделирования
Основным из наиболее перспективных методов реализации экологического развития является моделирование, поскольку образное мышление отличается предметной и наглядной конкретностью.
Как подчеркивает известный педагог А.И. Иванова [11], использование моделей является эффективным способом формирования у дошкольников экологических понятий, поскольку дает возможность демонстрировать процессы, которые нельзя показать в природе. Преимущество данного способа заключается и в том, что он позволяет изучать биологические закономерности, не проводя экспериментов на живых организмах и тем самым не нанося им вреда.
Исследователи обосновали положение о том, что дети дошкольного возраста могут усвоить систему взаимосвязанных знаний, отражающую закономерности той или другой области действительности, если эта система будет доступна наглядно-образному мышлению, преобладающему в этом возрасте.
Моделированием называется такой метод исследования, при котором на искусственно созданных системах воспроизводится одна или несколько сторон реально существующего объекта, процесса или явления. Оно служит для исследования этих процессов или систем объектов, а также для уточнения их характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Благодаря этому моделирование находит применение и в науке, и в учебной деятельности [2].
Использование моделей является эффективным способом формирования у дошкольников экологических понятий, поскольку дает возможность демонстрировать процессы, которые нельзя показать в природе. Преимущество данного способа заключается и в том, что он позволяет изучать биологические закономерности, не проводя экспериментов на живых организмах и тем самым не нанося им вреда.
Метод моделирования имеет развивающее значение, так как открывает у ребёнка ряд дополнительных возможностей для развития его умственной активности, в том числе и при ознакомлении с окружающим миром. Для становления ребёнка как субъекта деятельности важно предоставить ему возможность самостоятельно находить информацию адекватно цели, познавать и использовать освоенные способы действий. Одним из эффективных средств, обеспечивающих успешность познания, является использование детьми моделей и активное участие, в процессе моделирования.
Следовательно, моделирование - это совместная деятельность воспитателя и дошкольника, направленная на создание и использование моделей. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Цель моделирования - обеспечение успешного усвоения детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними.
Модель - система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Модель используется в качестве заместителя изучаемой системы. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекается от несущественного. Она служит обобщённым отражением явления [5].
Модели могут представлять собой материальные предметы или быть математическими, графическими, действенными, информационными (наглядно-образные, логико-символические), а процесс создания и использования этих моделей и есть моделирующая деятельность. В процессе экологического воспитания дошкольнику предстоит усвоить много информации, и именно моделирование помогает ему в этом. В исследованиях многих психологов (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин и др.) отмечается доступность метода моделирования детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе моделирования лежит принцип замещения - реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением. В учебном учреждении в качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера: создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки, геометрические фигуры, символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы), планы и многое другое [1].
Цель моделирования в экологическом воспитании - обеспечение успешного усвоения детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях существующих между ними.
Использование метода моделирования в работе с детьми дошкольного возраста позволяет решить следующие задачи:
развивает у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать;
учит вычленять главные признаки предметов, классифицировать объекты, выделять противоречивые свойства объекта;
наглядно увидеть, понять связи и зависимость в окружающем мире;
способствует развитию речевых навыков, психических процессов и в целом интеллектуальному развитию дошкольника [3].
Итак, в результате освоения детьми моделирования значительно повышается уровень их экологической воспитанности, которая выражается, прежде всего, в качественно новом отношении к природе. Метод моделирования открывает перед педагогом ряд дополнительных возможностей в умственном воспитании, в том числе и в ознакомлении с окружающим миром, т.к. моделирование является наглядно-практическим методом обучения, а модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта.
1.2 Классификация и виды моделирования
Моделирование рассматривается как совместная деятельность педагога и детей по построению (выбору или конструированию) моделей.
В действии с натуральными объектами нелегко выделить общие черты, стороны, так как объекты имеют множество сторон, не относящихся к выполняемой деятельности или отдельному действию. Модель дает возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в данном конкретном случае.
Моделирование процессов позволяет понять сущность многих явлений природы: почему идет дождь, почему на Земле бывает день и ночь и т.д. В подавляющем большинстве случаев такие модели должны быть несложными. Иногда достаточно 1-2 мин, чтобы с помощью простых приспособлений (шнура, палочки, бумаги) ребенок получил исчерпывающий ответ на поставленный вопрос [4].
Моделирование объектов в какой-то мере напоминает изобразительную деятельность и конструирование, но отличается от них конечной целью: цель изодеятельности - выполнить красиво, цель моделирования - сделать правильно и в ходе работы получить новые знания об изучаемых объектах. Иными словами, в искусстве важно изобразить объект эстетично, в моделировании - разобраться, как он устроен. При моделировании процесс изображения или конструирования носит вспомогательный характер. Он важен постольку, поскольку помогает понять особенности строения или принцип действия объекта.
Способ введения моделей в педагогический процесс определяется самим педагогом. Обучение детей моделированию связано с использованием обследовательских действий. Важно также учить детей планомерно вести анализ и сравнение объектов или явлений природы. Например, при сравнении двух растений учить в начале обследовать и моделировать признаки цветка или листа, а затем стебля, корня [7].
В процессе опытно экспериментальной работы можно использовать игры с моделированием: "Что сначала? Что потом?" (жизненный цикл животных), "Найди, где можно их расставить?", "Узнай по признакам" и варианты экологических задач по методике А.И. Ивановой, а также диагностические методики О. Соломенниковой и С.Н. Николаевой по изучению экологических знаний [6].
