Методика вивчення апострофа
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. МІСЦЕ І ЗНАЧЕННЯ ОРФОГРАФІЇ У ШКІЛЬНОМУ КУРСІ МОВИ
1.1 Поняття «орфограма» , типи орфограм
1.2 Принципи української орфографії
1.3 Методи і прийоми навчання орфографії
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ АПОСТРОФА НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
2.1 Психофізіологічні особливості та загальнодидактичні принципи методики вивчення апострофа
2.2 Правила вживання апострофа та послідовність вивчення їх у початковій школі
2.3 Методика вивчення правопису слів з апострофом у початкових класах
ВИСНОВКИ
ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА
ДОДАТОК № 1
Нестандартний урок з української мови на закріплення теми «Апостроф» у 1 класі
ДОДАТОК № 2
Конспект уроку з теми «Правопис апострофа»
ВСТУП
Найважливішими завданнями реформування освіти в Україні в умовах євроінтеграційних процесів є формування мовно-освітнього простору з метою розвитку креативної особистості. На мову як неодмінний чинник виникнення, становлення, збереження етносу та нації вказують видатні вчені, політики, педагоги, митці. Рідна мова - основа формування унікальної культури кожного народу.
Мовна особистість як активний носій практичних умінь і навичок роботи зі словом починається з пробудження індивідуальної мовотворчості, що забезпечує вільне самовираження особистості в різних сферах життєдіяльності[7;5]. Вивчення української мови в нашій країні має підпорядковуватися потребам формування національно-мовної особистості, такої, яка „не тільки знає українську мову, володіє нею, а й здатна творчо самовиражатися нею, пропагувати її, захищати й розвивати, ставитись до неї свідомо, з почуттям відповідальності за її долю [17; с.69], з почуттям „рідномовного обовязку (за І.Огієнком) [17; с.69].
Для вирішення означених освітніх цілей особливо перспективним є особистісно зорієнтований підхід до навчання рідної мови і мовлення (І.Бех, М.Вашуленко, Л.Мацько, О.Савченко та ін.), що дедалі більше привертає увагу педагогічної громадськості. «Визнання особистості дитини і дитинства в цілому найвищою цінністю педагогічного процесу і загальнолюдською цінністю є, - як зазначає академік Олександра Савченко, - найбільш значущою ознакою гуманістичного мислення педагога[17; с.70].
Значення орфографії в шкільному курсі української мови витікає із соціального значення орфографічної норми, яка, як і інші норми, є невід'ємною рисою літературної мови. Дотримання норм, визначених орфографією, полегшує письмове спілкування, є свідченням належної мовної культури.
Завдання шкільного курсу орфографії полягає в тому, щоб, по-перше, ознайомити учнів із системою загальноприйнятих способів передачі звукової мови на письмі; по-друге, довести необхідність практичного оволодіння орфографією, по-третє, сформувати в учнів сталі орфографічні уміння і навички. Останнє завдання є найважливішим і найскладнішим. Весь комплекс завдань зумовлює актуальність теми дослідження.
Орфографія української мови базується на особливостях її графіки, фонетичної системи, граматичної будови. У зв'язку з цим у шкільному курсі вона не виділяється в окремий розділ, а вивчається паралельно з опрацюванням відомостей з фонетики, графіки, словотвору, морфеміки, морфології.
Серед теоретичних положень, які мають особливо важливе значення для впровадження раціональної методики навчання орфографії, є вчення про орфограму, відомості про принципи української орфографії, взаємозв'язок орфографії з іншими розділами науки про мову.
Об,єктом дослідження є основні поняття орфографії.
Предметом дослідження є методика вивчення апострофа - не буквеної орфограми.
Мета роботи дослідити і описати методику вивчення апострофа в початкових класах.
Для досягнення цієї мети поставлено такі завдання:
·розглянути поняття «орфограма», типи орфограм та принципи української орфографії;
·описати методи і прийоми навчання орфографії ;
·проаналізувати психофізіологічні особливості методики вивчення апострофа;
·проаналізувати методику вивчення правопису слів з апострофом у початкових класах.
РОЗДІЛ 1. МІСЦЕ І ЗНАЧЕННЯ ОРФОГРАФІЇ У ШКІЛЬНОМУ КУРСІ МОВИ
1.1 Поняття «орфограма» , типи орфограм
Введення в шкільний курс поняття «орфограма», що є однією із основних одиниць теорії і практики орфографії, деяких відомостей про типи орфограм є, без сумніву, суттєвим удосконаленням змісту навчання. Ознайомлення учнів з відомостями про орфограму дає можливість, по-перше, поліпшити виховання орфографічної пильності, по-друге, вивчати відомості з орфографії, яка в шкільному курсі не виділена в окремий розділ, по-третє, розширити коло лінгвістичних понять, а отже, й знання з лінгвістики взагалі, по-четверте, попереджувати механічне заучування орфографічних правил з метою піднесення якості засвоєння їх і здійснення принципу розвивального навчання.
Ряд учених [18] визначає орфограму як сумнівне написання, що вимагає застосування певного орфографічного правила. Автори такого визначення основну увагу приділяють диференціації понять «орфограма» - «неорфограма». Для практики навчання орфографії такий підхід до певної міри раціональний, бо відмежування орфограм від неорфограм у вивченні орфографії і формування орфографічних навичок здійснюється протягом усіх років навчання.
Виділяють чотири самостійні, тісно пов'язані між собою етапи роботи над орфографією: у початковій школі, у 5-6 класах, у 7- 8 і 9-11 класах. Особливе місце серед них займають 5-6 класи, коли засвоюються деякі теоретичні відомості з орфографії й в основному формується орфографічна грамотність. На цьому етапі необхідно зважати на ступінь ознайомлення учнів 1-4 класів з типами або й видами орфограм, щоб не вивчати, а повторювати засвоєні в початкових класах, приділяючи основну увагу тим, з якими учні зустрічаються вперше.
Серед типів орфограм за ступенем ознайомлення з ними учнів у початкових классах можна виділити такі групи: 1) орфограми, з якими учні не знайомилися, 2) повністю вивчені і 3) частково опрацьовані.
До першої групи відноситься орфограма-дефіс. Робота над нею починається з 5 класу, коли вивчається складання як різновид творення слів. П'ятикласники з'ясовують суть орфограми, виробляють уміння виявляти її і, використовуючи відповідні орфографічні правила, правильно писати слова з нею.
Типом орфограми, вивчення якої завершується в початкових класах, є орфограма-рисочка (перенос слів). У середніх класах повторюються відомості про цю орфограму і закріплюються навички переносити слова. При цьому вчитель не може задовольнитися відтворенням вивченого, а має поглиблювати знання теоретичних відомостей, що лежать в основі переносу слів, підкреслюючи цим зв'язок орфографії взагалі і повторюваної орфограми зокрема з фонетичними й морфологічними особливостями мови. Поглиблене повторення переносу слів проводиться в зв'язку з вивченням неорфографічних тем з фонетики (складоподіл, приголосні звуки, зокрема [дж], [дз], [дз] ) і будови слова.
