Методика подбора, организация и проведение подвижных игр с умственно отсталыми школьниками

Методика подбора, организация и проведение подвижных игр с умственно отсталыми школьниками

МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БАШКИРСКИЙ ИНСТИТУТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

(филиал Урал ГУФК)

Факультет спорта и адаптивной физической культуры

Кафедра физических средств реабилитации

методика подбора, организация и проведение подвижных игр с умственно отсталыми школьниками

Курсовая работа

Якшибаев Салават Гайсаевич

студент АФК 403 группы, специализации «физическая реабилитация»

Научный руководитель:

ст. преподаватель

Литвинова М.П.

Уфа, 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1

.1 Анатомо-физиологические аспекты нервной системы

.2 Этиология, патогенез и клиника при умственной отсталости у детей

.3 Основные нарушения физического развития и двигательных качеств у детей с умственной отсталостью

ГЛАВА 2

.1 Методы и средства, используемые в адаптивном физическом воспитании для детей с умственной отсталостью

.2 Развитие двигательных качеств и основных локомоций с использованием подвижных игр

.3 Методические особенности урока по адаптивному физическому воспитанию детей с умственной отсталостью

.4 Медико-педагогический контроль

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. По данным ВОЗ в России насчитывается 2,5 млн. лиц с умственной отсталостью, а показатель болезненности составляет 1 %. Число больных увеличивается с возрастом обследуемых больных и к 5-12 годам становится наибольшим, постепенно снижаясь к 22-34 годам.

Поскольку в исследования включаются разные возрастные популяции, колебания показателей болезненности остаются весьма значительными. Во всех эпидемиологических исследованиях отмечается отклонение в соотношении полов в сторону преобладания лиц мужского пола, причем это соотношение в возрастных группах различно. Так, в раннем возрасте среди умственно отсталых соотношение полов 1:1, но уже с 5 лет оно резко меняется, составляя 1,5:1 и даже выше. Максимум различий приходится на 18-24 года - 1,6:1.

Обучение, воспитание таких детей представляет труднейшую проблему. И уже она реализовывается в специальных (коррекционных) школах, опираясь на программы, имеющиеся и разрабатываемые методические и нормативные материалы. Основным направлением современного специального образования детей с нарушениями развития является создание комплексной системы педагогической помощи. Один из компонентов коррекционно-развивающей помощи таким детям - адаптивная физическая культура [3].

Одной из наиболее важной проблемой адаптивного физического воспитания - это повышение двигательной активности детей с умтсвенной отсталостью. Двух - трех уроков физического воспитания в коррекционных школах явно не хватает, включение дополнительно одного-двух уроков ЛФК являются компромиссом. Недостаточно используется резервы времени для внеклассной работы. Есть категории детей-инвалидов, вовсе не охваченных физкультурным образованием и они автоматически освобождаются от физкультурных занятий.

Цель исследования: изучить процесс адаптивного физического воспитания детей с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1.      Представить анатомо-физиологические аспекты нервной системы.

2.      Проанализировать клинику и патогенез при умственной отсталости у детей по данным научно-исследовательской литературы.

.        Изучить средства и методы адаптивного физического воспитания детей с умственной отсталостью по данным научно-исследовательской литературы.

.        Определить адекватные методы оценки эффективности средств адаптивного физического воспитания для детей с умственной отсталостью по данным научно-исследовательской литературы.

ГЛАВА 1

1.1 Анатомо-физиологические аспекты нервной системы

умственный отсталость физический развитие

Нервная система - комплекс анатомических структур, обеспечивающих индивидуальное приспособление организма к внешней среде и регуляцию деятельности отдельных органов и тканей (прил. 1).

Существовать может только такая биологическая система, которая способна действовать сообразно внешним условиям в тесной связи с возможностями самого организма. Именно этой единой цели - установлению адекватного среде поведения и состояния организма - подчинены функции отдельных систем и органов в каждый момент времени. В этом плане биологическая система выступает как единое целое.

Нервная система вместе с железами внутренней секреции (эндокринными железами) является главным интегрирующим и координирующим аппаратом, который, с одной стороны, обеспечивает целостность организма, с другой, - его поведение, адекватное внешнему окружению [14].

К нервной системе относятся головной и спинной мозг, а также нервы, нервные узлы, сплетения и т.п. Все эти образования преимущественно построены из нервной ткани, которая:

-       способна возбуждаться под влиянием раздражения из внутренней или внешней для организма среды;

-       проводить возбуждение в виде нервного импульса к различным нервным центрам для анализа;

-       передавать выработанный в центре «приказ» исполнительным органам для выполнения ответной реакции организма в форме движения (перемещения в пространстве) или изменения функции внутренних органов.

Головной мозг - часть центральной системы, находящаяся внутри черепа. Состоит из ряда органов: большого мозга, мозжечка, ствола и продолговатого мозга.

Спинной мозг - образует распределительную сеть центральной нервной системы. Лежит внутри позвоночного столба, и от него отходят все нервы, образующие периферическую нервную систему.

Периферические нервы - представляют собой пучки, или группы волокон, передающих нервные импульсы. Могут быть восходящими, если передают ощущения от всего тела в центральную нервную систему, и нисходящими, или двигательными, если доводят команды нервных центров до всех участков организма [17].

Нервная система человека классифицируется:

1.      По условиям формирования и виду управления как:

-       низшая нервная деятельность;

-       высшая нервная деятельность.

2.      По способу передачи информации как:

-       нейрогуморальная регуляция;

-       рефлекторная регуляция.

3.      По области локализации как:

-       центральная нервная система;

-       периферическая нервная система

4.      По функциональной принадлежности как:

-       вегетативная нервная система;

-       соматическая нервная система;

-       симпатическая нервная система;

-       парасимпатическая нервная система.

Центральная нервная система (ЦНС) включает те части нервной системы, которые лежат внутри черепа или позвоночного столба.

Головной мозг - это часть ЦНС, заключенная в полости черепа.

Вторым крупным отделом ЦНС является спинной мозг. Нервы входят в ЦНС и выходят из нее. Если эти нервы лежат вне черепа или позвоночника, они становятся частью периферической нервной системы. Некоторые компоненты периферической системы имеют весьма отдаленные связи с центральной нервной системой; многие ученые считают даже, что они могут функционировать при весьма ограниченном контроле со стороны ЦНС. Эти компоненты, которые, по-видимому, работают самостоятельно, составляют автономную, или вегетативную нервную систему, о которой речь пойдет в последующих главах. Теперь же нам достаточно знать, что вегетативная система в основном ответственна за регуляцию внутренней среды: она управляет работой сердца, легких, кровеносных сосудов и других внутренних органов. Пищеварительный тракт имеет свою собственную внутреннюю вегетативную систему, состоящую из диффузных нервных сетей [20].