В обучении можно применять разные виды моделей, например:
. Предметные - в них воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. Например: с детьми старшего возраста можно сделать глобус (из папье-маше на мече или воздушном шаре, либо другим способом). Такой глобус позволяет давать информацию о Земле постепенно и небольшими порциями: в течение учебного года приклеивать материки, обозначать государства, города, моря, которые так или иначе оказались в поле зрения детей, наносить печатными буквами их названия.
. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Например: полоски бумаги разных оттенков зеленого цвета можно использовать при абстрагировании цвета листьев растений; изображение геометрических фигур на карточке - при абстрагировании и замещении формы листьев; полоски бумаги разной фигуры (гладкая, бугристая, шероховатая) - при абстрагировании и замещении характера поверхности частей растений - листьев, стеблей и т.д.
. Графические (дидактические) модели (графики, схемы и т.д.) передают обобщённо (условно) признаки, связи и отношения явлений. Примером такой модели может быть календарь погоды, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Например: при формировании понятия "рыбы" в старшей группе используется модель, в которой отражены существенные, наглядно воспринимаемые признаки данной систематической группы животных: среда обитания, своеобразное строение конечностей (плавники), форма тела, покров тела, жаберный способ дыхания, в которых проявляется приспособление рыб к водной среде обитания.
развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышления;
перекодирование информации, т.е. преобразования из абстрактных символов в образы;
развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.
Работа состоит из нескольких этапов:
Этап 1: Рассматривание таблицы и разбор, что в ней изображено.
Этап 2: Осуществляется так называемое перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы.
Этап 3: После перекодировки осуществляется пересказ, т.е. происходит отработка метода заполнения.
Этап 4: Графическая зарисовка мнемотаблицы.
Этап 5: Каждая таблица может быть воспроизведена ребенком при ее показе ему.
Эти и другие виды моделей значительно улучшают процесс усвоения экологических знаний [9].
Экологические модели можно классифицировать по разным основаниям:
по характеру моделирования - модели объектов, процессов;
по внешнему виду - плоскостные и объёмные;
по месту расположения - настенные, настольные и напольные;
по способу использования - статические и динамические и т.д.
Названные принципы классификации не исключают друг друга. Модель может быть одновременно настенной, плоскостной и динамической либо настенной, объемной и статической.
Настенные, напольные и настольные модели, как это явствует из названия, различаются размерами и местом своего расположения: настольные имеют небольшие размеры и в процессе работы дети располагают их на столе, напольные, напротив, бывают крупными, поэтому располагаются только на полу, у настенных размеры могут быть любыми.
В статических (стационарных) моделях положение деталей неизменно; такие модели монтируются один раз и изменению не подлежат. Примером статических моделей являются красочные настенные панно, изображающие пейзаж, т.е. с биологической точки зрения - биоценоз. В динамических моделях, напротив, положение деталей меняется, и это дает возможность показывать объекты в действии, а также демонстрировать процессы и явления.
Например, для использования моделей для обогащения представлений детей о животных необходимо:
систематически вариативно использовать экологические модели в совместной деятельности с детьми;
включение используемых моделей строить на основе учёта особенностей представлений детей о животных;
последовательность осваиваемых моделей должна отражать усложнение представлений об объектах природы;
предполагать вариативные задания по применению приобретённых дошкольниками представлений в разнообразной деятельности, стимулировать детей к активному самостоятельному созданию моделей;
размещать в предметно-развивающей среде разнообразные виды моделей экологического содержания [9].
Придумывая разнообразные модели вместе с детьми, необходимо придерживаться следующих требований:
модель должна отображать обобщённый образ и подходить к группе объектов;
раскрыть существенное в объекте;
замысел по созданию модели следует обсудить с детьми, чтобы она была им понятна.
Модели многофункциональны. Они могут использоваться на занятиях, в совместной и самостоятельной деятельности. На основе моделей можно создать разнообразные дидактические игры [10].
1.3 Психолого-педагогические условия формирования экологического представления на основе моделирования
Главнейшее педагогическое условие успешного формирования экологических представлений у детей - естественнонаучная осведомленность воспитателей, развитие их собственного экологического сознания и готовность к содержательному увлеченному общению с детьми в природе, в процессе их знакомства с природными объектами и явлениями. Другое важное условие - создание разнообразных развивающих природных сред в помещении детского сада и на участке.
Исходное требование к предметной среде - ее развивающий характер. При создании развивающей среды целесообразно опираться на положение об амплификации (обогащении) детского развития, что предполагает расширение возможностей ребенка в дошкольных формах жизнедеятельности (игра, экспериментирование и т.д.) [8].
Для формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста необходимо постоянное и систематическое взаимодействие с живой природой. В помещении и на участке дошкольники должны быть окружены растениями и животными, вокруг которых воспитатель организует различную деятельность. Ребенок должен почувствовать и познать природу, уникальность живого на примере самой природы.
Поэтому организация "зеленой зоны", "экологического пространства" дошкольного учреждения должно быть первой заботой всего коллектива детского сада. "Экологические пространства" - это условное понятие, которым обозначаются специальные места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического воспитания детей.
Это развивающая предметная среда, которая может быть использована в познавательных целях, для осуществления поисково-практической деятельности и пропаганды экологических знаний среди взрослых. Кроме традиционных видов "экологических пространств" - групповых уголков природы, комнат природы, огорода и сада на участке - появились новые: мини-теплицы, мини-фермы, музей природы, и так далее.
Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения формирований экологических представлений не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения должны хорошо себя чувствовать.