Третю групу складає переважна більшість передбачених програмою орфограм - буквені, апостроф, пропуски. Роботу над ними необхідно починати з відновлення в памяті учнів засвоєних у початкових класах видів орфограм і орфографічних правил та відомостей з мови, з якими вони зв'язані. У такий спосіб повторюються й осмислюються загальні закономірності відповідної орфограми, її суть. Це дає можливість глибоко опрацювати новий вид певної орфограми, підкреслити спільне й відмінне в порівнянні з раніше вивченим.
Для системи українського правопису характерні орфограми, надзвичайно різноманітні за своєю природою, походженням, умовами обґрунтування, особливостями використання засобів української графіки тощо. У літературі розроблено типології орфограм на різних основах.
За графічним вираженням в українській мові слід виділити шість основних типів орфограм: 1) орфограми-букви: великий, доньчин, Кривий Ріг, диспут; 2) орфограма-апостроф: зв,ялити, верб,я; 3) орфограма-рисочка (перенос): хо-джу, роз-бити; 4) орфограма-дефіс: будь-що, як-от; 5) орфограма-пропуски (написання окремо): рік у рік, ні в кого; 6) орфограми-контакти (написання разом): понад, жовтогарячий.
Шкільна програма на цій основі виділяє два типи орфограм: буквені і не буквені.
Кожний тип орфограм має кілька видів. Наприклад, орфограма-дефіс складається з цілого ряду видів: «Дефіс у прийменниках на з-, із-», «Дефіс у неозначених займенниках», «Дефіс у прикметниках на означення кольору», «Дефіс у складних словах з пів-» і т.д. Кожний вид орфограми виявляється в написанні конкретних слів.
Поширеною в лінгвістичній літературі є класифікація орфограм на основі принципів орфографії. [18;182] За нею виділяються фонетичні, морфологічні і традиційні написання. Такий поділ цінний для практики викладання тим, що враховує лінгвістичну природу орфограм, їх зв,язок з вимовою і морфемною будовою слів. Щоправда, автори, які дотримуються названої типології, по-перше, охоплюють тільки буквені орфограми і, по-друге, не враховують семантико-диференціюючих написань (зірка - Зірка, захід - Захід і т.п.). Тому-то ця важлива для оптимальної організації навчання орфографії класифікація потребує вдосконалення і докладнішої розробки.
Орфограми поділяються на безваріантні і варіантні. Безваріантними є написання, які допускають вживання із двох або більше можливих лише одного графічного засобу, наприклад: буква з у префіксах роз-, без- (розповідь, розсіяти), букву е у префіксі пере- (перекинути, переповісти), букву и в суфіксі -ик (возик, коник) і под.. Варіантними називаються орфограми, при реалізації яких можливий вибір із кількох не одного, а залежно від умов, різних графічних засобів. Такою є, наприклад, передача на письмі префікса з- (зчистити, сказати), написання буквосполучень -лц-, -льц- і под. (гілці - гальці, ланці - вишеньці) і т.д.
Опрацювання безваріантних орфограм потребує уваги лише в плані їх виявлення. У процесі роботи над варіантними орфограмами цього недостатньо. Треба, крім того, встановити ще, яке із варіантних написань є в певних умовах правильним. Основна увага під час роботи над варіантними орфограмами має бути приділена засвоєнню умов, що диференціюють написання, які, особливо на перших етапах, конкурують у свідомості учнів.
1.2 Принципи української орфографії
Сучасна українська літературна мова побудована на двох головних принципах - фонетичному та морфологічному.
За фонетичним принципом слова передаються на письмі згідно з їх літературною вимовою, тобто кожному звукові відповідає окрема літера, наприклад: гарний, дуб, небо. Таке написання відрізняється від фонетичної транскрипції трохи меншою точністю в передачі звуків. Так, на основі цього принципу вживаються: літера а для позначення як первісного звука [а]: камінь, так і того [а], що розвинувся на місці етимологічного [о] в позиції перед наголошеним [а]: гарячий (пор. горіти), калач (пор. коло); літера о - на позначення як первісного [о], так і пізнішого походження, зокрема [о] на місці [ъ] та давніх [е], [ь] після шиплячих приголосних і [й] перед твердим приголосним: сова, сон, пшоно, шовк, його; літера у - на позначення звука [у] незалежно від його походження - з [у] чи з давніх [о], [е], [ъ]: вухо, парубок (паробъкъ), мачуха (мачеха), яблуко (яблъко) та ін. За цим принципом згідно з вимовою пишеться с перед к, п, т, х, ф (сказати, списати, сформувати), передаються на письмі асимілятивні зміни в сполученнях кінцевих приголосних [г], [к], [х], [ж], [ч], [ш], [з], [ц], [с] словотвірної основи із [с] суфіксів -ств-о, -ськ-ий (козацтво, товариство; козацький, товариський) та ін.
В основі морфологічного принципу лежить збереження на письмі цілісного образу морфеми незалежно від її звучання, що допомагає швидше
сприймати й розуміти написане слово. Однак не всі морфеми, що розрізняються фонетично, передаються на письмі за цим принципом. Є морфеми, яким властиві історичні чергування звуків, але вони пишуться відповідно до їх звукового складу в сучасній мові. Згідно з морфологічним принципом передаються на письмі такі звуки й звукосполучення, як [о], [е], [и] в ненаголошеній позиції: кожух, тепер, сивенький; приголосні, які внаслідок фонетичної асиміляції змінили своє звучання: боротьби, нігті, зшити; дочці, книжці; учишся, розжевріти; багатство, квітчати; м'які приголосні, крім [л], перед іншими м'якими: кузня, пісня, сьогодні, але сільський; відсутні у вимові приголосні: [т] перед суфіксами -ськ-, -ств-: студентський, студентство, туристський і т. ін.; [д], [т] у звукосполученнях [стц], [здц]: невістці, поїздці та ін. За цим принципом вживаються дві літери для позначення довгого м'якого приголосного, що утворився внаслідок асиміляції на межі двох морфем: буття, знання, міддю.
Отже, за морфологічним принципом орфографії фонема, незалежно від її позиційних змін, завжди позначається тією самою літерою, тому цей принцип ще називають фонематичним. Він може реалізуватися й фонетичним написанням при передачі фонем у сильній позиції (голуб, боротися, ніготь), збігається з фонетичним принципом у письмовому відображенні чергування фонем у споріднених морфемах, яке виникло на основі звукових змін у процесі історичного розвитку мови: печі - піч, гарячий - горіти, перемога - перемозі, тихий - тиша, садити - сажа - саджу. Проте повної відповідності між фонемами та літерами в українському письмі немає. Пор.: щока [шчоока']. Таким чином, українська орфографія, яка значною мірою фонематична, водночас включає й елементи нефонематичного письма.
В українській мові використовується також історичний, або традиційний, принцип орфографії, але обмежено. За цим принципом слова передаються на письмі так, як вони писалися раніше, хоч у сучасній мові таке їх написання не зумовлене ні вимовою, ні граматичною будовою слова. Цей принцип орфографії відбитий насамперед у графіці. За традицією вживаються літери, які в певних позиціях позначають по дві фонеми (я, ю, є, ї, щ), знак мякшення (ь), що не має звукового значення; традиційним є збереження подвоєних приголосних в іншомовних власних назвах, хоч вони
не завжди вимовляються (Голландія, Таллінн, Джонні), написання і після д, т, з, с, р (тобто порушення правила «дев'ятки») у власних іншомовних назвах (Дідро, Тіто, Зімбабве, Міссісіпі, Грімм), написання и в словах типу кишеня, лиман та е в словах леміш, левада тощо, в яких не можна перевірити наголосом звук, природу сильного варіанта фонеми.