Анатомической и функциональной единицей нервной системы является нервная клетка - нейрон. Нейроны имеют отростки, с помощью которых соединяются между собой и с иннервируемыми образованиями (мышечными волокнами, кровеносными сосудами, железами). Отростки нервной клетки неравнозначны в функциональном отношении: некоторые из них проводят раздражение к телу нейрона - это дендриты, и только один отросток - аксон - от тела нервной клетки к другим нейронам или органам.

Большинство нервов человеческого тела смешанные, то есть содержат и чувствительные, и двигательные нервные волокна. Именно поэтому при поражении нервов расстройства чувствительности почти всегда сочетаются с двигательными нарушениями. Раздражение воспринимается нервной системой через органы чувств (глаз, ухо, органы обоняния и вкуса) и специальные чувствительные нервные окончания - рецепторы, расположенные в коже, внутренних органах, сосудах, скелетных мышцах и суставах.

1.2 Этиология, патогенез и клиника при умственной отсталости у детей

Умственная отсталость - состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума [3].

Этиология и патогенез

Недоразвитие интеллекта может быть следствием влияния многих факторов, нарушающих развитие и созревание мозга. Эти факторы многочисленны - как внешнесредовые, так и эндогенные, наследственно обусловленные. В большинстве случаев они выступают в сложном взаимодействии и единстве.

В связи с тем, что именно нервная ткань наиболее чувствительна к самым разнообразным тератогенным влияниям, эти факторы могут быть причиной антенатально обусловленной умственной отсталости.

Но существуют и патогенные факторы ᴨеринатального и раннего постнатального ᴨериодов - гипоксия, нейроинфекции, различные соматические заболевания (особенно ᴨервых месяцев жизни) и др. Особенно важную роль в развитии умственной отсталости играют наследственные факторы, различные как по механизмам воздействия, так и по характеру проявления наследственной патологии. Наконец, на возникновение психического недоразвития влияет дефицит сенсорной стимуляции в раннем возрасте, т. е. психическая депривация [12].

Разнообразие патогенных факторов и несᴨецифичность умственной отсталости как признака затрудняют оценку причинно-следственных связей в патогенезе умственной отсталости. Существует гипотеза, в соответствии с которой в этиологии психического недоразвития различают два принципиально различных ряда факторов. Первый ряд факторов относится к умственной отсталости более тяжелой стеᴨени. Он представлен совокупностью наследственных и внешнесредовых факторов, каждый из котоҏыҳ резко изменяет фенотип. Часто таким фактором является наследственный - хромосомные аберрации, мутантные гены и т.п. Средовые же воздействия в этом случае относятся к так называемым случайно-средовым явлениям (травмы, нейроинфекции и т.д.). Второй ряд факторов относится к умственной отсталости более легкой стеᴨени. Ее связывают с действием «микрофенных» факторов, имеющих наследственный и ненаследственный компоненты и дающих суммарный эффект.

Наследственные компоненты рассматриваются как конституциональные особенности, отражающие семейную отягощенность, а внешнесредовые - как сумма отрицательных воздействий среды (биологического и культурально-семейного характера), препятствующих развитию интеллекта ребенка в рамках его генетического потенциала. Выделение мегафенных и микрофенных факторов, естественно, не является абсолютным и скорее отражает лишь общую тенденцию повышения доли мегафенных причин при большей тяжести интеллектуального дефекта [12].

Клиническая картина

В клинике выделяют:

-       психопатологическую оценку умственной отсталости: от легкой до глубокой отсталости;

-       неврологические нарушения: очаговые нарушения и дискинезии;

-       нарушения поведения от расторможенности до аномальной реакции на стресс;

-       высокую степень имитативности и внушаемости при отсутствии или невыраженной гипнабельности;

-       поражения других органов или систем (зрения, печени, кожи) и часто особый фенотип при генетически обусловленных олигофрениях

Больные нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.

Характерным для умственной отсталости является недоразвитие речи. Большинство этих лиц начинают говорить после 4 лет. Медленное развитие речи иногда является выражением недостаточного развития моторики и неспособности владеть своими движениями. В других случаях недостаточность речи больше связана с дефектом высших психических функций, чем двигательных. Речь при этом бедна запасом слов, построение фраз детское. Часто отмечаются неправильное соотношение между отдельными частями предложения, аграмматичное построение фраз, отсутствие в них спряжения и склонения. Такую речь дополняют неправильное произношение отдельных звуков, бедность интонаций, затруднения при переходе от слога к слогу, от слова к слову. При достаточно развитой устной речи может быть недоразвита способность к чтению и письму.

Для умственной отсталости характерна более или менее равномерная недостаточность как предпосылок интеллекта (внимание, память), так и его высших функций (способность к сопоставлениям, обобщениям, анализу и синтезу, способность к творческому, оригинальному и абстрактному мышлению, к самостоятельным суждениям и умозаключениям).

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами органов чувств, но и при хороших зрении и слухе восприятие внешних впечатлений затрудняется из-за недостаточности активного внимания. При тяжелой умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники [19].

Отмечаются и заметные нарушения памяти. Да же в случаях хорошей механической памяти больные способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии.

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий больные не улавливают их переносного смысла.

Для эмоционально-волевой сферы этих лиц общим характерным признаком является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких больных.

В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у больных могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у больных могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации.

Лица с умственной отсталостью в степени дебильности могут совершать правонарушения, связанные с ситуацией, которые требуют разумной оценки и принятия взвешенных решений [19].

Для умственной отсталости, развившейся на почве органического поражения головного мозга имеется достаточно характерная клиническая картина. Одной из существенных особенностей структурно-динамических характеристик умственной отсталости в этом случае являются нарушения в волевой сфере - астения, неуверенность в себе, зависимость от окружающих, пассивная подчиняемость, внушаемость, боязнь перемен, склонность к одним и тем же стереотипам поведения, а также к легко возникающей растерянности, тревоге, неспособности принимать осознанные решения [2].