Экологически правильное содержание растений и животных - одно из необходимых условий. В этих условиях животные активны, поэтому можно организовать наблюдения за разными сферами их жизни: питанием, гнездостроением, передвижением, выращиванием потомства и так далее [8].
Четкое соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в учреждениях позволит детям увидеть:
неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;
морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;
появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;
специфику живого организма, его отличие от предмета;
многообразие живых организмов и разные способы взаимодействия со средой.
Продуманная организация и оборудование зоны природы должны также обеспечить возможность формировать экологические представления следующими методами:
проводить многоразовые наблюдения объектов природы;
фиксировать наблюдаемые явления доступными для детей способами;
осуществлять различные виды деятельности: уход за обитателями зоны природы, общение с ними, моделирование явлений природы;
отражать впечатления природы в разных формах художественной и игровой деятельности.
В уголках природы должно быть место для труда, так как уход за обитателями уголка - это необходимое условие формирования экологических представлений в процессе поисковой - практической деятельности.
Воспитатель должен предусмотреть этот момент и организовать специальное место - это может быть небольшой стационарный, откидной или выдвижной столик, на котором всегда можно расположить баночки с кормами, поилки и т.д.
Расположить уголок можно по-разному: в помещении группы, если найдется действительно спокойный уголок, - не на проходе и не рядом с зоной подвижных и ролевых игр; в раздевальной или туалетной комнатах, если позволяет пространство [12].
В организации труда в природе необходимо четкое выделение трех этапов:
осмотр - наблюдение живых объектов, выявление их состояния и самочувствия, недостающих условий для полноценной жизни и необходимых трудовых операций;
трудовая деятельность в том наборе и объеме, которые были определены при осмотре;
заключительное наблюдение, позволяющее оценить полноценность среды обитания для живых объектов.
Изучение обитателей уголка природы осуществляется главным образом через длительные циклы наблюдений в повседневной жизни и разные виды занятий. В дошкольном учреждении также создаются мини - теплицы, мини - фермы, где дети могут ухаживать за растениями и животными, а также осуществлять наблюдения и опыты. Формирование экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности осуществляется не только на занятиях, но также в использовании разнообразных форм и методов работы, таких как: экологические кружки, экологические акции, клуб исследовательской природы, лаборатория юного эколога, экологические игры и т.д.
Условно можно выделить три составляющих образовательного процесса, способствующих формированию экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности:
накопление познавательного опыта детей через их исследовательскую деятельность в естественных, специально созданных условиях (экспериментирование, наблюдение, труд, общение);
обобщение и систематизация познавательного опыта через дидактические игры и на занятиях;
использование и преобразование опыта детей в специально созданных условиях в детских видах деятельности (игре, экспериментировании, т.д.) [12].
Для формирования экологических представлений в процессе поисково-практической деятельности необходимо соблюдать ряд условий:
создание эколого-развивающей среды, включающей: центр познавательного развития, уголок экспериментирования, уголок природы для труда детей, мини-теплицы и др.;
включение поисково-практической деятельности детей на занятиях и в повседневной жизни;
обеспечение свободного доступа детей к оборудованию для труда и экспериментирования в самостоятельной деятельности.
В психолого-педагогической литературе выделены особенности организации работы с моделями:
начинать следует с формирования моделирования пространственных отношений. В этом случае модель совпадает с типом отображенного в ней содержания, а затем переходит к моделированию других типов отношений;
целесообразно в начале моделировать единичные конкретные ситуации, а позже организовывать работу по построению модели, имеющей обобщенный смысл;
обучение моделированию осуществляется легче, если ознакомление начинается с применения готовых моделей, а затем дошкольников знакомят с их построением [15].
Формирование экологических представлений является частью интеллектуального развития детей. Существует прямая зависимость между проблемой формирования экологических представлений и проблемой развития мышления. Ребенок, с одной стороны, расширяет представления о мире, с другой стороны - начинает овладевать причинно - следственными, родовидовыми, пространственными и временными отношениями, позволяющими связать отдельные представления в целостную картину. В связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает практическая деятельность с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы. Таким образом, использование моделирования в процессе экологического воспитания детей при соблюдении определенных педагогических условий способствует эффективному усвоению, конкретизации, уточнении, систематизации экологических знаний и представлений у детей.
Выводы: в связи со сказанным особое значение в процессе формирования экологических представлений приобретает практическая деятельность с природными объектами, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы. Таким образом, использование моделирования в процессе экологического воспитания детей при соблюдении определенных педагогических условий способствует эффективному усвоению, конкретизации, уточнении, систематизации экологических знаний и представлений у детей.
2.1 Предметные модели в процессе познания
Большую роль в процессе познания играет сравнение. Посредством сравнения ребенок "как бы накладывает на предметы более густые краски, делает их для себя нагляднее, конкретнее и ярче, придает обыденному необычайный вид и таким путем питает свою эмоциональность. Иногда эти сравнения поражают своей оригинальностью и вскрывают неожиданные результаты детской наблюдательности" [13].
Постепенное усложнение заданий на сравнение побуждает детей к подробному и всестороннему рассматриванию объектов сравнения. Здесь могут также помочь модели, в роли которых выступают технические игрушки, готовые или собранные детьми из деталей конструктора, модели бытовых предметов, игрушки животных и т.д. Эти задания воспитатель включает в наблюдения, беседы, игры. Во время обобщающей беседы, чтобы проверить знания детей, можно дать им несколько таких заданий. Например, на экскурсии в лесу (роще, на лугу) ребята рассматривали бабочку, стрекозу, жука, сравнивали их по внешнему виду, по способу передвижения, находили сходство и различие. Вспоминая во время беседы проведенную экскурсию, воспитатель предлагает задание: отобрать картинки с изображением насекомых, которых видели на экскурсии. На последующих занятиях задание усложняется: нужно отобрать картинки с изображением насекомых, которые жужжат, стрекочут, прыгают, бегают.