Певне застосування в сучасній українській орфографії має й смисловий, або семантично-диференційний, принцип письма. Так, за смисловим розрізненням слів уживається велика та мала літери (пор. Кавун - прізвище й кавун - рослина, Орел - місто й орел - птах), написання слів разом, окремо й через дефіс (догори - прислівник і до гори - іменник з прийменником, по-нашому - прислівник і по нашому - займенник з прийменником).
Написання, що вивчається у початковій школі, здебільшого відповідає фонетичному та морфологічному принципам. Мають місце смислові написання (велика літера у власних назвах та мала - в загальних). Починаючи з юукварного періоду належна увага приділяється вивченню звукових значень букв я, ю, є, та букв ї, щ. Слова типу лимон, кишень, левада (традиційні написання) засвоюються як словникові.
.3 Методи і прийоми навчання орфографії
Засвоєння орфографії забезпечується вмілим використанням методів теоретичного вивчення рідної мови. Добір методів, прийомів і вправ для кожного конкретного випадку при вивченні орфографії має бути винятково дбайливим, враховувати вікові особливості дітей, рівень їхнього розвитку й те, які психічні якості учнів удосконалюються: память, увага, сприйняття тощо.
Зв'язний виклад учителя як метод навчання орфографії використовують для теоретичного обґрунтування тих написань, які своєю складністю вимагають або затрати великих зусиль учнів, або просто непосильні для самостійного усвідомлення. Насамперед, слово вчителя потрібне для з'ясування правопису слів, зв'язаних з чергуванням голосних у коренях слів (чергування о - а, е - и та ін.), окремих правил правопису іншомовних слів, написань через дефіс тощо. Звичайно, слово вчителя має місце й тоді, коли подаються історичні довідки до правопису слів, що не підлягають правилам, чи до написань, які відбивають складні фонетичні процеси.
Оскільки вивчення орфографії будується на базі граматики (опрацювання якої передує вивченню орфографії), то цілком природно, що такого типу написання можна вільно з'ясувати шляхом бесіди. Це стосується правопису закінчень, суфіксів, префіксів, складних слів тощо.
Спостереження й аналіз мовних явищ як метод теоретичного вивчення доцільний тоді, коли виникає потреба користуватися зіставленням і порівнянням для усвідомлення правопису орфограми. Це стосується вивчення правопису букв, що позначають ненаголошені голосні, написання слів, де відбуваються асимілятивні процеси і т. ін.
Доступні для самостійного опрацювання всьому колективові класу теми варто вивчати шляхом роботи з підручником.
Вивчення орфографії має носити проблемний характер, щоб постійно зацікавлювати учнів, спонукати їх до творчої праці, шукати й знаходити розв'язання тих чи інших поставлених завдань. Знаходять своє застосування при вивченні орфографії й типи вправ, які відпрацьовуються за алгоритмом, за допомогою яких обґрунтовується правильне написання.
Метод вправ сприяє виробленню орфографічних умінь і навичок, реалізації принципу свідомості й автоматизму. Необхідно також завжди враховувати, якому принципу українського правопису підлягає те чи інше написання, що забезпечить вибір опори для навчання, добір методів і прийомів, відбір тренувальних вправ для успішного опрацювання і засвоєння учнями матеріалу.
Коли, наприклад, вивчаються написання за морфологічним принципом правопису, тоді необхідний тісний зв'язок орфографії з будовою слова, словотвором, словозміною, а також з розвитком уміння в дітей знаходити опорну форму й визначати семантику морфем. Фонетичні написання потребують чіткого усвідомлення звукового складу слова і повної відповідності між написанням і вимовою.
Для успішного навчання орфографії велике значення має якість дидактичного матеріалу. Цікаві, різноманітні за змістом речення й тексти зміцнюють орфографічні навички і разом з тим підвищують рівень знань і загальний розвиток учнів. Засвоєння орфографії успішніше тоді, коли воно здійснюється на широкій лексичній базі.
Вищий рівень грамотності певною мірою зумовлює чітке, охайне письмо. Здебільшого учні, які пишуть старанно, чисто, охайно, гарним почерком, мають кращі орфографічні навички. У таких учнів і зошити в належному порядку, і завдання виконані дбайливо.
Для засвоєння орфографії використовуються різноманітні види вправ, які можна об'єднати в такі групи: 1) списування, 2) диктанти, 3) орфографічний розбір, 4) робота з орфографічним словником, 5) довільне письмо - добирання слів з орфограмами, 6) вправи з розвитку мовлення (переклади, перекази, твори), які включають і орфографічні завдання.
Найбільш поширеними вправами є списування з різними завданнями і диктанти.
У процесі формування орфографічних умінь і навичок широко використовується орфографічний розбір, який розглядається в методиці і я к вид орфографічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написанням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і правописною навичкою.
Вивчення орфографічного матеріалу нерозривно пов,язане з роботою над збагаченням і активізацією словникового запасу дітей. Це завдання виходить із психологічної закономірності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить правильно не передасть його на письмі.
Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в першу чергу, до лексичного. У зв,язку з цим учні вчаться добирати синоніми і антоніми, розглядають багатозначні слова.
Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок - засвоєння правопису слів, що є словниковими. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису, тому що воно склалося історично, наприклад, написання букви и в слові криниця або е у слові пшениця. Доцільно застосовувати вправи, пов,язані з роботою над орфографічним словником.
У шкільній практиці можливі й настінні орфографічні словники, як іноді називають таблиці з переліком слів або словосполучень, правопис яких необхідно запам'ятати. Наприклад:
Вживання апострофа:
Солов'їний, сімя, мята, пятниця, звязати, пю, бється, вяз, мязи, імя; вербя, верфю, торфяний, червяк. Але: свято, морквяний, мавпячий, цвях.
На таких таблицях повинно бути приблизно 10-20 слів чи словосполучень. Виходячи з потреб вивчення орфографічного матеріалу, їх треба міняти через 10-12 днів.
Настінні орфографічні словники сприяють попередженню помилок і успішній роботі над їх усуненням.
З орфографією пов'язані і заняття з розвитку мовлення. Адже в процесі довільного, творчого письма, яким є вправи з розвитку мовлення, активізується і збагачується словник учнів, удосконалюється їх мовлення в цілому, в тому числі з боку орфографічної грамотності. Учні повинні навчитися розпізнавати орфограми й правильно писати їх не тільки у виконуваних вправах, а й у довільному письмі.
Орфографічна грамотність як частина загальної мовної культури складається внаслідок вивчення теорії, свідомого засвоєння правописних правил і проведення системи тренувальних вправ, що забезпечують вироблення необхідних умінь і навичок. У процесі роботи над вправами активну участь беруть усі види пам'яті - слухова, зорова, моторна, розвивається мислення.
Отже, для ефективного засвоєння орфографічних правил використовуються наступні методи і прийоми:
зв,язний виклад учителя;
метод бесіди;
спостереження і аналіз мовних явищ;
проблемне навчання;
метод вправ;
цікавий дидактичний матеріал розвивально-виховного змісту.