По глубине и тяжести психических нарушений независимо от формы умственную отсталость делят на: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность (от лат. - слабый, хилый) является легкой степенью умственной отсталости. Среди всех умственно отсталых лиц лица с дебильностью составляют около 85-90%. Лишь страдающие дебильностью направляются на судебно-психиатрическую экспертизу в качестве обвиняемых или потерпевших. Экспертиза лиц с дебильностью зачастую представляет определенные сложности, так как для клинических проявлений дебильности характерны все особенности, типичные для умственной отсталости вообще, выраженность же недоразвития психических функций может варьироваться от дебильности, граничащей с имбецильностью, до самой легкой, практически неотличимой от так называемой нормы. Несмотря на общий признак умственной отсталости - недоразвитие всей психики в целом - лица с дебильностью и по своим личностным, и по социальным особенностям имеют свою индивидуальность, что существенно отличает их от страдающих имбецильностыо или идиотией. Они часто поступают в массовую общеобразовательную школу, но уже в самом начале своего обучения успевают очень плохо, не могут полноценно усвоить даже элементарный учебный материал. В ряде случаев неплохая механическая память, усидчивость, настойчивость родителей и усилия педагогов позволяют больным освоить программу начальной школы, обучение в старших классах им недоступно. Справляясь с программой каждого класса массовой школы за 2-3 года, лица с дебильностью заканчивают не более 3-4-х классов и переводятся на обучение во вспомогательные школы. Такие лица приобщаются к тому или иному виду неквалифицированного труда, все трудовые процессы выполняют механически, чисто подражательно. Их интересы сконцентрированы преимущественно на удовлетворении физиологических потребностей, их мало занимает общественная жизнь, еще в меньшей степени интересуют отвлеченные вопросы и события. Лица с дебильностыо все же способны обобщать данные жизненного опыта, делать несложные умозаключения и практические выводы. В несложных жизненных ситуациях, учитывая предшествующий практический опыт, они проявляют достаточную целенаправленность и активность. Чем легче степень дебильности, тем большим словарным запасом и набором отдельных понятий оперирует подэкспертный. Большинство больных с дебильностыо с возрастом все более правильно оценивают складывающуюся ситуацию, лучше контролируют свои поступки, с учетом накопленного жизненного опыта могут адекватно изменять свое поведение, у них нарастает уровень критических способностей. При умеренной и легкой дебильности они достаточно хорошо адаптируются к повседневным требованиям, выбирают посильные для себя виды деятельности, самостоятельно организуют свой быт, не нуждаются в помощи психиатра, «растворяются в обществе, становясь вполне конкурентно-способными» [16].

Имбецильностью (от лат. - слабый, незначительный) страдают примерно 10 % умственно отсталых лиц. Нарушения психической деятельности здесь менее выражены, чем при идиотии, больные могут произносить короткие фразы, они понимают несложную, обращенную к ним чужую речь. Они обнаруживают элементарные, но все же разнообразные и дифференцированные реакции на внешние раздражители, способны ориентироваться в привычной обстановке, но не воспринимают новое. Путем настойчивой работы их можно приучить к уходу за собой, к выполнению несложной, простой работы, не требующей какой-либо активности и квалификации. Словарный запас, при всей дефектности речи, нарушении артикуляции, составляет 200 слов. Некоторые из таких лиц могут обучаться во вспомогательной школе, усваивая лишь простейший счет, начертание отдельных букв и цифр, чтение по складам отдельных слов. Они узнают своих близких, иногда более дальних родственников. Ориентируясь в знакомой обстановке, совершенно теряются в новой ситуации. Эмоциональные реакции их малодифференцированы, обусловлены удовлетворением или неудовлетворением актуальных низших влечений (чувство голода и насыщения, холода и тепла). Поведенческие акты непоследовательны, импульсивны, нет какого-либо плана и прогноза своих действий, совершенно отсутствует инициатива и самостоятельность. Сильная зависимость от тех, кто о них заботится, значительный дефицит познавательных способностей не позволяют больным сформировать представление о себе как о самостоятельной личности и препятствуют также разграничению представлений о себе и об окружающих как самостоятельных категориях. У больных с имбецильностью могут быть эпизоды сексуального возбуждения, когда они совершают общественно опасные действия, чаще всего это изнасилование или хулиганство в виде эксгибиционизма (публичное обнажение) [10].

Идиотия (от греч. - невежество) является наиболее тяжелой степенью умственной отсталости. У больных с идиотией практически не может быть полностью сформирована какая-либо речь, они плохо понимают обращения к ним. Нередко их единственной речевой реакцией на приятные или неприятные для них раздражители являются протяжные или отрывистые крики, мычание. У них настолько выражены нарушения двигательной сферы, что они не могут самостоятельно передвигаться, сидят в одной и той же позе, раскачиваются из стороны в сторону, совершают однообразные движения. Эти больные совершенно необучаемы, они не могут усвоить навыки опрятности, их невозможно приучить к самообслуживанию. У страдающих идиотией преобладает пассивно-равнодушное настроение, иногда сменяющееся кратковременными вспышками ярости, безмотивного и хаотического возбуждения, обусловленными, как правило, чувством голода.

1.3 Основные нарушения физического развития и двигательных качеств у детей с умственной отсталостью

Известно, что показатели физического развития детей с умственной отсталостью отличаются от показателей здоровых детей. Так же физическое развитие детей с умственной отсталостью проходит медленнее, чем у нормальных детей. Это говорит о том, что функциональное развитие таких детей не проходит без дефектов, так как умственно отсталые дети имеют резкие колебания работоспособности, быструю утомляемость, неустойчивость в эмоционально - волевой сфере, что в последствии влияет на их социальную интеграцию в общество.

Характерной особенностью детей с недостатками интеллекта является наличие у них разнообразных дефектов психического и физического развития, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы различной этиологии.

Снижение тонуса коры головного мозга ведет к усилению познотонических рефлексов, что затрудняет выполнение движений учащимися, приводит к неравномерному распределению силы мышц, создает скованность в движениях и статических позах. У многих учащихся имеются нарушения сердечнососудистой, дыхательной, вегетативной и эндокринной системы. Наблюдается слабость миокарда, аритмия; дыхание нарушено по частоте, глубине, ритму; отсутствует согласованность дыхательного акта с двигательной нагрузкой.

У них замечено отставание в росте, весе от возрастной нормы, непропорциональное телосложение, различные отклонения в осанке. Нередко у этих детей встречаются стертые двигательные нарушения, которые скомпенсировались к школьному возрасту и стали практически незаметны в бытовых условиях, но проявляются при значительной физической нагрузке и в усложненных двигательных заданиях. Эти нарушения могут создавать значительные трудности при овладении программным материалом [18].

Двигательная недостаточность учащихся особенно возрастает при выполнении сложных движений, где требуется точное дозирование мышечных усилий, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация моторного акта, словесная регуляция движений. Надо отметить, что среди учащихся вспомогательных школ имеются дети с хорошо развитой моторикой, что обусловливает необходимость строго дифференцированного и индивидуального подхода в обучении.

Особо следует учитывать особенности детей эпилептическими припадками, с травматическим слабоумием. Эти дети нуждаются в особом охранительном режиме, они не могут выполнять упражнений, требующих больших физических усилий или ведущих к чрезмерному возбуждению нервной системы [17].

ГЛАВА 2

2.1 Методы и средства, используемые в адаптивном физическом воспитании для детей с умственной отсталостью

Физическое воспитание является неотъемлемой частью всей системы учебно-воспитательной работы школы для детей с нарушениями интеллекта.

Оно разрешает образовательные, воспитательные, коррекционно-компенсаторные и лечебно-оздоровительные задачи. Физическое воспитание осуществляется в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием и профессионально - трудовым обучением, занимает одно из важнейших мест в подготовке учащихся с нарушениями интеллекта к самостоятельной жизни и производительному труду. Воспитывает личностные качества, способствует социальной интеграции детей с проблемами в развитии в общество [13].