Для конкретизации и систематизации знаний целесообразно применять предметные модели, например, изготовленные из бумаги или другого материала изображения насекомых, которыми ребенок может оперировать вместо картинок, выполняя задания на анализирование строения тела насекомого, его условия проживания. Предметной моделью может быть коллективно заполненная детьми фланелеграмма, изображающая луг, лес, поле и т.д.
При ознакомлении детей с домашними и дикими животными интересно дать задания на сравнение и классификацию животных по приносимой ими пользе, по среде обитания. Например, на стол ставятся две картинки-модели, изображающие лес и скотный двор. Из разложенных на столе картинок с изображением животных дети должны отобрать те, на которых нарисованы животные, живущие около человека и в лесу, и расположить их соответственно месту проживания [14].
Систематичность проводимых занятий, постепенное углубление их содержания положительно отражается на разнообразной деятельности детей. В своих рисунках, рассказах они стараются правильно и полно передать характерные признаки животного, способ его передвижения, среду обитания, реалистически объяснить увиденное.
Естественным следствием систематической повседневной работы по ознакомлению детей с природой и развитию на основе этого их мышления и речи становится понимание ими своеобразия живой и неживой природы, их связи и зависимости первой от второй, а также правильное употребление в речи соответствующей терминологии. Например, фраза "Снег, как живой, падает", произнесенная ребенком, показывает, что он понимает, что снег неживой, но для большей выразительности сравнивает его с чем-то живым, то есть применяет навык моделирования, условной замены одного объекта другим, систематизируя свои знания.
Дети старшего дошкольного возраста легко пользуются понятиями живое-неживое при решении различных умственных задач.
Значительно разнообразнее в старшем дошкольном возрасте могут быть наблюдения за сезонным трудом людей:
Осенью - пахота, посев озимых, посадка деревьев и кустарников, борьба с вредителями;
Зимой - подгребание снега к стволам деревьев, выращивание растений в теплице;
Весной - обрезка деревьев, борьба с вредителями, пахота, посевы и посадки на огороде;
Летом - прополка, прореживание всходов, удобрение почвы.
Многие из этих видов труда доступны детям. Так, дети участвуют в подготовке почвы к посевам и посадкам (повторная перекопка земли, рыхление, оформление гряд), в посевах и посадках (посев семян огурцов, редиса, посадка рассады помидоров, луковиц гладиолусов и др.), уходе за растениями (полив, рыхление, прополка).
В результате такой работы ребята начинают понимать, что развитие растения зависит от условий, в которых оно растет, от того, насколько уход за ним соответствует его особенностям. Например, при посеве семян моркови детям объясняют, почему их перемешивают с песком ("Семена моркови мелкие, с песком их легче равномерно рассыпать по лунке"). Некоторые овощи (салат, огурцы) растут на небольшой глубине, близко к поверхности почвы, которая под солнцем быстро сохнет, поэтому такие овощи нужно поливать часто. Картошка, морковь сидят глубоко, их поливают обильно, но редко. В такой деятельности очень важно привить детям навыки планирования, где можно также с успехом применять метод моделирования. Например, можно изготовить с детьми план будущей грядки-огорода, разместив на такой схеме изображения овощей. Одним из конкретных проявлений метода моделирования являются опыты, в которых один из ряда подобных объектов выступает моделью всего класса сходных объектов [17].
Интересно проходят опыты, в процессе которых дети устанавливают определенные связи: намоченные семена прорастают быстрее; подкормленное растение дает больше плодов; на прореженной грядке овощи вырастают крупнее; растения, выращенные на солнечных местах, крупнее, обильнее цветут и плодоносят.
Ребятам интересны и другие опыты, например, дающие им представление и некоторых свойствах воды и воздуха.
Воспитатель на глазах детей сворачивает пустой полиэтиленовый пакет. Он надувается, потому что там есть воздух.
Воспитатель берет стеклянный стакан, помещает на дно бумажную салфетку. Стакан аккуратно опускается в воду вверх дном. Вынув стакан из воды, воспитатель показывает детям, что салфетка сухая. Воздух, который был в стакане, помешал салфетке намокнуть.
Целенаправленные наблюдения, создание воспитателем условий, в которых дети приучаются самостоятельно замечать происшедшие в природе изменения, способствуют тому, что постепенно они начинают рассматривать предмет или явление детально, видеть то, что раньше ускользало от их восприятия, могут выделить самое существенное, даже если оно не сразу заметно [16].
Попытки объяснить причину явления, самостоятельно обобщить свои знания и применить их в деятельности свидетельствуют о развитии мыслительной активности, логичности мышления детей.
Старшие дошкольники могут в доступных им пределах проникнуть в сущность явления и понятно для слушающих выразить ее, т.е., как говорят психологи, здесь налицо элементарная предметно-понятийная соотнесенность высказывания. Это служит основой для развития и совершенствования таких качеств связной речи, как достоверность, понятность, доказательность [18].