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ АПОСТРОФА НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ
.1 Психофізіологічні особливості та загально дидактичні принципи методики вивчення апострофа
Сучасний учень школи досить активно занурюється в інформаційний потік, навіть може просто «потонути» в ньому, втративши всілякі орієнтири в морі навчальної інформації. Вимоги до кількості її сприймання стають дедалі жорсткішими, а обсяги іноді перевершують фізичні можливості дитини, і тоді її здоров,я балансує на межі можливостей. Результат - інформаційне напруження, страх перед новою інформацією, інформаційний стрес, байдужість та уникання будь-якої інформації і навіть спроба створити свій власний, далекий, незалежний від реальності світ.
У цій ситуації психічне і фізичне здоров,я дитини постійно балансує на межі реальної норми та паталогічної загрози для його нормального функціонування. Зрозуміло, що ці процеси потребують від учителя особливої уваги щодо взаємодії інформації та психофізіологічних можливостей дитини. Від їх паритету залежатиме благополуччя та навчальна впевненість дитини, її готовність долати труднощі та розв,язувати навчальні завдання.
Кожна дитина в пізнанні світу намагається, якщо їй не заважають фактори здоров,я, активно використовувати всі наявні органи чуття, які допомагають їй єднатися зі світом, що її оточує, розуміти його через сприймання сенсорних образів. Перші десять років життя дитина «вчиться вправному» використанню своїх «каналів» (зору, слуху, руху, запаху, смаку, тактильності…) пізнання світу, краще адаптуватися до його умов.
Таким чином дитина адаптує світ до себе. Вправність у цьому часто стає «наріжним каменем» у її подальших життєвих успіхах. Усвідомивши це, педагог має врахувати індивідуальні особливості дитини у її взаємодії зі світом і допомогти зробити це краще.
Сучасна школа має створити всі умови для розкриття природних і творчих потенціалів дитини.
Говорячи про психофізіологічну природу становлення орфографічної навички, М.С.Рождественський звертає увагу на важливість таких факторів, як слух і кінестетичні (мовнорухові, або артикуляційні) відчуття і уявлення. Адже той, хто пише, завжди відштовхується від вимовленого слова незалежно від того, вимовляє його учитель чи сам учень про себе або пошепки.
І.М.Хом,як підтримує думку Д.М.Богоявленського про те, що невід,ємною умовою утворення орфографічної навички є «пробудження» в учнів під час пояснення вчителем нового орфографічного матеріалу уваги і зосередженності, які підтримуються інтересом до виучуваного матеріалу. [22; 68] Важливо при цьому враховувати особливості роботи мовленнєвих аналізаторів. Основу писемного мовлення становлять зв,язки моторно-рухових, зорографічних і мовленнєво-слухових образів. Для орфографії «слухові, зорові і рухові уявлення, - зазначає М.І.Жинкін, - еквівалентні, але прийом слів відбувається ланцюжком - зоровий ряд кодується у звуковий, а звуковий у руховий. Без останнього ряду прийом слів взагалі неможливий». [15;327] Слухові і зорові образи слів визначають письмо через кінестетичні відчуття (термін запроваджений Г.Ч.Бастіоном на позначення всього комплексу рухових відчуттів). Таким чином, створюється непроста взаємодія аналізаторів. Г.П.Фірсов звертає увагу на складність подолання суперечностей між зоровим (буквеним) і слуховим (звуковим) образом (складом) слів, водночас зауважує, що слуховий образ слова можливий без зорового (якщо слово на письмі ще не зуcтрічалося) , але зоровий образ слова не може існувати без слухового. [21; 4-5]
Завдання, які ставляться програмою до опрацювання правописних правил, полягають у формуванні в учнів сталих і свідомих знань та досконалих орфографічних умінь і навичок.
У психологічній та методичній літературі орфографічними уміннями називають орфографічні дії, засновані на чіткому усвідомленні орфограм і правил, а також операцій по застосуванню цих правил.
Орфографічні уміння в міру їх автоматизації переходять у навички. Таким чином, орфографічна навичка - це автоматизована дія, яка формується на основі умінь, пов,язаних із засвоєнням комплексу знань і їх застосуванням на письмі.
Автоматизація розглядається як вищий ступінь сформованості орфографічної дії, коли той, хто пише, вже не замислюється над вживанням тієї чи іншої букви (орфограми), а пише її автоматично. Так, учні вживають букви на позначення відповідних їм звуків, не замислюючись над елементами цих букв, хоч на етапі формування графічних умінь усвідомленими діями були саме елементи букв.
Це ж можна показати на прикладі такої орфографічної навички, як правопис апострофа: якщо запитати учня, чому він вжив апостроф, і він тут же пояснить, звертаючись до відповідного правила, значить, автоматизована навичка стала усвідомленою дією. Це можна простежити під час коментованого письма, коли учень пише, пояснюючи кожне написання. Автоматизація усвідомлених дій, за словами Д.М.Богоявленського, означає поступове зменшення ролі усвідомлення своїх дій, згортання розумових операцій, об,єднання й узагальнення часткових дій у крупніші, удосконалення процесу виконання дій, і, врешті-решт, учні пишуть за правилом, не усвідомлюючи цього.
Теорія утворення орфографічної навички як автоматизованого компонента свідомої діяльності учня, розроблена психологами, в корені відрізняється від механістичних теорій, відповідно до яких формування орфографічної навички залежить від частоти повторення дії руки (письмо) відповідно до сприйняття зорового образу слова.
Прихильники механістичних теорій абсолютно заперечували участь мислительної діяльності учня, заснованої на знаннях закономірностей фонетичної та граматичної систем мови.
Теорія свідомого утворення орфографічної навички вбачає у знанні граматичних і орфографічних правил, в основі яких лежить узагальнення граматичних чи фонетичних закономірностей мови, основний засіб свідомого формування навички.
Орфографічна навичка розглядається у вітчизняній психології та методиці як особливий вид мовленнєвої навички. М.С. Рождественський зазначає, що грамотне письмо - це не просто рухи руки під час письма, а особлива мовленнєва діяльність; кожен акт письма - складна дія, в основі якої лежить наше мовлення.
Орфографічна навичка є досить складною. Вона утворюється на основі довготривалих вправлянь і базується на більш простих уміннях і навичках, зокрема таких, як навичка письма, уміння робити звуковий аналіз і встановлювати правильні співвідношення між звуком і буквою, уміння розпізнавати орфограму і застосовувати правило тощо.
Механізм формування орфографічної навички розглядається в психологічній літературі як утворення в свідомості людини ланцюжка тимчасових зв,язків - асоціацій. Вони складають структуру орфографічної навички. Чим складніша орфограма за своїм лінгвістичним характером, тим складнішою буде і структура орфографічної навички. Саме тому психологи підкреслюють, що утворення орфографічних навичок залежить від характеру орфографічних фактів, і тому розробляти методику слід диференційовано, враховуючи при цьому не лише психологічні закономірності утворення навички, а й лінгвістичні особливості тих чи інших орфограм.
Ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується, перш за все, дотриманням загальнодидатктичних принципів навчання. Крім того, необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички, зокрема правопису слів з апострофом, і випливають з її психофізіологічної природи, а саме:
.Розвиток усного мовлення. Працюючи над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяльність. Коли учень пише, він відображає на письмі звуковий образ слова. Тому робота над розвитком усного мовлення - звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запасу, граматичними уміннями, уміннями розповідати зв,язно - є важливою і необхідною умовою формування орфографічної навички, зокрема правопису слів з апострофом.