Конкретными задачами физического воспитания в школе для детей с нарушениями интеллекта являются:

-       укрепление здоровья и закаливание организма, формирование правильной осанки;

-       формирование и совершенствование двигательных умений и навыков;

-       развитие двигательных качеств (силы, быстроты, выносливости, ловкости и т.д.);

-       коррекция и компенсация нарушений физического развития и психомоторики;

-       формирование и воспитание гигиенических навыков при выполнении физических упражнений;

-       поддержание устойчивой физической работоспособности на достигнутом уровне;

-       формирование познавательных интересов, сообщение доступных теоретических сведений по физической культуре;

-       воспитание достаточно устойчивого интереса к занятиям физическим упражнениями;

-       воспитание нравственных, морально-волевых качеств, настойчивости, смелости, навыков культурного поведения.

-       содействие военно-патриотической подготовке.

Средства физического воспитания преимущественно направлены на коррекцию и компенсацию недостатков физического развития, нарушения развития координационных способностей, воспитание двигательных качеств.

Основные методы и методические приемы, которые используются при проведении физкультурных занятий с умственно отсталыми учащимися: метод формирования знаний; метод обучения двигательным действиям; метод развития физических способностей; игровой метод; метод психического регулирования; метод формирования познавательной деятельности.

В основу обучения положена система простейших физических упражнений, направленных на коррекцию дефектов физического развития и моторики, укрепление здоровья, выработку жизненно необходимых двигательных умений и навыков у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Материал программы состоит из следующих разделов: гимнастика, легкая атлетика, лыжная подготовка, игры. Такое планирование позволит правильно использовать все виды упражнений с учетом мест занятий, а также сформировать основы изучаемых двигательных умений и навыков [22].

В раздел «Гимнастика» включены специально подобранные физические упражнения, которые позволяют воздействовать на различные звенья опорно-двигательного аппарата, мышечные группы и системы, корригировать недостатки развития. На занятиях учащиеся должны овладеть доступными им навыками в простейших видах построений. Построения и перестроения трудны для данной категории детей, потому что они быстро забывают части зала, место в строю, направление движений, теряются при новом построении и т.д.

Несмотря на трудность усвоения данных упражнений, они должны быть обязательным элементом на каждом уроке. Упражнения общеразвивающего и корригирующего характера дают возможность воздействовать не только на весь организм ребенка, но и на определенные ослабленные группы мышц. Наряду с упражнениями в исходных положениях сидя и стоя даются упражнения в исходных положения лежа для разгрузки позвоночника и для более избирательного воздействия на мышцы туловища. Эти упражнения оказывают положительное влияние на сердечно-сосудистую, дыхательную и нервную системы. Они помогают учащимся овладевать своими движениями, выполнять их с заданной амплитудой, в соответствующем направлении, темпе, ритме. Физическая нагрузка регулируется учителем соответствующим подбором упражнений, изменением исходных положений, числом повторений, интенсивностью и последовательностью их выполнения.

В отличие от программы общеобразовательной массовой школы в самостоятельные раздел выносятся общеразвивающие и корригирующие упражнения, дыхательные упражнения, так как они способствуют коррекции нарушения дыхания. Обучение правильному дыханию в покое и при выполнении физических упражнений помогает также более эффективной работе логопеда при постановке звуков, а на уроках труда - правильному сочетанию дыхания с выполнением трудовых приемов.

Упражнения для укрепления мышц кистей и пальцев рук способствуют успешному овладению письмом. Специальные упражнения для формирования и коррекции осанки помогают правильно держать свое тело сидя, стоя, при ходьбе и беге.

Раздел «Легкая атлетика» включает ходьбу, бег, прыжки и метания. Занятия легкой атлетикой помогают преподавателю обучать школьников таким жизненно важным двигательным навыкам, как ходьба, бег, прыжки и метания [24].

Лыжная подготовка в условиях коррекционной школы проводится как обязательные занятия с 1 класса сдвоенными уроками при температуре до -15 градусов и до -10 градусов с несильным ветром с разрешения врача школы. Овладение умениями и навыками лыжной подготовки преследует, кроме того, цели прикладного характера. При проведении уроков лыжной подготовки особое внимание должно быть уделено соблюдению техники безопасности и охране здоровья школьников. (Выбор места занятий, форма одежды, обувь, передвижение к месту занятий, двигательная нагрузка, разрешение врача). С учетом каждого региона вместо лыжной подготовки могут проводиться занятия на открытом воздухе, катание на коньках.

Организация интегрированных физкультурных занятий

При проведении интегрированных физкультурных занятий с умственно отсталыми учащимися придерживаются основных педагогических требований и принципов работы с детьми, которые имеют нарушения в развитии: единство диагностики и коррекции; принцип дифференциации и индивидуализации; принцип учета возрастных особенностей; принцип адекватности педагогических воздействий; принцип оптимальности педагогических воздействий; принцип вариативности педагогических воздействий.

Организация интегрированных физкультурных занятий с умственно отсталыми учащимися состояла в следующем (прил. 3):

-       интегрированные физкультурные занятия проводились как в основное учебное время (физкультминутки, подвижные перемены), так и в форме дополнительных занятий в свободное время учащихся, что и было основным способом проведения интегрированных физкультурных занятий;

-       длительность интегрированных физкультурных занятий в форме дополнительных занятий - 80-90 мин 4-5 раз в неделю;

-       задания, направленные на формирование познавательной деятельности, проводились в виде ролевых игр, использовались методики на развитие наглядно-действенного мышления, методики для увеличения объема образной кратковременной памяти, улучшения вербального (понятийного) мышления, применялись дидактические игры с предметами и логические задания [1];

-       задания на развитие познавательных способностей выполнялись в перерывах между физическими упражнениями, в форме «активного отдыха», и их продолжительность не превышала 30-40 мин у 12-летних учащихся, 20-30 мин у 13-летних учащихся и 15-20 мин у учащихся 14 лет.

В ходе интегрированных физкультурных занятий применялись различные методы организации деятельности учащихся 12-14 лет: фронтальный метод; индивидуальный и малогрупповой методы; элементы круговой тренировки.

Подвижная игра имеет столь широкий диапазон воздействия на организм и личность, что создает неограниченные возможности влияния на все сферы жизнедеятельности детей и подростков с умственной отсталостью. Глубочайший смысл детских игр заключается в том, что они, функционально нагружая весь организм, все его ткани, органы и системы, структурно их создают, формируют и совершенствуют.

Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка оказывает стимулирующее воздействие на организм умственно отсталого ребенка и больше, чем другие средства, соответствует удовлетворению естественной потребности в движении. Подвижная игра не только противодействует гипокинезии, но и способствует восстановлению утраченного здоровья, укреплению всех функций организма, развитию физических способностей.

