Коррекция девиаций агрессивной направленности у подростков

Коррекция девиаций агрессивной направленности у подростков

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально технический университет им. акад. З. Алдамжар

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Коррекция девиаций агрессивной направленности у подростков»

по специальности 050103 - «Педагогика и психология»

Выполнил Хадылбек Г.

Костанай 2011

Содержание

Введение

. Теоретические основы проблемы детской агрессивности в научной литературе

.1 Сущность понятия «агрессивность» в современной педагогике

.2 Особенности проявления агрессивности у подростков

. Организация педагогической коррекции агрессивного поведения у подростков

.1 Социально-педагогические условия коррекции снижение уровня агрессивности у подростков

.2 Результаты экспериментального исследования по изучению социально-педагогических условий коррекции агрессивности у подростков

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Процесс гуманистического кризиса, происходящий в современном обществе, отрицательно влияет на психологию людей, порождая тревожность и напряжённость, озлобленность, жестокость и насилие. Лавина информации , обрушивающаяся на неокрепшую психику молодого человека, приводит к тому, что под влиянием неконтролируемой, противоречивой информации, культа потребления, поддерживаемого рекламой, молодой человек выбирает антисоциальные модели поведения. Статистика свидетельствует о росте отклоняющегося поведения среди лиц различных социальных и демографических групп. Тревожным симптомом является рост числа несовершеннолетних с девиантным поведением, проявляющихся в асоциальных действиях (алкоголизм, наркомания, нарушение общественного порядка, хулиганство, вандализм и др.).

Среди причин, порождающих такие явления, мы видим:

·   недостаточную состоятельность идеологических ориентиров, позволяющих обозначить цель и приоритетные направления воспитания;

·   социальное расслоение общества, демонстрацию частью населения благосостояния, основанного не на трудовой деятельности,что порождает чувство ущербности, неверия в социальную справедливость;

·   переоценку роли образования и недооценку роли воспитания в становлении новых поколений казахстанцев;

·   слабую эффективность деятельности педагогов по формированию у обучающихся ответственного отношения к общечеловеческим и общегосударственным ценностям.

Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы резко возросла молодёжная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились случаи групповых драк подростков, носящих ожесточённый характер. Усилилось демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение. В крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла преступность среди молодёжи. Появляются всё новые виды отклоняющегося поведения: подростки участвуют в фашистских группировках, в рэкете, сотрудничают с мафией, занимаются проституцией и сутенёрством. По сравнению с недавним прошлым, возросло число тяжких преступлений, обыденное сознание фиксирует увеличение конфликтов и фактов агрессивного поведения людей.

Анализ причин агрессивного поведения несовершеннолетних требует изучения не только личностных качеств и свойств, но и факторов социального окружения, правил и норм поведения, оказывающих решающее влияние на формирующуюся личность, становление ее ценностно-нормативной базы.

% всех противоправных действий совершается лицами до 30 лет, среди которых выделяются подростки.

Термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных действий. Поэтому агрессия (и агрессоры) оцениваются резко отрицательно.

Агрессивное поведение детей и подростков имеет сложную многофакторную природу, его изучение требует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерархию и взаимосвязь неблагоприятных факторов, во-вторых, - применение сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а напротив, предполагает использование достижений таких отраслей психологии, как возрастная, социальная, педагогическая, медицинская.

Рассматриваемая проблема заключается в противоречии между недостаточным научно-методическим обеспечением новой парадигмы воспитания и требованиями общества к формированию активной жизненной позиции граждан Казахстана; между недостаточным владением педагогами современными воспитательными технологиями и потребностью в обеспечении высокого воспитательного потенциала педагогического процесса образовательных институтов; между ограниченностью сети детских и молодежных объединений по интересам (клубов, кружков, секций и т.д.) и потребностью общества в учреждениях досуга для молодёжи.

Актуальность проблемы определила выбор темы дипломной работы: «Коррекция девиаций агрессивной направленности у подростков»

Цель исследования: изучить социально-педагогические условия коррекции агрессивности у подростков, способствующие успешной адаптации молодых людей в обществе.

Объект исследования: агрессивность подростков.

Предмет исследования: социально-педагогические условия коррекции девиаций агрессивной направленности у подростков

Гипотеза: целенаправленная коррекция агрессивности будет способствует успешному развитию личности подростка, если в её организации соблюдать специальные социально-педагогические условия .