С детьми старшего дошкольного возраста проводят разные дидактические игры и упражнения с элементами предметного моделирования во время экскурсий, прогулок. Например, осенью воспитатель может провести с детьми такие игры: "Найди пять листьев с разных деревьев и назови их", "Собери самые красивые листья", "Найди самый большой лист", "Найди дерево и кустарник по описанию", "Узнай на ощупь, с какого дерева лист". Введение элементов соревнования: "кто быстрее?", "кто больше?" - повышает интерес детей к этим играм.
Понимание последовательности сезонных изменений растений вызывает некоторое затруднение даже у детей старшего школьного возраста. Часто они пропускают одно из звеньев процесса, указывают на первое и последнее звенья, выделяя лишь самое яркое, привлекающее их внимание. Дидактические игры с картинками, например разные варианты дидактической игры "Что сначала, что потом?" помогают детям узнать последовательность развития отдельного растения (земляника, одуванчик), а также последовательность времен года (осень - зима - весна - лето) [19].
Задание, данное педагогом: "Разложи по порядку картинки, покажи, что бывает раньше (сначала), что потом, и расскажи, почему ты так разложил", - требует от ребенка не только предметного действия, но и его объяснения. Задание получают одновременно двое детей, все остальные проверяют, насколько правильно и быстро они его выполняют.
Для упражнения ребят в классификации явлений природы по сезонам проводятся игры с картинками, изображающими сезонные явления в неживой природе, растительном и животном мире, труде и быте людей, например, игры "Устроим выставку картин на тему "Зима - лето, "Когда это бывает.
Цель игры "Устроим выставку картин" - уточнение знаний детей об особенностях этих сезонов, развитие умения обобщать. Классификация картинок, изображающих резко отличающиеся сезонов, обычно не вызывает затруднений. Но, правильно распределяя картинки по сезонам, дети значительно труднее воспринимают природные изменения в переходные времена года. Они не сразу понимают необратимость развития сезонной жизни природы, поэтому воспитатель может провести ту же игру несколько раз, изменяя постепенно сюжетное наполнение картинок [21].
В таких дидактических играх создаются коллективными усилиями детей предметные модели времен года, где наглядно представляются причинно-следственные и временные связи, восприятие которых вызывает у детей затруднение при применении традиционных методов обучения [21].
2.2 Предметно-схематические модели, их возможности в ознакомлении с окружающим миром
Работа педагога по ознакомлению с природой направлена в основном на углубление полученных ими ранее знаний, на формирование более полных и точных представлений о сезонных изменениях в природе, на уяснение некоторых новых, неизвестных детям связей и закономерностей.
Педагог при работе с детьми старшего дошкольного возраста должен активизировать мыслительную деятельность детей, больше развивать их инициативность и самостоятельность при выявлении связей некоторых предметов и явлений природы; сообщая что-то новое, он должен обязательно использовать и систематизировать уже имеющийся у детей опыт и знания; обучая детей более точно и образно выражать в своей речи то, что они узнали, педагог помогает им выбрать соответствующие языковые средства.
Во время наблюдений, экскурсий, прогулок, проводимых с детьми старшего дошкольного возраста, педагог не только расширяет круг представлений детей, но, главное, помогает им осознать определенные закономерности в сезонной жизни природы.
Целенаправленно проведенные наблюдения, экскурсии в природу, закрепление воспринятого в последующих беседах, детском рассказывании подводят ребят к пониманию некоторых связей и зависимостей в неживой природе, к пониманию зависимости изменений в растительном и животном мире от изменений в неживой природе [20].
Еще большее значение имеет закрепление и систематизация знаний при использовании предметно-схематических моделей. Наиболее приемлемым типом предметно-схематических моделей, доступных старшим дошкольникам, является ведение календаря природы. Дети учатся фиксировать свои наблюдения, обобщать их и делать выводы о некоторых закономерностях происходящих явлений. В отличие от более младших детей, которые в календаре отмечают только погоду, старшие дошкольники отмечают и появление первых цветов, первых листьев на деревьях, первую грозу, побелку деревьев весной, а осенью отмечают появление первых желтых листьев, окончание сбора урожая на огороде, пахоту, прилет снегирей и т.п. В календаре появляются небольшие детские рисунки-символы: желтые шапочки мать-и-мачехи, веточка с желтыми листочками, журавлиный треугольник, красногрудый снегирь и т.д.
Старшие дошкольники уже знают части растений: лист, стебель, корень; знают, какое значение имеет корень для любого растения. Чтобы уточнить эти знания, интересно использовать такой прием - рисование предметной схемы-модели на тему "Что мы увидели бы, если бы заглянули под землю". Дети с удовольствием рисуют лес, сад, огород и при этом стараются правильно изобразить наземные и подземные части растений. Так же интересно проходят занятия рисованием на темы "Подо льдом", "Под снегом". Вообще, изобразительная деятельность детей может широко использоваться при предметно-схематическом методе систематизации знаний в процессе ознакомления их с природой. Например, можно предложить им нарисовать овощи, которые едят сырыми, цветы, которые растут на лугу (в саду, в лесу), и т.д., расположив потом эти рисунки на соответствующей схеме-модели, изображающей сад, огород, луг и т.д.
Постоянные наблюдения за явлениями неживой природы, за изменениями в растительном и животном мире дают возможность выделить наиболее существенные признаки каждого сезона и признаки, общие для нескольких сезонов, но по-разному проявляющиеся. Так, дети усваивают, что мелкий моросящий дождь - примета осени, а крупный, теплый проливной дождь идет только летом, что снег бывает осенью и весной, но для зимы это - наиболее характерный признак [20].