В подвижных играх используются знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, лазанье, перелезание, прыжки, упражнения с мячом, в них несложной техники и тактики, а правила всегда можно изменить соответственно физическим и интеллектуальным возможностям ребенка. Желание играть - главный стимул, побуждающий ребенка к игровой деятельности. Замечено, что во время игры дети охотно и с интересом выполняют то, что вне игры кажется неинтересным и трудным, поэтому в игре легче преодолеваются психические и эмоциональные проблемы [7].

Особая ценность подвижных игр для детей с умственной отсталость заключается в возможности одновременного воздействия на моторную и психическую сферу. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции и нестандартности действий. Игры вынуждают мыслить наиболее экономно, реагировать на действия партнеров, приспосабливаться к обстановке. Играющему ребенку приходится выбирать и совершать из множества операций одну, которая, по его мнению, может принести успех. Чем разнообразнее информация поступает в мозг, тем интенсивнее включаются психические процессы. Именно поэтому с помощью игры у ребенка с умственной отсталостью развивают восприятие, мышление, внимание, воображение, память, моторику, речь, повышая умственную активность, а следовательно, познавательную деятельность в целом.

Эффект этот достигается за счет полуфункциональности подвижных игр, когда коррекция двигательных нарушений (пространственной ориентировки, точности, ритма, согласованности движений, равновесия и др.) инициирует активную деятельность мозга, сохранных анализаторов, психических функций, вегетативных систем, обеспечивающих движение.

Особенно ярко эта взаимосвязь проявляется в реализации межпредметных связей, когда целенаправленные двигательные действия, организованные в форме игровых композиций, эстафет, ролевых и имитационных игр, выполняемых под стихи, загадки, потешки, скороговорки, с решением простейших математических задач, облегчают усвоение счета, понятий о количестве, форме, величине, направлении, амплитуде; активизируют речевую деятельность, правильное звукопроизношение; обогащают словарный запас, развивают память, внимание, моторику мелких мышц рук [10].

Известно, что умственно отсталые дети отстают в развитии духовных интересов, потребностей. Поэтому сама игровая деятельность, вызывающая у детей интерес и содержащая в себе необходимые компоненты развития личности, является средством духовного развития. В игре складываются отношения между детьми, вырабатываются привычки, правила поведения. Дети больше узнают друг друга, взаимодействуют между собой, познают нехитрые игровые ситуации, проявляют самостоятельность, подражают, радуются, фантазируют, т. е. в игре идет активное формирование личности, имеющее большое социальное значение. Нравственные привычки, сформированные в игре, закладывают характер, который в зрелом возрасте позволяет не только понять окружающий мир, но и найти в нем свое место.

При подборе подвижных игр важно учитывать эмоциональное состояние, характер, поведение детей. Состояние умственно отсталого ребенка нестабильно. Эмоциональное напряжение, усталость могут вызвать внутренний дискомфорт, который чаще выражается в нарушении поведения, капризах, ссорах, драках. Иногда они могут вызвать обратные реакции: пассивность, нежелание вступать в контакт. Преодолевать эмоциональное напряжение можно с помощью подвижных игр.

При подготовке к проведению подвижных игр педагог должен учитывать следующие моменты:

-       содержание игр (сюжет, правила, двигательные действия, физическая нагрузка) должно быть доступным и соответствовать возрасту, уровню интеллектуальных и двигательных возможностей, эмоциональному состоянию и личностным интересам детей;

-       подвижные игры предполагают варианты усложнения, но процесс насыщения моторными действиями должен осуществляться постепенно по мере овладения простыми формами движений;

-       содержание игр должно предусматривать комплексный характер воздействия - коррекцию двигательных нарушений, физических качеств, координационных способностей, укрепление и оздоровление всего организма в целом;

-       в процессе игры необходимо стимулировать познавательную деятельность, активизировать психические процессы, творчество и фантазию ребенка [5].

Подготовка к проведению подвижной игры начинается с ее выбора. При этом важно учесть состав группы, возраст, медицинские показания, количество участников, условия, место и форму проведения игры. Например, утреннюю зарядку можно провести под музыку в виде игровых имитационных упражнений, каждое из которых имеет свое название: «Лошадка», «Силачи», «Березка», «Пружина» и т.д. Подвижным играм на воде должны сопутствовать хорошие погодные условия и абсолютная безопасность. При проведении спортивного праздника заранее должен быть составлен его сценарий с описанием содержания и последовательности подвижных игр, эстафет, полос препятствий, спортивных игр, включенных в программу, с назначением ответственных за проведение каждой игры.

Выбор игр и методика их проведения диктуются в первую очередь степенью ограничения подвижности ребенка, его физическими и психическими возможностями. При этом учитывается истинный возраст, соответствующий уровню развития ребенка на данный момент [7].

Организация детей в игре - важное условие ее успешного хода. Игры проходят интересно, если команды равны по силам. Это сложная задача для руководителя, так как в игре, как правило, принимают участие дети с разными двигательными возможностями и разного возраста. Ориентироваться следует на индивидуальные возможности каждого ребенка, учитывая при этом его личное желание войти в ту или иную команду.

Успешность игры во многом зависит от того, насколько хорошо дети поняли ее содержание и правила. Краткое образное объяснение сюжета, дополненное показом, ведущий дает тогда, когда играющие уже разделены на команды и находятся в стартовом положении (в круге, в колоннах и т.п.). Ведущий занимает место не в центре круга, а среди играющих или на возвышении так, чтобы всем его было видно и слышно.

Любой игре предшествует объяснение, которое дается в следующей последовательности:

-       название игры;

-       роли играющих и их расположение на игровой площадке;

-       правила и ход игры;

-       определение победителя.

Крики радости, свобода выражения чувств, подбадривание болельщиков и общий шум - естественное сопровождение подвижной игры. По окончании ее дети также эмоционально принимают свою победу или поражение. Для руководителя очень важно дать всем участникам справедливую оценку. Необъективность всегда вызывает отрицательные эмоции и даже обиду.

Заканчивать игру нужно своевременно. Ее затягивание может привести к потере интереса у детей. Внезапная остановка также нежелательна. После окончания игры объявляются победители, лучших можно назначить на роль капитана, водящего или судьи-помощника в следующей игре. При этом необходимо отметить индивидуальные успехи и тех, кто проиграл, что стимулирует их к дальнейшему участию в играх.

Одна из важных задач руководителя игры - дозирование нагрузки. Из-за высокой эмоциональной насыщенности игры дети не всегда могут контролировать свое состояние, следствием чего может явиться перевозбуждение или утомление, симптомами которых являются частое нарушение правил играющими, их невнимательность, пассивность, неточность движений, учащенное дыхание. В таких случаях необходимо либо снизить нагрузку, либо вывести ребенка из игры, а при необходимости - оказать первую помощь и обратиться к врачу [11].

Регулировать нагрузку в процессе игры можно различными способами: сокращением длительности игры, введением перерывов для отдыха, изменением количества играющих, уменьшением поля игровой площадки, изменением правил, сменой ролей играющих, переключением на другую игру.