Задачи исследования:

·   изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

·   выявление и изучение социально-педагогических условий организации педагогической реабилитации агрессивного подростка ;

·   апробация программы и оценка эффективности проведённой тренинговой работы;

·   разработка рекомендаций по реализации программы коррекции агрессивности у подростков.

Структура исследования:

Данная работа состоит из двух глав, введения, заключения и списка использованной в процессе подготовки литературы.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных рекомендаций по организации педагогической фасилитации коррекции агрессивности у подростков.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о возрастных особенностях агрессивности, причинах её развития у современных подростков.

В процессе решения указанных задач использованы следующие методы исследования:

·обзорно-аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по проблеме;

·изучение и обобщение материалов;

·математические методы;

·наблюдения, беседы с учителями, с учащимися, изучение продуктов деятельности учащихся, эксперимент.

С целью изучения влияния специально организованной работы по коррекции агрессивности у подростков нами был проведен эксперимент на базе 9-х классов Алтынсаринской СШ и Молодёжной Камыстинского района. Эксперимент был проведён в сентябре-январе 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учащиеся 2-х классов: 9-А Алтынсаринской СШ (экспериментальный класс) и 9-А Молодёжной СШ (контрольный класс).

1. Теоретические основы проблемы детской агрессивности в научной литературе

1.1 Сущность понятия «агрессивность» в современной педагогике

В последнее время проблема агрессии стала очень популярной в мировой психологии. Постоянно растущие во всем мире насилие и деструктивность привлекли внимание специалистов и широкой общественности к теоретическому исследованию сущности и причин агрессивного поведения людей. Проблема агрессивного поведения рассматривается в разных аспектах: в психологии личности, социальной психологии, детской психологии и т. д. Однако, как справедливо замечает Н.Д. Левитов, в данной проблеме мы стоим еще на неизведанной почве.[1]

Прежде всего, причиной такого положения является то, что многозначность слова «агрессия» вызывает большое рассогласование в психологической науке. Как указывает Мухина В.С., «для дальнейшего научного осмысления природы человеческой агрессивности необходимо прежде всего уточнить смысл и значение самого этого понятия, что предполагает тщательную отработку категориального аппарата исследований, выявление многочисленных терминологических различий, оттенков, нюансов в употреблении понятий»[2].

Многообразию проявления агрессивного поведения людей посвящено много работ. Наиболее полное описание можно найти в работах К. Бютнер, Д. Ричардсона, Р. Верона, Н.Д. Левитова, К. Лоренца, Т.Г. Румянцевой, А.А. Реана, Э. Фромма, В. Холличера и др.

Термин «агрессия» имеет широкое распространение для обозначения насильственных действий. Поэтому агрессия (и агрессоры) оцениваются резко отрицательно. В некоторых случаях, как исключение, о таких действиях судят как положительных (спорт, защита близких и т. п.). В повседневном быту встречаются крайние формы грубого насильственного поведения (задиристость, драчливость, озлобленность). В понятии "агрессия" объединяются различные по форме и результатам акты поведения - от злых шуток, сплетен, враждебных фантазий, до бандитизма и убийств. К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Враждебность - более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определённый объект. Часто враждебность и агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враждебных отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают.

Современные исследователи агрессии приходят к выводу о том, что об агрессии нельзя судить лишь по внешнему поведению. Диагностика агрессии должна включать в себя оценочный компонент (мотивы, переживания). Также агрессию следует изучать не только как поведенческий акт, но и состояние, выделяя в нем эмоциональный, волевой, познавательный компоненты [3].

Нельзя рассматривать все агрессивные акты как нечто однообразное. Агрессия как акт нападения обычно направлена на определенный объект, но нередко наблюдается явление перемещения объекта, т. е. переноса нападения на другой объект. Направления перемещения - генерализация, через ассоциации по смежности, поиск «козла отпущения».

В литературе различными авторами предложено множество определений агрессии:

·   Под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Bender L.

·   Под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту. Человеческая агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу. (Delgado H.)

·   Агрессия - реакция, в результате которой другой организм получает болевые стимулы. Buss A.

·   Агрессия - физическое действие или угроза такого действия со стороны одной особи, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи. Uilson)

·   Агрессия - злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим, поведение.

·   Агрессия - чувства, оскорбляющие, ранящие партнера и даже направленные на его уничтожение". К. Бютнер

Однако данные понятия, на наш взгляд, не являются полными и нуждаются в уточнении.