Понимание детьми вариативности признаков одного и того же явления, зависимости их от конкретных условий и сезона становится новой ступенью в познании ими природы.
Как и в предыдущие периоды, дети получают задания на сравнение сезонов. При сравнении зимы и лета, весны и осени, т.е. сезонов, резко отличающихся друг от друга, ребятам легче выделить основные, характеризующие их признаки: долготу дня, состояние неба, характер осадков и т.д. сравнение "смежных", переходных сезонов (осень - зима, весна - лето) обеспечивает усвоение менее контрастных, похожих признаков, тем самым способствует пониманию постепенности развития природы.
Задания на сравнение положительно влияют на развитие речи детей, и прежде всего на расширение их лексики за счет введения сравнительных степеней прилагательных: "Летом день длинный, а осенью короче"; "Весной ночь поменьше, а зимой подлиннее"; "Летом день самый длинный, а ночь самая короткая, а зимой наоборот".
Если раньше педагог в основном обращает внимание детей на начало и конец сезона, то в старшем дошкольном возрасте он знакомит их с признаками, характеризующими наступление, разгар и конец сезона. В процессе наблюдений, бесед дети учатся находить и формулировать эти признаки, сравнивать различные периоды одного сезона. Целесообразно ознакомить детей с некоторыми названиями, определяющими период сезона, например: "Золотая осень", "Поздняя осень", "Предзимье". Все эти названия очень образны, а потому понятны и легко запоминаются [23].
В каждом периоде сезона воспитатель выделяет характерные особенности, составляющие цепочку взаимосвязанных событий, и организует изготовление детьми соответствующих предметно-схематических моделей, например:
Ранняя весна - появляются проталины, начинают набухать почки деревьев. Прилетают перелетные и оживляются оседлые птицы. Пробуждаются первые насекомые. Покидают зимние жилища медведи, барсуки. У зайчих, беличьих появляется потомство.
Средний период весны - полностью тает снег, на реках ледоход, набухают почки большинства деревьев, появляется трава, распускаются раноцветущие растения. Заканчивается прилет перелетных птиц, они устраивают гнездовья и откладывают яйца. Начинается икрометание у лягушек и рыб.
Поздняя весна - все деревья покрываются листвой, зацветают черемуха, вишня, смородина и др., птицы насиживают яйца, начинают выводиться птенцы. Рождаются детеныши у лисиц, оленей.
Труднее всего ребята усваивают переход одного сезона в другой, постепенность наступления нового. Этому должно быть уделено особое внимание: воспитатель предлагает ребятам охарактеризовать наблюдаемые ими типичные явления, свидетельствующие о наступлении нового времени года; подводит к тому, чтобы они сами определили данную степень сезона; предлагает сравнить признаки начала и конца сезона.
Много внимания уделяет воспитатель подведению детей к пониманию соотношения развития живой природы с общим ходом развития сезона. Это не только дополняет их знания о характерных особенностях данного времени года, но и помогает устанавливать и объяснять новые, неизвестные им связи. Так, они усваивают и передают в своих рассказах, что в конце весны фруктовые деревья в цвету, в начале лета заканчивают цветение, а в середине - на деревьях уже плоды, которые поспевают осенью [23].
Систематические наблюдения, чтение художественных произведений, рассказы воспитателя помогают детям понять зависимость жизни животных от сезонных изменений природы, усвоить последовательность развития живых организмов. Так дети узнают о причинах весеннего оживления и осеннего отлета птиц, зимней спячки некоторых животных, изменения их окраски в связи с сезоном, понимают зависимость цвета покрова животного от среды обитания. На протяжении года ребята следят за жизнью птиц, они видят, что, прилетев весной, птицы сначала вьют гнезда, потом кладут яйца и выводят птенцов, выкармливают их, учат летать. Наблюдая длительное время за лягушачьей икрой, дети замечают, как постепенно появляется и развивается лягушонок.
После проведения вышеуказанных занятий с использованием методов предметно-схематического моделирования проводятся эксперименты, в ходе которых каждому из детей выдается задание, описать определенный природный ландшафт в определенное время года. Результаты исследования: описание признаков и причинно-следственных связей явлений природы детьми [23].
2.3 Графические (дидактические) модели, как способ применения метода моделирования
В беседах о природе педагог широко использует не только пейзажные картины, но и различные предметные и сюжетные дидактические картины-модели, изображающие животных, растения, труд людей. Такие картины, написанные специально для облегчения процесса обучения, помогают расширить знания детей о мире природы, уточнить их представления о внешнем виде, характерных особенностях предметов и явлений природы.
Но воспитатель должен знать, что не рекомендуется одновременно использовать картины, разные по своим художественным достоинствам: картины, предназначенные для учебных целей, и картины классиков живописи. Дидактические картины целесообразно использовать на первоначальных этапах обучения, когда знания детей недостаточны и умение рассмотреть картину, выделить главное в ней - несовершенно. Если же дети имеют уже определенные знания, могут в достаточной мере разобраться в замысле художника, лучше рассматривать с ними картины мастеров. Беседа тогда приобретает творческий характер, обогащает представления и речь детей [25].
В последние годы методистами, учеными уточнена последовательность и методика использования предметных и сюжетных картин о природе. Например, установлено, что рассматривание картин от предметной к сюжетной не всегда целесообразно. Несложные сюжетные картины, написанные без излишней детализации и стилизации, с яркой, динамичной сюжетной ситуацией стимулируют развитие речи детей. Предметная же картинка может отвлечь ребенка от живого образа.