.Свідомість. Важливе значення для орфографічно правильного письма має розуміння учнями змісту того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже, робота над усвідомленням значення нових слів і виразів, вжитих у вправах, - наступна умова успішного становлення правописних навичок.
3.Розвиток уваги. Наочність. Однією з умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в тому числі й правопису апострофа, є забезпечення уваги учнів у процесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має надзвичайно велике значення у навчальному процесі, оскільки, за висловом К.Д. Ушинського, увага є ті єдині двері, через які в душу дитини входять явища зовнішнього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово вчителя і наочність. Використовуючи зорову наочність - запис слів на дошці, плакаті, картці, важливо виділяти орфограми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чітко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зошитах. Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв,язку, щоб учні усвідомлювали зв,язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскільки сприйняття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, то запитання й завдання, які ставить учитель у зв,язку з ними, мають забезпечувати ці процеси. Отже, виховання уваги до правопису апострофа, участь у сприйнятті якомога быльшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів, - важливий засіб ефективності формування орфографічної навички.
.Активність у засвоєнні знань.Успішність у становленні правописних умінь багато в чому залежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібраний для спостережень матеріал, а залучати учнів, використовуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне навчання, що дозволить за допомогою заздалегідь продуманих запитань і завдань провести аналіз орфографічного явища, підвести дітей до висновку - правила правопису апострофа. Це забезпечить активність, а також свідомість знань. У процесі виконування орфографічних вправ важливо, щоб учні виявили розуміння суті орфограм, могли пояснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією метою необхідно постійно ставити перед учнями орфографічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чому слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її виконання.
.Самостійність. Важливою умовою, що забезпечує успіх у формуванні правильного вживання апострофа, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватися із завданням, поставленим до вправи, читати правило правопису перед тим, як виконувати вправу, тобто навчити спочатку самостійно працювати з підручником. Крім колективного виконання вправ на дошці і в зошитах, на кожному уроці слід давати вправи для самостійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до виконаної, поступово переходячи до повної самостійності
.Уміння розпізнавати орфограму. Досить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причиною цього, як свідчать психологічні дослідження, є невміння розпізнавати орфограму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з правилами позначення тих чи інших звуків на письмі. Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосовує відомого йому правила правопису.
.Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок - довготривалий процес і вимагає застосування системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфограм, формувати уміння самостійного використання знань під час вирішення орфографічних задач.
. Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ на правопис апострофа повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтримувати. У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року - поточне і тематичне. При цьому воно може бути систематичним (послідовно повторюється вивчений матеріал) і попутним (проводиться у зв,язку з виконанням тих чи інших орфографічних, лексико-граматичних чи граматичних вправ). Вправи для повторення мають бути систематичними і різноманітними: різні види диктантів, списування, творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні знань, а отже, й міцності орфографічної навички.
.Контроль і перевірка рівня сформованості орфографічної навички. Важливою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок , є здійснення контролю за їх становленням. Існують різні способи перевірки залежно від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Для перевірки рівня засвоєння правопису апострофа можна використовувати наступні роботи: словниковий диктант, вибірковий диктант, списування. Робота повинна бути розрахована на 10 - 15 хвилин.
.Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над попередженням і виправленням орфографічних помилок. Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність формування орфографічних навичок, є важливим фактором попередження помилок. Однак в силу індивідуальних особливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються. Їх усуненню сприяє систематична і цілеспрямована індивідуальна робота. Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рівні становлення орфографічних умінь і навичок, а аналіз помилок - з,ясувати їх причини. Вирішення цих завдань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок - організувати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними. Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск апострофа, заміну його м,яким знаком. Причини їх можуть бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному випадку учитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланям, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напівголосне читання текстів тощо). Робота над помилками проводиться протягом 5-6 уроків, оскільки орфографічна навичка за 1-2 уроки не формується, і включати як індивідуальні завдання, так і фронтальні, спрямовані на усвідомлення дій за правилом. Після цього проводиться перевірна робота, результати якої дають можливість судити про успіхи у формуванні орфографічної навички, а при потребі й продовжити повторення з усіма учнями чи індивідуально.
.2 Правила вживання апострофа та послідовність вивчення їх у початковій школі
Завданнями навчання української мови молодших школярів виступають: навчання письму, усному і писемному мовленню, формування умінь, що стосуються усіх видів мовленнєвої діяльності: аудіювальних ( слухання-розуміння чужого мовлення), говоріння, читання і письма, спілкуванню з однолітками і дорослими у різноманітних ситуаціях спілкування, виховання національно свідомих громадян України.
Програма побудована за лінійно-концентричним принципом з дотриманням дидактичних принципів доступності, послідовності, достатності, доцільності, системності, наступності у навчанні від простого до складного, зокрема подача нового матеріалу базується на уже відомому та в тісному зв'язку з ним. Передбачається, що оволодіння мовою має відбуватися у процесі мовленнєвої діяльності. Головна увага звертається на формування і розвиток у школярів усіх видів мовленнєвої діяльності: аудіювання ( слухання - розуміння), говоріння, читання і письма.
Апостроф вивчається з 1 по 4 клас. Тема вивчається за принципом від простого до складнішого:
·1 клас - вивчається орфограма апостроф після букв, що позначають губні приголосні, перед я, ю, є, ї. Апостроф <#"justify">·2 клас - закріплюються знання, повторюється вивчене;
·3 клас - вивчається орфограма апостроф після р у кінці складу. Апостроф ставиться перед я, ю, є, ї після р на позначення твердого приголосного у кінці складу: подвіря, сузіря, на узгірї, з матірю, курєр, пірїна. Якщо ря, рю, рє позначають сполучення мякого [р'] із голосними а, у, е ([р'а], [р'у], [р'е]), то апостроф не пишеться: рясний, Рябко, буря, рюмсати, Рєпін;
·4 клас - вивчається орфограма апостроф після префіксів, що закінчуються на приголосний. Апостроф ставиться перед я, ю, є, ї після букв на позначення будь-якого твердого приголосного, яким закінчується префікс або перша частина складних слів: безязикий, відєднати, зясувати, надїдений, надярусний, розятрити, розюшений; дитясла, панєвропейський, півюрти, півящика, але з власними назвами через дефіс: пів-Європи.
У 5 класі на спеціальному уроці знання про апостроф узагальнюються, підкреслюється спільне між усіма видами цієї орфограми: в кожному випадку апострофом позначається твердість приголосного передм'яким звуком [й], який разом з відповідними голосними позначається буквами я, ю, є, ї. Після вправ, у процесі яких практично усвідомлюються особливості вживання апострофа і вдосконалюються навички, здобуті в початкових класах, учні опрацьовують ще два види цього типу орфограми: апостроф після к (Лук'ян).
У 6-8 класах проводиться систематичне повторення вивчених на попередніх етапах орфограм на уроках мови, в 9-11 класах - удосконалення орфографічної грамотності в зв'язку з написанням творів.