Исследователи сходятся на том, что необходимо учитывать все многообразие подходов к интерпретации термина «агрессия».

Наиболее распространенными являются признаки агрессии:

· насильственные, захватнические действия;

· реакция на стресс, вызванная угрозой;

- акт, который принимает разные формы, но его цель состоит в нанесении ущерба индивиду или тому, что отождествляется с ним;

· любой вид поведения, приносящий вред другому, любое действие, имеющее цель нанесения вреда другому;

· индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на уничтожение другого человека или группы людей;

- реакция на возбуждение, вызванное фрустрацией; инструментальный акт, направленный на достижение различных целей [4].

В последнее время в психологии появилась тенденция к раздельному рассмотрению понятий «агрессия» и «агрессивность». А.А. Реан указывает, что «различие понятий "агрессия" и "агрессивность" ведет к важным следствиям: не за всякими агрессивными действиями субъекта стоит агрессивность личности; с другой стороны, агрессивность человека не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Проявление агрессивности как личностного свойства в определенных актах поведения, как агрессивных действий, всегда является результатом сложного взаимодействия трансситуативных и ситуативных факторов» [5].

В целях обеспечения адекватности изложения введем рабочие определения используемых понятий.

Агрессия - любое действие, имеющее целью нанесение физического или психологического ущерба другому.

Агрессивное поведение - такое поведение, при котором имеют место «губительные» для жертвы последствия.

Агрессивность - свойство личности, выражающееся в готовности к агрессивному поведению.

В теории, объясняющей природу агрессивного поведения, существуют разные концепции. Все они отражают воззрения и экспериментальный опыт конкретных исследователей и психологических школ.

1. Теория влечений (инстинктов). Одним из основоположников этой теории является 3. Фрейд. Он выдвинул дихотомическую пару: влечение к жизни (эрос) и влечение к смерти (танатос). Из гипотезы о влечении к смерти следует вывод, что агрессивность не реакция на раздражение, а постоянно присутствующий в организме подвижный импульс. Данная теория основывается на психоаналитическом подходе. Так, в своих ранних работах Фрейд утверждал, что всё человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известная как либидо) направлена на упрочнение, сохранение и упрочнение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая трактовалась ни как неотъемлемая, ни как постоянная и неизбежная часть жизни [56,с.48].

Пережив опыт насилия первой мировой войны, Фрейд постепенно пришёл к более мрачному суждению в отношении сущности и источника агрессии. Он предположил существование второго основного инстинкта, танатоса - влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что всё человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное взаимодействия и постоянное напряжение. Таким образом, тонатос косвенно способствует тому, что агрессия выводится наружу и направляется на других [6].

Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоонализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам. Тем не менее утверждение о том, что агрессия берёт начало из врождённых, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у этих критиков.

Новое звучание эта теория получила благодаря работам К. Лоренца, который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека.

2. Этнологическая теория. Лоренц, лауреат Нобелевской премии, выдающийся этолог, придерживался эволюционного подхода к агрессии, демонстрируя неожиданное сходство с позицией Фрейда. Согласно Лоренцу, агрессия берёт начало прежде всего из врождённого инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у других живых существ. Он предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, в пользу чего свидетельствуют три его важные функции. Во-первых, борьба рассеивает представителей видов на широком географическом пространстве, и тем самым обеспечивается максимальная утилизация имеющихся пищевых ресурсов. Во-вторых, агрессия помогает улучшить генетический фонд вида за счёт того, что оставить потомство сумеют только наиболее сильные и энергичные индивидуумы. Наконец, сильное животное лучше защищается и обеспечивают выживание своего потомства [7].

Одно из наиболее любопытных следствий теории Лоренца состоит в том, что с её помощью можно обьяснить тот факт, что у людей, в отличие от других живых существ, широко распостранено насилие в отношении представителей собственного вида. Данный факт Лоренц истолковал как стремление мировых лидеров подвергать целые нации риску самоуничтожения в свете того, что человеческая способность к насилию превалирует перед врождёнными сдерживающими началами, подавляющими агрессивные действия.

Лоренц считал, что «премия за сохранение» может служить оправданием агрессивного поведения. Э. Фромм указывает, что «для Лоренца агрессия представляет собой собственно внутреннее напряжение, которое требует разрядки и находит выражение, невзирая на то, есть ли для этого подходящий внешний раздражитель или нет (гидравлическая модель)» [8].