Таким образом, в организации и методике проведения подвижных игр можно выделить ряд последовательных этапов подготовки.

Выбор игры. Он зависит от коррекционных задач и возрастных особенностей детей, степени их подготовленности и количества участников. При выборе игры учитываются также погодные условия, место проведения, наличие помощников и желание самих детей.

Подготовка места для игры. В первую очередь необходимо принять меры предосторожности и очистить игровую площадку. Лучше выбирать для игры поляну или лужайку с невысокой травой. Если игры проводятся в лесу, на пересеченной местности или на воде, следует заранее ознакомиться с территорией и наметить границы.

Подготовка инвентаря. Инвентарь необходимо продумать и заготовить заранее. Флажки, ленты, мячи следует подбирать красочные и заметные. Должны быть своевременно подготовлены какие-либо приспособления, инструменты для подачи звуковых сигналов: колокольчики, свистки, звоночки, озвученные мячи (с помещенным внутрь бубенчиком) и т.п. для слепых и слабовидящих детей. Для проведения игр и эстафет могут быть использованы даже шишки, камушки, желуди, ракушки.

Разметка площадки. Многие игры проводятся на спортивных площадках. Если разметка требует много времени, то лучше сделать ее до начала игры. Границы должны быть ярко очерчены, в качестве ограничителей можно использовать цветную бумагу, гирлянды, веревки. Линия границ намечается не ближе трех метров от препятствий: стен, деревьев, пней и т.д.

Расстановка играющих. Прежде чем начать игру, необходимо указать играющим исходное положение так, чтобы они хорошо видели и слышали ведущего, который не должен находиться в центре круга, так как в таком случае половина играющих окажутся за его спиной. При объяснении необходимо проследить, чтобы дети не стояли лицом к солнцу - они плохо будут видеть ведущего [17].

Объяснение правил и хода игры. Определение ролей играющих и их местонахождения, а также содержания и правил игры должно быть образным, понятным, логичным и последовательным. В зависимости от сюжета оно может быть изложено в увлекательной сказочной форме. В играх с детьми, имеющими дефекты зрения, слуха, интеллекта, объяснение сопровождается показом всех передвижений с предварительным пробным проигрыванием, так как недопонимание правил может отрицательно сказаться на восприятии игры.

Назначение водящих. Выполнение обязанностей водящего оказывает на ребенка серьезное воспитательное воздействие. Поэтому желательно, чтобы в этой роли побывало как можно больше детей. Назначать водящих можно разными способами: выбрать по желанию детей, по жребию, выявить желающих и др. Перечисленные способы следует чередовать в зависимости от поставленной задачи, внешних условий, характера игры, количества играющих и их настроения.

Распределение по командам. Организация командной игры или эстафеты с элементами соревнования требует деления на команды, примерно равные по силам. Особенно важно это сделать, если в игре участвуют дети с разными двигательными дефектами. Состав команд в каждой игре может меняться, но при этом должно учитываться желание самих детей.

Судейство. Объективное и точное судейство имеет особое значение в играх с разделением на команды (эстафетах, переходных к спортивным и спортивных), где ярко проявляется соперничество и каждая команда заинтересована в выигрыше. Судья занимает удобное место, что бы видеть всех участников и при этом не мешать им. При нарушениях правил игры он своевременно вмешивается. От объективности судейства зависят итоги игры.

Дозировка нагрузки. В зависимости от возраста, основного дефекта, психофизического состояния детей и задач игры нагрузка в играх может быть незначительной, умеренной, тонизирующей или развивающей (тренирующей). Индивидуальное воздействие игры легко определить по ЧСС, а регулировать нагрузку можно временем игры, снижением или увеличением общей подвижности участников, включением интервалов для отдыха, суммарным количеством игр в одном занятии, их чередованием и т.п. [18].

Окончание игры. Игра прекращается, как только у игроков появляются первые признаки утомления и снижается интерес. Ведущий должен постоянно следить за состоянием играющих, чтобы вовремя отреагировать на любые изменения. Продолжительность игры зависит также от ее характера, условий проведения и состава играющих. Так как у играющих утомление наступает неодновременно, для уставших игроков вполне возможно досрочное окончание игры.

Подведение итогов. Многие игры и игровые задания не носят соревновательного характера, поэтому подведение итогов представляет собой анализ как игры в целом, так и успехов каждого ребенка. При объявлении результатов игры дается ее краткий разбор, анализ ошибок. К такому анализу привлекаются и дети, это способствует развитию наблюдательности, уточнению правил игры, приучает к осмыслению действий и сознательной дисциплине.

Качество организации и проведения игры - от выбора до ее окончания - зависит от психологической готовности взрослого к этой деятельности, его педагогических знаний, опыта и умения общаться с детьми. Если руководитель (педагог, вожатый, волонтер) только начинает свою педагогическую деятельность, то содержание и правила организации новой игры ему следует заранее записать на карточку, что позволит лучше запомнить игру и уверенно чувствовать себя при ее проведении, особенно если в игре есть речитативы. Все стихи, считалки, скороговорки, потешки, загадки должны быть хорошо выучены [20].

Но одна из главных задач руководителя - суметь войти в детский коллектив, найти ключ к сердцу каждого ребенка, вжиться в сферу игровых действий. Иногда он может и сам вступать в игру. Это важно в тех случаях, когда необходимо наладить контакт или показать образец умения играть. Такое участие вызывает доверие к педагогу, который может войти в детский мир игры, оставаясь справедливым и авторитетным судьей.

Искренность и доброжелательность, жизнерадостность и открытость, сопереживание и умение помочь, заметить успехи - вот те качества, которые притягивают детей, вызывают их симпатию и уважение к взрослому, а иногда являются главным мотивом участия в игре.

2.2 Развитие двигательных качеств и основных локомоций с использованием подвижных игр

В связи с затруднениями в пространственно-временной дифференцировке и значительными нарушениями точности движений умственной отсталых детей в программу включены упражнения, направленные на коррекцию и развитие этих способностей, и упражнения с предметами (гимнастические палки, флажки, малые и большие обручи и скакалки).

На занятиях гимнастикой умственно отсталые дети должны овладеть навыками лазания и перелазания. Упражнения в лазаний и перелазании - эффективное средство для развития силы и ловкости, совершенствования координационных способностей школьников.

Упражнения в равновесии способствуют развитию вестибулярного аппарата, помогают развитию координации движений, ориентировке в пространстве, корригируют недостатки психической деятельности (страх, завышенная самооценка, боязнь высоты, неадекватность поведения в сложных двигательных ситуациях и т.д.).

Упражнения в поднимании и переноске грузов имеют непосредственно прикладной характер. Их можно включить в урок с целью обучения детей навыкам подхода к предмету с нужной стороны, правильному захвату его для переноски, умению нести, точно и мягко опускать предмет. Такими предметами могут служить мячи, булавы, гимнастические палки, обручи, скамейки, маты, «козел», «конь» и т.д. [16].