Умение рассказывать о природе формируется у детей постепенно. И если сначала они преимущественно копируют образец речи педагога, поскольку сами не могут составить полный и точный описательный или четкий сюжетный рассказ о природе, то постепенно, по мере накопления знаний и установления для себя некоторых связей, зависимостей и закономерностей в природе начинают под руководством воспитателя, а потом и самостоятельно достаточно грамотно, точно и образно выражать свои мысли.
Толчком к составлению сюжетного рассказа о природе служат обычно разнообразные впечатления детей, полученные в ходе прогулок, экскурсий, труда. Большую помощь в обучении детей рассказыванию о природе может оказать апперцептивная схема-модель рассказа.
Подготовка к составлению рассказа о природе начинается в процессе наблюдения. Вопросы, которые задает воспитатель во время экскурсии, труда, являются и планом для будущего рассказа. Беседа, предваряющая составление рассказа, должна напомнить детям цель, содержание, последовательность наблюдения и труда, подвести к словесному их выражению. Далее дети составляют схему-модель рассказа, рисуя картинки-пиктограммы или несложные символы его отдельных этапов [25].
Благодатной темой для детского рассказывания является труд в природе: наблюдения за трудом взрослых и собственно детский труд. Например, программа воспитания предусматривает обязательный труд детей по выращиванию растений. Дети наблюдают последовательность развития растения, видят зависимость его роста и развития от ухода за ним человека и стараются объяснить это в своем рассказе. Такие рассказы детей имеют особое значение для развития у них логического мышления и связной речи.
Проводя с детьми старшего дошкольного возраста программные занятия (посев крупных семян, посадка лука, прополка и т.д.), педагог обсуждает с ними вопросы: "Как нужно посеять семена, посадить растение, ухаживать за ним?" Знание строгой последовательности трудовых процессов положительно влияет на развитие четкости и последовательности речи. Однако воспитатель должен помнить об одной особенности детских рассказов на тему собственного труда. Они мало отличаются друг от друга, развитие сюжета сводится в них к перечислению приемов. Несмотря на лаконичность и четкость речевого выражения, рассказы эти бедны и однообразны по содержанию и форме. Такое качество рассказов объясняется тем, что на начальных этапах овладения трудовым процессом все внимание детей сосредотачивается на характере и последовательности трудовых действий, ребятам просто некогда осмыслить свое отношение к ним. Поэтому уместнее проводить занятия по составлению рассказа, когда дети уже усвоили трудовой процесс.
В этом случае передача последовательности трудовых действий не заслоняет выражения отношения детей к труду, и в рассказах, ставших более богатыми в языковом отношении, уже проявляется индивидуальное эмоциональное отношение ребенка к рассматриваемому явлению [26].
В самом начале обучения детей рассказыванию о природе целесообразно использовать образец рассказа воспитателя. Из небольшого, простого по содержанию и форме рассказа воспитателя на тему, предложенную детям, они могут заимствовать для собственного рассказа сюжет, последовательность, отдельные слова и выражения.
Сначала дети точно следуют образцу, почти копируют его, да и указания воспитателя нацеливают на это: "Расскажи, как я". Но очень важно вовремя отвести детей от прямого копирования, больше акцентировать их внимание на самостоятельности выполнения задания. Поэтому в старшем дошкольном возрасте нецелесообразно давать образец в начале каждого занятия. Образец может быть дан в середине (если дети затрудняются в составлении рассказа) или в конце занятия, чтобы эмоционально завершить его.
Для развития умения детей самостоятельно составить четкий и последовательный рассказ можно использовать такой прием, как анализ образца педагога, заключающийся в том, что после прослушивания рассказа-образца ребята должны ответить на такого типа вопросы педагога: "О чем я сначала рассказала?", "Чем закончила рассказ?", "О чем рассказала больше?". Эти вопросы и данные на них ответы служат опорными частями апперцептивной схемы рассказа.
Углубление и систематизация знаний детей о временах года проявляется в содержании их творческих рассказов на эту тему. Дети отходят от прямого копирования образца воспитателя. Под влиянием впечатлений, полученных на различных занятиях, они составляют рассказы, разнообразные по содержанию, непохожие друг на друга; используя свои знания, они выделяют яркие, красочные события сезона, объясняют некоторые причины и закономерности природных явлений [27].
Усложнение содержания высказывания становится предпосылкой усложнения его формы. Отражение в речи разных групп связей требует от говорящего использования всевозможных сложных предложений. Знания, полученные детьми в результате наблюдений, рассматривания иллюстративного материала и из литературных источников, обеспечивают обилие ассоциаций, а использование моделей приводит к систематичности и связности изложения.
Развитию четкости изложения способствуют план и указания к самостоятельной работе. Представляя себе перспективу развития повествования, ребенок легче составляет рассказ. Поэтому на первых этапах обучения детей сюжетному рассказу о природе полезно определять последовательность сюжетной линии. Но постепенно нужно отступать от подробных указаний, предоставляя ребятам возможность самим решать вопрос о плане и последовательности изложения.
Одним из способов развития у детей умения строить рассказ последовательно, четко, выбирать наиболее точные слова является коллективный рассказ. Коллективный рассказ может быть составлен по темам, близкой детскому опыту. Самой простой формой коллективного рассказывания является такая, когда воспитатель дает готовую фабулу рассказа, а дети добавляют отдельные слова и выражения. Как усложнение задания может быть использован прием "докончи рассказ. Воспитатель дает детям начало рассказа, они заканчивают его [27].