3. Охотничья гипотеза Адри. Сценарист из Голливуда, «археолог - любитель», написал несколько книг, благодаря которым многие люди познакомились с популярной эволюционной теорией. Р. Андри, соглашаясь с идеей Лоренца, делает заключение о том, что в борьбе инстинкта со способностью, приобретенной в процессе научения, всегда побеждает первый.

Адри утверждал, что в результате естественного отбора появился новый вид - охотники: «Мы нападали, чтобы не голодать. Мы пренебрегали опасностями, иначе перестали бы существовать. Мы адаптировались к охоте анатомически и физиологически» . Эта охотничья «природа» и состовляет основу человеческой агрессии. Адри уверял, что именно охотничий инстинкт как результат естественного отбора в сочетании с развитием мозга и появлением оружия, поражающего на расстоянии, сформировал человека как существо, которое активно нападает на представителей своего же вида [цит.по 9].

Однако большое количество психологов не разделяет такого фатального взгляда на человеческое поведение. Не отрицая того, что человеческая агрессия имеет свои эволюционные и физиологические корни, они осуждают ограниченность представлений о природе человека как о чем-то неизменном. Впоследствии многие психоаналитики отошли от «жестких схем» биологизаторской концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

4. Социобиологическая теория. Социобиологи предлагают более специфическое основание для обьяснения процесса естественного отбора. Их основной аргумент сводится к следующему: влияние генов столь длительно, потому что они обеспечивают адаптивное поведение, то есть, гены «приспособлены» до такой степени, что вносят свой вклад в успешность репродукции, благодаря чему гарантируется их сохранение у будущих поколений. Таким образом, социобиологи доказывают, что индивидуумы скорее всего будут содействовать выживанию тех, у кого имеются схожие гены, проявляя альтруизм и самопожертвование, и будут вести себя агресивно по отношению к тем, кто от них отличается или не состоит в родстве, то есть у кого наимение вероятно наличие общих генов. Таким образом, социобиологи убеждают нас в следующем: агрессивность - это средство, с помощью которого индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что, в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе.

По А. Адлеру, агрессия - это уже не инстинкт, а отчасти сознательная, отчасти иррациональная реактивная тенденция к преодолению препятствий, которой отводится второстепенная роль [10]. Хорни отвергала и инстинкт смерти, и инстинкт агрессивности. Агрессивность, стремление причинить боль трактуются как невротическая защитная реакция индивида, который чувствует угрозу своим ценностям, своему достоинству, видит себя отвергнутым, обманутым, униженным [11].

В. Райх, Г. Маркузе, А. Мичерлих ставят под сомнение первичный характер агрессивного элемента влечения, считая его продуктом подавления естественных человеческих импульсов.

Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. «Оборонительная», которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает, как только исчезает опасность или угроза жизни. И «злокачественная» агрессия -деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами [8].

5. Фрустрационная теория. Гомеостатическая модель.

Эти теории возникли как противопоставление концепциям влечений: в них агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс.

В 1939 г. группой психологов Йельского университета во главе с Д. Доллардом была разработана фрустрационно-агрессивная теория. Данная теория исходит из того, что, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию.

Система «фрустрация-агрессия» базируется на четырех понятиях:

Агрессия - намерение навредить другому своими действиями.

Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению реакций. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация.

Торможение - тенденция ограничить или свернуть действия из-за ожидаемых отрицательных последствий.

Замещение - стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против другого объекта, а не источника фрустрации.

Агрессивное побуждение: фрустрация и агрессия. Теории побуждения предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации - агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие -то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако побуждение остаётся и может вести к агрессивным действиям, но при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, где агрессивные действия будут безнаказаны. Это общее положение о смещённой агрессии было расширено и пересмотрено Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена [цит.по 12].

Следует отметить одну из идей фрустрационной теории агрессии - эффект катарсиса, понимаемый как процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящей к снижению уровня напряжения. Суть идеи в том, что физическое и эмоциональное выражение агрессивных тенденций приводит либо к временному, либо к длительному облегчению, что ослабляет готовность к агрессии.

Основные критические замечания в данной концепции вызывает жесткая привязка фрустрации и агрессии. Спустя некоторое время один из авторов этой теории, Н.Э. Миллер, допустил, что агрессивность - одно из последствий фрустрации. Л. Берковиц ввел в схему «фрустрация-агрессия» три поправки:

а)  фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним;

б)  даже при готовности проявляться агрессия не возникает без надлежащих условий;

в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к ним. В отличие от сторонников жесткой схемы, сторонники второго течения создали собственную концепцию, положив в основу анализ фрустрационных ситуаций, классификацию и типологию реакций на фрустрации (С. Розенцвейг).