Упражнения в ходьбе и беге должны осуществляться на основе развития у детей быстроты, ловкости, гибкости, силы и выносливости, а также использования в занятиях специальных подводящих упражнений. Упражнения в ходьбе и беге должны шире использоваться на уроках физкультуры не только в коррекционных, но и в оздоровительно-лечебных целях. Большое место в данном разделе уделено метанию. При выполнении этих упражнений у детей развиваются умение и ловкость действий с мелкими предметами, глазомер, меткость. Школьники учатся правильному захвату мяча (равномерно и с достаточной силой) и умению технически правильно выполнять бросок, распределяя внимание на захват мяча, на соизмерение полета мяча с ориентиром.

2.3 Методические особенности урока по адаптивному физическому воспитанию детей с умственной отсталостью

Основной формой работы по адаптивному физическому воспитанию в школе является урок.

Каждый урок должен планироваться в соответствии со следующими принципами:

-       постепенное повышение нагрузки и переход к успокоительным упражнениям в конце урока;

-       чередование различных видов упражнений;

-       подбор упражнений, соответствующих возрасту и развитию учащихся.

Урок состоит из четырех частей: вводной, подготовительной, основной и заключительной. В работе с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью целесообразно применять специальные педагогические приемы, направленные на развитие интеллектуальной деятельности: название движений, запоминание комбинаций движений по темпу, объему, усилию, плавности. На уроках широко применяются упражнения, которые требуют четкой дозировки силовых, временных и пространственных компонентов движений. При планировании занятий учитываются возможности проведения их на свежем воздухе. На всех занятиях должны быть предприняты меры для предупреждения несчастных случаев [10].

Чтобы учащиеся усвоили алгоритм выполнения упражнений и инструкции педагога, требуется многократное повторение, сочетающееся с правильным показом. Упражнения, подвижные игры, игры с элементами спорта подбираются таким образом, чтобы они состояли из простых элементарных движений. Характерной особенностью учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является инертность нервных процессов, их стереотипность и обусловленные этим трудности переключения с одного действия на другое. Попадая в непривычную для них обстановку, учащиеся не могут воспроизвести даже хорошо знакомые физические упражнения. Поэтому при планировании уроков необходимо предусмотреть разучивание одних и тех же упражнений в различных условиях.

Поскольку учащиеся этой категории с большим трудом воспринимают словесную инструкцию, даже в сочетании с показом, для усвоения ими упражнений требуется систематическая помощь педагога.

На уроках по предмету «Адаптивная физическая культура» детей и подростков учат:

-       в разнообразной двигательной деятельности осознанно относиться к выполнению движений;

-       согласовывать двигательные, интеллектуальные, волевые и эмоциональные усилия для закрепления формируемых навыков;

-       дисциплинированности, организованности, ответственности, максимальной самостоятельности во время занятий физическими упражнениями и элементарными видами спорта.

Учитывая нарушения сердечнососудистой и дыхательной систем, грубую эндокринную патологию, диспластичность развития учащихся, учитель должен быть особенно осторожным, подбирая физические упражнения, определяя их дозировку и темп выполнения. Каждый урок должен планироваться в соответствии с основными дидактическими требованиями: постепенное повышение нагрузки и переход в конце урока к успокоительным упражнениям; чередование различных видов упражнений, подбор упражнений, соответствующих возможностям учащихся [19].

2.4 Медико-педагогический контроль

Нейропсихологические тесты

У детей с умственной отсталостью выявляются качественные отличия нарушений двигательного анализатора при поражениях передних и задних отделов головного мозга.

Методика «Прокалывание кружков». Цель: изучение темпа, объема, устойчивости и распределения внимания, особенностей работоспособности у детей с умственной отсталостью.

Материал: 1) стандартный белый лист. На лицевой стороне листа нарисованы кружочки. При этом, некоторые из них помечены крестиками (2 раза крестиком помечаем каждый 2-й кружок; 2 раза - каждый 3-й; 2 раза - каждый 4-й; затем снова каждый 2-й); 2) Набор простых вопросов (как тебя зовут, как зовут твою маму, папу; на какую букву начинается твое имя, фамилия; какое сегодня число, месяц, день недели, год; как называется наш поселок; сколько тебе лет; как зовут учительницу; есть ли у тебя братья, сестры; как их зовут; любишь ли ты животных); 3) Часы с секундной стрелкой 4) Ручка или карандаш

Выполнение: Испытуемому предлагают ручкой или карандашом прокалывать все кружочки кроме помеченных крестиками, и при этом отвечать на вопросы. Время выполнения задания не ограничивается, но учащемуся говорят, что он должен работать как можно быстрее. Ответы на вопросы записываются [14].

Обработка результатов: Подсчитывают количество правильно проколотых кружочков.

- 7 - низкий уровень устойчивости внимания, работоспособности

- 20 - высокий уровень устойчивости внимания, работоспособности

Темп внимания покажет время выполнения задания (имеет значение и то, насколько быстро испытуемый отвечает на вопросы).

С помощью испытуемого следует уточнить правильность ответов на вопросы. Затем необходимо соотнести уровень выполнения испытуемым основного задания (прокалывание кружков) и ответы на вопросы экспериментатора и сделать вывод об особенностях объема и распределения внимания, при этом учитывая общее количество ошибок.

Методика «Вставь нужную фигуру». Цель: изучение свойств внимания, умение сравнивать у детей с умственной отсталостью.

Материал: часы, ручка, бланк с нарисованными фигурами.

Выполнение: Испытуемым предлагается выбрать нужную фигуру из четырех пронумерованных. Время выполнения не ограничено, но учащимся говорят, что он должен работать как можно быстрее (фигуры нарисованы на доске).

Обработка результатов: проверить правильность выполнения задания.

При диагностике развития внимания у умственно отсталых школьников могут быть также использованы наблюдение и беседа, в которых выявляются патологические и сохранные стороны. Даже очень грамотно составленный тест не может до конца понять сущность личности. При наблюдении и беседе можно более точнее определить нарушенные свойства, недостатки или наоборот достоинства ребенка, его интересы [21].

Методика Н. И Озерецкого

Тест на динамическую координацию движений верхних конечностей для детей школьного возраста заключается в следующем: в исходной позе стоя со сдвинутыми ногами и закрытыми глазами дотронуться указательным пальцем до кончика носа. Выполнение задания обеспечивается сохранной проприоцептивной, мышечно-суставной афферентацией как ведущей для такого акта. Тест можно успешно выполнить с закрытыми глазами. В коррекции движения пальца (чтобы не промахнуться) зрение не имеет ведущего значения.

Теппинг-тест (постукивание карандашом по столу) отражает быстроту движений при ведущей проприоцептивной афферентации. Другая проба на быстроту движений - проведение карандашом прямых линий между линейками бумажного листа за единицу времени - зависит от зрительной афферентации.