2.3 Методика вивчення правопису слів з апострофом у початкових класах
У зв,язку з введенням у педагогічну психологію учення І.П.Павлова про роль мовленнєворухових подразнень («мовних кінестезій») у діяльності другої сигнальної системи прийом промовляння в навчанні письма здобував наукове обґрунтування. Під впливом цих ідей з,являється цілий ряд психологічних досліджень Н.І.Жинкіна, Л.К.Назарової, Л.Н.Кадочкіна і Н.Н.Китаєва, які доводять, що орфографічне промовляння слів є могутнім засобом для засвоєння правопису. орфографія апостроф правопис
В українській мові орфографічне промовляння використовується в написаннях за фонетичним принципом. Тому вже з 1 класу, де ці написання становлять основу програми, особливо важливо враховувати наявність активної взаємодії між усним і писемним мовленням, між вимовними та правописними навчальними діями школярів. Ананьєв Б.Г., який досліджував навчання в початковій школі, робить висновок: «Порівняно з іншими етапами навчання найбільші зрушення в розвитку дитини проходять саме на перший рік». [1;24] Отже, навички грамотного письма неможливо формувати в учнів у відриві від навичок вимови. Методика орфографічного промовляння нескладна, «з часом, - як зазначає Б.ФБаєв, - відкрите, голосне промовляння більше змінюється прихованим, мовчазним, мовні кінестезії можуть помітно слабшати або зовсім не реєструватись, проте це вже результат глибокого зміцнення мовних навичок ». [2;152]
Правопис слів з апострофом - орфограма, підпорядкована фонетичному принципу правопису. Спостереження показують, що в процесі навчання грамоти в 1 класі є порушення провідного методичного принципу «від звука до букви». Якщо учні починають читати, не оволодівши необхідними аналітико-синтетичними діями зі звуками, то це призводить до заміни в дитячій свідомості поняття «звук» поняттям «буква». Згодом ця проблема поглиблюється, оскільки учні, завершуючи початкову ланку, мають ряд прогалин і навіть спотворень у фонетико-графічних знаннях. Усе це і стає головною причиною наявності в їхніх письмових роботах помилок фонетико-графічного типу. Тому вже з 1 класу весь процес навчання мови необхідно здійснювати у постійному зіставленні звуків і букв, вимови і написання. «Навчання грамоти, - зазначав Г.П.Фірсов, - не може бути ефективним, якщо учні не навчаться розбиратися в звуковому складі слова, не оволодіють навичкою і умінням зіставляти звуки і букви». [21;73]
У ряді експериментів, у яких досліджували застосування прийому орфоепічного промовляння, останнім часом заслуговує на увагу досить поширена методика П.С.Тоцького. Методист пропонує цілу систему вправ, що ґрунтуються на посилених мовних кінестезіях, стверджуючи, що багаторазовий повтор слова залишає в пам,яті учня рух мовленнєвих органів, які сприяють правильному написанню промовлених слів. А щоб накопичити в пам,яті запас потрібних мовнорухів, аби мовленнєвий апарат набув навичок цих рухів, необхідно, вважає П.С.Тоцький, виробити звичку до орфографічного читання, причому навчати його треба з першого класу. [19;144]
У формуванні орфографічних умінь і навичок правопису апострофа важливе значення має метод практичних вправ, виконання яких у шкільній практиці розпочинається одразу після пояснення правил правопису. Мета етапу вправ - застосувати одержані знання в практичній діяльності учнів. Кінцевий результат - формування орфографічних навичок.
Однією з основних вимог, які ставляться до вправ, є їх систематичність.
На думку методиста Г.М.Приступи , систематичність вправ забезпечується:
диференційованим підходом до орфограм;
-використанням для вправ дидактичного матеріалу, який найповніше відображає виучувану орфограму;
-сторогою послідовністю розумових операцій під час роботи над орфографічним матеріалом;
-поступовим наростанням самостійності у виконанні вправ;
-органічним зв,язком роботи над орфографією і розвитком мовлення учнів. [16;66]
Орфографічна діяльність учнів повинна бути організована відповідно до того рівня засвоєння правила правопису апострофа, на якому в даний момент знаходиться учень. Відповідно до цього в методиці загальноприйнятою є така послідовність вправ:
вправи, які готують повідомлення правила (підготовчі вправи);
-вправи розпізнавального етапу;
-вправи на часткове застосування правила;
-вправи на повне застосування правила.
Перший етап вправ добирається учителем як матеріал для спостереження, на основі його аналізу під керівництвом учителя діти приходять до висновку - правила правопису апострофа.
Розпізнавальний етап вправ - один з найскладніших. На цьому етапі учні мають виявити у сприйнятому на слух слові ті чи інші ознаки орфограми і співвіднести їх з правилом правопису апострофа. Щоб навчити школярів ставити питання про орфографічну форму слова і знаходити орфограми, перед написанням слів діти, за завданням учителя, мають говорити, чи є в слові орфограма, а якщо є, то яка.
Вправи на часткове застосування правила використовуються в основному під час вивчення правил складної логічної структури, які потребують спеціального відпрацювання кожної логічної ланки правила.
Кожен із зазначених етапів потребує спеціальних вправ. Це й будуть вправи на часткове застосування правила, які відображають процес поетапного формування орфографічної навички.
На завершальному етапі її формування використовуються вправи на повне застосування правила правопису апострофа. Такими є вправи творчого характеру.
У методиці вивчення правопису апострофа варто застосовувати коментоване письмо (може бути списування або запис під диктовку). Під час його проведення один з учнів пояснює написання кожного слова, всі інші пишуть мовчки за учнем, що коментує написання. Доцільно залучити до коментування не одного-двох учнів, як це часто буває, а більшу кількість з розрахунку, що кожне речення коментує інший учень.
Коментоване письмо корисне тим, що привчає дітей думати над кожним написанням, словесно оформляти свою думку, застосовувати правила під час написання.
У процесі формування орфографічних умінь і навичок вживання апострофа використовується орфогрфічний розбір, який розглядається в методиці і як вид орфографічних вправ, і як методичний прийом, який допомагає співвідносити правописне правило з конкретним написанням. Він є проміжною ланкою між знанням правила і правописною навичкою. На етапі навчання діяти за правилом він спрямований на формування умінь свідомо використовувати знання з фонетики чи граматики для пояснення правописних явищ. На етапі перевірки допомагає вчителю з,ясувати, наскільки свідомо учні застосовують набуті знання на практиці.
Під час засвоєння правил правопису апострофа використовують фонетико-орфографічний розбір. Цей вид розбору за своєю методикою і суттю є частковим звукобуквеним розбором, оскільки під час нього аналізується не все слово, а лише орфограма. Так, у слові сім,я орфограмою є апостроф після «м». Тому учень будує таке міркування: «У слові сім,я вживається апостроф, тому що після букв б, п, в, м, ф буква я позначає два звуки [йа]».
Отже, під час фонетико-орфографічного розбору учні повинні уміти мыркувати вголос. Ці уміння слід спеціально формувати, даючи зразки таких міркувань (вони можуть бути записані на дошці чи плакаті).
Формуючи знання, уміння і навички з правопису апострофа, слід брати до уваги, що кожен урок, присвячений цьому завданню, існує не сам по собі, а є певною ланкою в системі інших уроків. На кожному уроці ставиться цілком конкретна мета щодо формування знань, умінь і навичок з правил вживання апострофа, кожен урок мусить містити елементи новизни, бути вищою сходинкою у становленні правописних навичок.