В связи с вышесказанным, особое значение в процессе формирования экологических представлений приобрел метод моделирования, а также наблюдений за изменением и развитием явлений живой и неживой природы.
Чтобы развитие мышления ребенка при ознакомлении с природой достигало высокого уровня, необходимо целенаправленное руководство воспитателя, педагога этим процессом, системная работа по четко сформулированному плану. Здесь снова на этапах освоения нового материала, повторения, практического применения полученных знаний и навыков целесообразно применять метод моделирования природных объектов и явлений.
Заключение
Метод моделирования, имеет ключевое значение при формировании экологических представлений. Индивидуальное проявление знаний детьми в практической деятельности - это показатель сформированности у него экологических представлений. Именно в процессе активной деятельности дети реализуют свои потребности пытливого исследователя, делают выводы и обобщения.
На теоретическом уровне рассмотрены теоретические аспекты моделирования, как средства развития экологического знания, а именно раскрыты сущность, цели и задачи метода моделирования. Рассмотрены классификация и виды моделирования. Также, были охарактеризованы психолого-педагогические условия формирования экологического представления на основе моделирования.
Таким образом, результаты исследования показывают, что применение моделирования как средства развития экологических знаний дает ощутимые положительные результаты, а именно:
позволяет выявить скрытые связи между явлениями и сделать их доступными пониманию для детей;
положительно влияет на развитие речи, обогащает словарный запас;
улучшает понимание детьми структуры и взаимосвязи составных частей объекта или явления;
повышает наблюдательность детей, дает ему возможность заметить особенности окружающего мира;
формирует цельное представление о экосистемах и временах года.
Все вышеперечисленное становится возможным, прежде всего потому, что метод моделирования как нельзя лучше соответствует особенностям умственного развития детей, и прежде всего, наглядно-образному характеру его мышления.
В ходе исследования было выявлено, что все формы использования моделирования, а именно: предметное моделирование, предметно-схематическое моделирование, новый, перспективный метод моделирования сказки или рассказа о природе, дают примерно одинаковые результаты в практическом применении, активизируя познавательную деятельность детей.
Кроме того, установлено, что применение метода моделирования является возможным и актуальным в связи с уровнем умственного развития дошкольников старшего возраста и детей школьного возраста. Именно в этом возрасте дети достигают уровня умственного развития, достаточного для того, чтобы успешно применять метод моделирования для систематизации знаний об окружающем мире.
Предлагается использовать метод моделирования шире в практике дошкольного воспитания, активно применяя эту методику во всех направлениях дошкольного воспитания и, особенно в умственном воспитании, поскольку именно здесь данный метод дает наиболее ощутимые результаты.
Список литературы
1.Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Программа и руководство по культурно-экологическому воспитанию и развитию детей. - М.: Дошкольное воспитание, 2012. - 164 с.
2.Балаценко Л. Работа по экологическому воспитанию детей // Педагогика. - 2013. - № 5 - 8 - 10 с.
.Бобылева Л., Дупленко О. О программе экологического воспитания детей // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 7 - 36 - 42 с.
.Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. - М.: Дошкольное воспитание, 2011. - 368 с.
.Бондаренко Т.М. Экологическое воспитание. - Воронеж: ИП Лакоценина Н.И., 2012. - 258 с.
.Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2013. - 145 с.
.Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. - М.: Дошкольное воспитание, 2010. - 147 с.
.Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Инфра-М, 2012. - 178 с.
.Зебзеева В.И. О формах и методах экологического образования / Зебзеева В.И. - М.: Дошкольное воспитание, 2013. - 145 с.
.Зерщикова Т.Я., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим миром / Зерщикова Т.Я., Ярошевич Т.Н. - М.: Дошкольное воспитание, 2013. - 167 с.
.Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов. - М.: ТЦ Сфера, 2013. - 156 с.
.Иванова Г.А., Курашова В.Л. Об организации работы по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 3 - 10 - 12 с.
.Йозова О.А. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 5 - 7 - 11 с.
.Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. - С-Пб.: Питер, 2011. - 992 с.
.Коломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры. - М.: ТЦ Сфера, 2012. - 144 с.
.Кузнецов В.Н. Программы: Экология. - М.: Просвещение, 2012. - 176 с.
.Левина Р.А. Экология и творчество // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 8 - 49 - 53 с.
.Левитман М.Х. Экология - предмет: интересно или нет? - С-Пб.: СОЮЗ, 2011. - 282 с.
.Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева. - С-Пб.: Детство-пресс, 2013. - 319 с.
.Николаева С.Н. Обзор зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания детей // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 9 - 52 - 54 с.
.Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей: Учебное пособие. - М.: "Академия", 2012. - 336 с.
.Николаенко В.М., Залесов Г.М., Андрюшина Т.В. Психология и педагогика. - М.: Инфра-М, 2010. - 325 с.
.Программа экологического образования детей / под ред.Н. Н. Кондратьева и др. - С-Пб: Детство-пресс, 2013. - 240 с.
.Радугин А.А. Педагогика: Учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: Дошкольное воспитание, 2012. - 447 с.
.Романенко О.Г. Метод моделирования в экологическом воспитании детей / О.Г. Романенко, Л.И. Данилова, Т.В. Дорошина // Актуальные задачи педагогики. - Чита: Молодой ученый, 2012. - 60-62 с.
.Сово И.Л. Планирование работы по экологическому воспитанию в разных возрастных группах. - С-Пб.: ООО "Издательство и Детство ПРЕСС", 2011. - 185 с.
.Соломенникова О. Диагностика экологических знаний дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 2 - 47-48с.