Мимический тест. Осуществляется корковой организацией движений. Пятикратное попеременное закрывание правого и левого глаза.

Для углубленного исследования одного двигательного акта, строящегося на разных уровнях деятельности центральной нервной системы, была использована модель прыжка. Различные варианты выполнения прыжков характеризовали преимущественную деятельность разных уровней центральной нервной системы.

. Стояние на носках с открытыми и закрытыми глазами, до вестибулярной нагрузки (кружение на месте) и после нее. Тест выявляет преимущественную деятельность руброспинального уровня организации движений Л. Исходная поза (стояние на носках) составляет первоначальную фазу любого прыжка [6].

Подпрыгивания на месте, с перемещением вперед-назад, вправо-влево, на обеих ногах, на одной ноге.

. Руки на пояс, прыжок с поворотом на 360°.

Прыжок с хлопком руками по пяткам. Прыжок, во время которого нужно трижды хлопнуть в ладоши перед грудью.

Оценка возбудимости центров парасимпатической иннервации

Определялась при помощи индекса Кердо (ИК), степени влияния вегетативной нервной системы на сердечно-сосудистую систему.

ИК рассчитывается по формуле:

ИК = (1 - ДД / ЧСС) х 100 усл. ед., где

ДД - диастолическое давление, мм.рт.ст.;

ЧСС уд./мин.

Оценка:

-       положительное значение свидетельствовало о преобладании симпатических влияний;

-       отрицательное значение - свидетельствовало о преобладание парасимпатических влияний;

-       норма от -5 до +5 %, т. е. симпатический и парасимпатический отделы вегетативной нервной системы находятся в состоянии динамического равновесия.

ВЫВОДЫ

1.      В процессе анализа литературы нами были изучены анатомо-физиологические аспекты головного мозга. Анализ литературы показал, что к нервной системе относятся головной и спинной мозг, а также нервы, нервные узлы, сплетения и т.п. Все эти образования преимущественно построены из нервной ткани, которая: способна возбуждаться под влиянием раздражения из внутренней или внешней для организма среды; проводить возбуждение в виде нервного импульса к различным нервным центрам для анализа; передавать выработанный в центре «приказ» исполнительным органам для выполнения ответной реакции организма в форме движения (перемещения в пространстве) или изменения функции внутренних органов

2.      Умственная отсталость - состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума. По глубине и тяжести психических нарушений независимо от формы умственную отсталость делят на: дебильность, имбецильность и идиотию. Характерной особенностью детей с недостатками интеллекта является наличие у них разнообразных дефектов психического и физического развития, обусловленных органическим поражением центральной нервной системы различной этиологии.

.        В программах физического воспитания в специальных (коррекционных) школах особое внимание уделяется развитию координационных способностей являющихся важной составной частью образовательного процесса и рассматриваются как базис, формирующий фонд новых двигательных умений и навыков, как предпосылка и основа успешного развития других физических способностей. Особую ценность для умственно отсталых детей представляют подвижные игры, заключающаяся в возможности одновременно воздействовать на моторную и психическую сферы детей. Быстрая смена игровых ситуаций предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, быстроте реакции нестандартности действий.

.        К методам оценки эффективности средств адаптивного физического воспитания детей с умственной отсталостью можно отнести следующие: методика «Прокалывание кружков», методика «Вставь нужную фигуру», тест на динамическую координацию движений верхних конечностей, теппинг-тест, мимический тест, прыжки с места.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Азбука здоровья : программа специальной (коррекционной) школы по лечебной физкультуре для детей с нарушением интеллекта [Текст] : учебное пособие. - СПб.,2004. 342 с.

2.      Аксенова Л.И. Специальная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2002. 400 с.

.        Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы [Текст] : учебник. М.: Наука, 2009. 400 с.

.        Апанасенко Г.Л. Физическое развитие детей и подростков [Текст] : учебное пособие. Киев : Здоровье, 2005. 179 с.

.        Астафьев Н.В. Формы физкультурного образования, умственно отсталых детей и подростков [Текст] : учебник. Омск : СибГАФК, 2005. 231.

.        Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса [Текст] : учебное пособие М. : Просвещение, 1982. 192 с,

.        Бабенкова Р.Д. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе : учебник. Омск : СибГАФК, 2007. 281.

.        Баскакова И.Л. Внимание школьников олигофренов [Текст] : учебник М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина. М., 2009. 187 с.

.        Бебриш Э.П. Некоторые особенности физического развития умственно отсталых учащихся [Текст] : учебник 2006. 456.

.        Бекмансуров Х.А. Паспорт здоровья : мониторинг физического развития и физической подготовленности школьников [Текст] : учебник: Принт-Мастер, 2007. 248 с.

.        Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация [Текст] : учебное пособие. Л. : Наука, 2008. 269 с.

.        Бернштейн Н.А. О построении движений [Текст] : учебное пособие М. : Медгиз, 2007. 254 с.

.        Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологической активности [Текст] : учебное пособие. М.: Медицина, 2006. 349 с.

.        Блюмина М.Г. Клиника и этиология умственной отсталости [Текст] : учебное пособие. М.: Изд-во АПН, 2008. 412 с.

.        Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей [Текст] : учебное пособие. М.: Аграф, 2007. 128 с.

.        Веневцев С.И. Оздоровление и коррекция психофизического, развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической культуры [Текст] : учебное пособие. М.: Советский спорт, 2004. 104 с.

.        Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей [Текст] : учебное пособие. М. : Советский спорт, 2001. 32 с.

.        Жук И.А. Общая патология и тератология [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2003. 176 с.

.        Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии [Текст] : М. : Советский спорт, 2002.212 с.

.        Курдыбайло С.Ф. Врачебный контроль в адаптивной физической культуре [Текст] : учебное пособие. М.: Советский спорт, 2003. 184 с.

.        Лакин Г.Ф. Биометрия [Текст] : учеб. пособие для студентов биол. спец. высш. учебн. заведений Л. : Высшая школа, 2000. 352 с.

.        Лапшин В.А. Основы дефектологии [Текст] : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М. : Просвещение, 2001. 143 с.

.        Лебединский В.В. Нарушение психического развития в детском возрасте [Текст] : учебное пособие. М.: Академия, 2008. 135 с.

.        Ляпидевский, С.С. Клиника олигофрении [Текст] : учеб. пособие. М.: Просвещение, 2003. 136 с.

.        Мозговой В.М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их гимнастическим упражнениям : автореф. дис. .кацц.пед. наук / В.М. Мозговой. М., 2007. 24 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Нервная система

Приложение 2

План-конспект физкультурного занятия для детей с умственной отсталостью (1 класс)

Оборудование: три обруча, фонарики по количеству детей, игрушка жучка - светлячка, следы, гимнастическая скамейка, бревно, ребристая доска.

Приложение 3

Содержание методики интегрированных физкультурных занятий для учащихся 12-14 лет с умственной отсталостью