ВИСНОВКИ
Загальна середня освіта має забезпечити умови для інтелектуального, соціального, морального і фізичного розвитку учнів, виховання громадянина-патріота, а в стратегічному плані - закласти базис для формування демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищою цінністю, незамінними чинниками стабільного, прискореного розвитку України.
Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах є виховні, загальнонавчальні і розвивальні функції [20, 12].
У молодших школярів «формується розгорнута навчальна діяльність (уміння вчитися) шляхом оволодіння організаційними, логіко-мовленнєвими, пізнавальними і контрольно-оцінними уміннями й навичками, особистий досвід культури поведінки в соціальному та природному оточенні, співпраці у різних видах діяльності» [4, 31]. Освітніми результатами цього етапу школи є «повноцінні читацькі, мовленнєві, обчислювальні уміння і навички, узагальнені знання про реальний світ у його зв'язках і залежностях, розвинені сенсорні уміння, мислення, уява, пам'ять, здатність до творчого самовираження, особистісно ціннісного ставлення до праці, мистецтва, здоров'я, уміння виконувати творчі завдання» [4, 9].
Курс української мови - важлива складова загального змісту початкової освіти, оскільки «мова є не тільки окремим навчальним предметом, а й виступає основним засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін» [4, 11]. Основна мета цього курсу - забезпечити «розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання-розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати, працювати з дитячою книжкою, будувати зв'язні писемні висловлювання; сформувати певне коло знань про мову і мовні уміння; забезпечити мотивацію вивчення рідної мови» [20, 43].
У процесі початкового навчання української мови «поглиблюються уявлення школярів про навколишній світ, розвивається їхнє образне і логічне мислення; здійснюється патріотичне, морально-етичне, естетичне виховання учнів» [20, 11]. Навчання української мови має бути спрямоване на розвиток у дітей, окрім загальномовленнєвих, і загально-навчальних умінь: організаційних, загальнопізнавальних, контрольно-оцінних. Також важливо формувати у молодших школярів почуття відповідальності за виконуване завдання, готовність самостійно працювати з новим, доступним за складністю навчальним матеріалом, мати власну думку з приводу обговорюваних питань, обґрунтовувати її.
Методика навчання орфографії як складова методики навчання мови повною мірою залежить від правописної системи, від її принципів, які зумовлюють і регулюють наше письмо, передусім фонетичного та морфологічного. Методика навчання орфографії, зокрема вивчення апострофа, опирається на психофізіологічні особливості засвоєння цієї теми та на загально дидактичні принципи (наочності у навчанні, свідомості, активності у засвоєнні знань, самостійності тощо).
Навчання правопису невіддільне від усієї навчально-виховної роботи з мови. Залежність орфографічної грамотності від знання фонетики й граматики, від загального рівня мовної культури, від ступеня розвитку усної й писемної мови учнів є цілком очевидним фактом. Чим вправніше учень володітиме мовою взагалі, тим міцнішими й досконалішими будуть його правописні навички.
Продумана, цілеспрямована система відповідно підготовлених орфографічних вправ є надзвичайно важливою справою. Від того, в якій формі, в якій послідовності та на якій основі будуватимуться ці вправи, в значній мірі залежатиме успішне формування правописних навичок учнів.
У першому розділі курсової роботи були розглянуті основоположні питання з теми дослідження:
поняття «орфограма» , яка має визначення сумнівного написання, що вимагає застосування певного орфографічного правила;
- типи орфограм, за ступенем ознайомлення з ними учнів початкової школи, а саме: 1) орфограми, з якими учні не знайомилися, 2) повністю вивчені і 3) частково опрацьовані, до якого належить і орфограма «Апостроф» .
З,ясовано, шо не можна навчати дітей орфографії, не знаючи її лінгвістичної природи, тобто тих принципів, які лежать в основі тих чи тих орфограм.
Зрозуміти принципи орфографії - це значить побачити її систему і сприйняти кожне окреме правило як частину системи, причому зрозуміти орфографічне правило у взаємозв,язку з граматичною, фонетичною, словотворчою природою слова і його форми. [14]
Були описані провідні принципи українського правопису - фонетичний та морфологічний.
Розглянуто основні методи і прийоми навчання орфографії. З,ясовано, що добір методів, прийомів і вправ для кожного конкретного випадку при вивченні орфографії має бути винятково дбайливим, враховувати вікові особливості дітей, рівень їхнього розвитку й те, які психічні якості учнів удосконалюються. Найпоширенішими є методи - зв'язний виклад учителя, бесіда, спостереження й аналіз мовних явищ як метод теоретичного вивчення, робота з підручником, алгоритми, за допомогою яких обґрунтовується правильне написання, метод вправ. Вивчення орфографії має носити проблемний характер.
У другому розділі роботи було проаналізовано психофізіологічні особливості методики вивчення апострофа. Було доведено, що ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується, перш за все, дотриманням загальнодидатктичних принципів навчання. Крім того, необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфографічної навички, зокрема правопису слів з апострофом, і випливають з її психофізіологічної природи, а саме: розвиток усного мовлення, свідоме засвоєння знань та вироблення умінь та навичок, розвиток уваги, застосування наочності, активність у засвоєнні знань, самостійність, цілеспрямована система вправ на вироблення орфографічної навички, повторення вивченого, контроль та перевірка рівня сформованості орфографічноі навички та робота над помилками. Важливе значення у виробленні міцних правописних навичок відіграє уміння розпізнавати орфограму.
З,ясовано, що програма з української мови побудована за лінійно-концентричним принципом з дотриманням дидактичних принципів доступності, послідовності, достатності, доцільності, системності, наступності у навчанні від простого до складного, зокрема подача нового матеріалу базується на уже відомому та в тісному зв'язку з ним.
Апостроф вивчається з 1 по 4 клас: 1 клас - вивчається орфограма апостроф після букв, що позначають губні приголосні, перед я, ю, є, ї; 2 клас - закріплюються знання, повторюється вивчене; 3 клас - вивчається орфограма апостроф після р у кінці складу; 4 клас - вивчається орфограма апостроф після префіксів, що закінчуються на приголосний.
Була вивчена і проаналізована методика опанування правопису слів з апострофом у початкових класах. У роботі представлено методику П.С.Троцького з вивчення апострофа, яка пропонує цілу систему вправ, що ґрунтуються на посилених мовних кінестезіях, коментоване письмо та фонетико-орфографічний розбір слова.
Нові програми з мови орієнтують учителя на те, що розвиток комунікативного мовлення є основним принципом у навчанні мови. Саме тому знання, уміння і навички якими оволодівають учні, при вивченні окремих тем, потрібні для розвитку й удосконалення усного й писемного мовлення і реалізуються у зв,язному мовленні учнів.
ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА
1.Ананьев Б.Г. Возрастные возможности усвоения знаний - М. - 1996. - 186с.
2.Баєв Б.Ф. Навчальна активність школяра- К.: Знання, 1974. - 152с.
.Бацевич Ф. Рідна мова: обєктивність існування чи субєктивність вибору // Світогляд, №2(10), 2008. - С.44-48
.Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. - Кн.1; Особистісно- орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. - К.: Либідь,2003. - 280 с.
.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии - М.: 1966. - 308с.
.Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Буквар - К.: Освіта, 2007. - 143с.
.Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах - К.: Радянська школа, 1982. - 196с.
.Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі - К.: Освіта, 2006. - С.215-252
9.Дмитровський Є. М. Методика викладання української мови в середній школі.- К., 1965. - 278с.
10.Довга Т.Я., Завіна В.І. Шляхи раціоналізації навчальної праці молодших школярів // Початкова школа. - 1990. - № 3. - С.34-36
11.Жинкин Н.И. Механизмы речи - М.:Изд-во АПН РСФСР. - 1958. - 235с.
12.Кочерга О. Психофізіологічні особливості сприймання навчальної інформації // Початкова школа. - 2010. - №4. - С.58-60
.Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. О.Я.Савченко. - К.: Радянська школа, 1990. - 125с.
.Львов М.Р. Обучение орфографии в начальних класах // Начальная шк. - 1984. - №2. - С.28-31
15.Методика викладання української мови. Навчальний посібник / Дорошенко С.І., Вашуленко М.С. і ін. - К.: Вища школа,1992. - С.197-239
16.Приступа Г.Н. Основы методики орфографии в средней школе.- Рязань.- 1973. - С.66
17.Програми для середньої загальноосвітньої школи 1-4 класи.-К.: Початкова школа, 2006.-С.7-59
.Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе.-М.: Учпедгиз, 1960. - С.32
19.Троцкий П.С.Орфография без правил - М.: просвещение, 1991. - 144с.
.Українська мова з методикою навчання в початкових класах. Інтегрований курс / За ред. А.П. Каніщенко, Г.О. Ткачук. - К.: Промінь, 2003. - 232 с.
.Фирсов Г.П. Наблюдения над звуковой и интонационной стороной речи на уроках русского языка / Фирсов Г.П.-М.: АПН РСФСР, 1959. - С.73
22.Хом,як І.М. Лінгво-методичні засади навчання орфографії української мови в основній школі: Дис.. доктора пед.. наук:13.00.02 / Хом,як Іван Миколайович.-К.: 2001. - 400с.
.Хомяк І.М. Словникова робота на уроках вивчення орфографії // Укра-їнська письменницька мемуаристика та її використання у вузі і школі: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції.- Рівне, 1996.- С. 49-51.
.Чак Є. Д. Складні питання граматики та орфографії. - К. Рад. школа, 1978.- 127 с.
25.Чукіна В.Ф., Почтаренко О.М., Почтаренко Г.С. Український правопис у таблицях, схемах, коментарях: Довідкове видання. - К.: Логос, 1998. - 96с.
26.Шкуратяна Н. Г. Методика вивчення орфографії.- К., 1985. - 124с.
ДОДАТОК № 1
Нестандартний урок з української мови на закріплення теми «Апостроф» у 1 класі
Тема: Апостроф.
Мета: Закріпити правила написання апострофа в словах, збагачувати словниковий запас, розвивати память. Прищеплювати інтерес до вивчення рідної мови, розкрити її багатство.
Тип уроку: урок повторення теми
Методи і прийоми: колективна робота, слово вчителя, бесіда, гра «Відгадай загадки», метод промовляння, коментоване письмо.
Обладнання: картки з індивідуальним завданням, таблиці.
Хід уроку
Ознайомлення з темою і метою уроку.
Діти виконують пісню про мову за вибором вчителя.
Вчитель.
Дзвенить струмочком рідна мова,
Усі слова знайомі в ній.
Але писати кожне слово
У мові правильно зумій.
Тут треба так багато знати,
З дитинства правила учить.
На все життя запам'ятати
І мову понад все любить.
Бо ж найтепліше-рідне слово:
Воно, як мамина рука,
Крилате, ніжне, світанкове,
Хоч доля в нього нелегка.
Воно з глибокого джерельця,
Із лісу, степу, із трави...
Прийми його до свого серця
І з рідним словом вік живи.
Земля нам мову дарувала
Барвисту, щиру, як весна.
І українською назвала,
Між різних мов така - одна!
В ній все найкраще і єдине,
А серце з ній наснагу пє.
Бо рідна мова й Україна -
Це найдорожче, що в нас є!
А сьогодні урок вивчення рідної мови почнемо, діти, з того, що повторимо правила написання апострофа в словах і наведемо приклади.
(Діти повторюють правило і наводять приклади).
Вчитель.
1 завдання: уважно прослухайте вірш, запам'ятайте слова з роздільною вимовою, яка на письмі позначається апострофом.
В пятницю, у надвечіря,
Як туманцем потягло,
Сонце плавно у міжгіря
Спочивати попливло.
На подвір'ячку, під вязом
Вся зібралася сімя:
Відпочить, побути разом
Та послухать соловя.
Вечоріє. На подвірї
Вся сімя рядком сидить...
Вперше випливло сузіря:
Вабить, манить і мигтить...
Треба назвати слова з апострофом і записати їх на дошці і в зошиті.
Діти називають слова: пятниця, надвечіря, міжгіря, подвірячко, вяз, сімя, соловя, подвіря, сузіря. При потребі вчитель пояснює значення слів. Діти записують на дошці і в зошитах.
(Стук у двері. У клас заходить хлопчик Апостроф зі своїми друзями Валеряном, Демяном, Маряном та Марянкою. У дітей таблички з іменами, а апостроф прикріплений так, щоб легко знімався).
Апостроф.
Вибачте, це перший клас?
Можна, ми зайдем до вас?
Тут такі хороші діти,
Рідну мову люблять вчити!
Вчитель. Заходьте, будь ласка! Ми любимо гостей! Цих дітей ми знаємо, а от ти, хлопчику, хто? Я здогадуюсь, а от діти, мабуть, ні!
Апостроф. Діти мене також уже знають, я їм загадаю декілька загадок і вони точно відгадають!
1 загадка.
Я є у пявці, у вюні,
Я є у рибячій сімї,
Але в воді мене немає.
Скажіть, хіба таке буває?
(Показує таблицю, на якій слова пявка, вюн, рибяча сімя, слово вода, ці слова виділені іншим кольором).
загадка.
Я не риба і не птах.
Є в ганчірї, в репяхах.
Я не звір і не людина,
Але зна мене дитина.
(Показує таблицю, аналогічну до першої).
Апостроф. Правильно, діти, ви відгадали, я - Апостроф! Я унікальний, бо ж не в кожній мові є! От в українській я є, а в російській мене немає! І тому мене не можна губити і забувати, бо від цього мова збідніє, стане незрозумілою. От скажіть слова: бю, пю, вю, вяжу, коли апостроф є - це вимовляється чітко, роздільно!
(Діти промовляють слова).
Апостроф. А тепер скажіть ці слова так, якби у них не було апострофа.
(Діти знову повторюють ці слова, але без апострофа).
Апостроф.
Чуєте, таке звучання не відповідає українській вимові.
А ще, діти, запам'ятайте, що я завжди стою після букв на позначення твердих приголосних, а букви Я, Ю, Є, Ї після мене позначають два звуки!
А тепер перевіримо, виконаємо завдання № 2.
Дає вчительці картку з завданням: слова для звуко-буквеного аналізу.
БУРЯК - БУРЯН
МОРЯК - ПЯВКА
БУРЯ - ПІРЯ
(Завдання виконують на дошці і в зошитах, можна за варіантами. Вчителька перевіряє роботи між рядами, підходить до учня).
Вчитель. Ой, Недбайлику, а чого це ти так написав?