В настоящее время некоторые психологи (Р. Лоусон и др.) высказывают сомнение в необходимости концепции фрустрации, поскольку охватываемые ею явления разнообразны и их можно объяснить, не прибегая к данной концепции.

6.Бихевиоральная модель теории социального научения. Диаметрально противоположную позицию занимают представители «теории среды». Они считают, что поведение человека формируется только под воздействием социального окружения, социальных и культурных факторов, что относится и к агрессивности.

Агрессия - усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление. Теория социального научения - это изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Э. Фромм отмечает, что «формула бихевиоральной модели гласит: человек чувствует, думает и поступает так, как он считает правильным для достижения ближайшей цели. Агрессивность, как и другие формы поведения, является благоприобретенной и определяется желанием добиться максимального преимущества»[8] .

А. Басc и Л. Берковиц утверждают, что объектом научного наблюдения является не действие, а действующий человек.

7. Теория социального научения. Последнее теоретическое направление которого мы коснёмся, рассматривает агрессию прежде всего как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе научения. В соответствии с теориями социального научения, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания: 1) на то, каким путём агрессивная модель поведения была усвоена; 2) на факторы, провоцирующие её проявление; 3) на условия, способствующие закреплению данной моделиповедения. Агрессивные реакции усваиваются и поддерживаются путём непосредственного участия в ситуациях проявления агрессии, а также в результате пассивного наблюдения проявлений агрессии. Согласно взгляду на агресию как на инстинкт или побуждение, индивидуумов постоянно заставляют постоянно совершать насилие либо внутренние силы, либо непрерывно действующие внешние стимулы (например, фрустрация). Теории же социального научения утверждают, что агрессия проявляется только в соответствующих социальных условиях, то есть, в отличии от других теоретических направлений, теории этого направления гораздо более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия её под контроль.

Анализ имеющейся литературы по проблеме агрессии позволяет утверждать, что на сегодняшний день в психологии, в том числе и сложившихся определенных ее направлениях (фрейдизм, бихевиоризм и др.) отсутствует единое понимание термина "агрессия".

Наиболее точно и полно трактует понятие «агрессия» А. Басс и А. Дарки, которые разделяют агрессию и враждебность, подчеркивая, что они не всегда сочетаются и не всегда встречаются одновременно. При этом, описывая агрессию, А. Басс и А. Дарки опираются на такие ее проявления, как нападение, раздражение, вербальная и косвенная агрессия. Враждебность с точки зрения авторов выражается в обидчивости и подозрительности. Так же заслуживает внимания точка зрения авторов, полагающих, что "вопрос выбора определения очень сложен, поскольку агрессия представляет собой многостороннее явление. Чтобы подойти к ней научно, нужно постараться увидеть различные стороны и их связи друг с другом, а не пытаться найти единственное исчерпывающее определение". Несмотря на разногласия относительно определений агрессии, в настоящее время большинством принимается следующее определение: агрессия - это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения.

С постановкой проблемы агрессии у школьников оказывается необходимым определить и развести понятия "агрессия" и "агрессивность". В первую очередь Н.Д. Левитов отмечает необходимость подчеркнуть различие между агрессивным поведением животного и человека: первое понятие остается сугубо в рамках биологических закономерностей, в то время как агрессивное поведение группы людей или одного человека определяется социальными общественно-историческими условиями. Однако "признание детерминированности агрессивными общественными факторами и, прежде всего воспитанием не должно приводить к отрицанию биологического фактора в возникновении и развитии агрессивного поведения" [1].

Многие аморальные формы поведения не входят еще в зону "плохого", а те, что входят, могут допускаться в силу "оправдывающих обстоятельств". Во-вторых, понятие "агрессия" - по существу, понятие описательное, и ничего не сообщает о причинах, мотивах агрессивного поведения. Стоит заметить, что агрессия у детей носит свою динамику, и обострение такого поведения отмечается именно в периоды кризисов личностного развития, эмоциональной нестабильности ребенка. Как отмечает Бреслав Г.М., "Было бы методической ошибкой оценивать поведение ребенка с точки зрения этических критериев, ибо последнее предполагают наличие нравственного развитого самосознания, которого у детей нет...” [13].

Изучение связи агрессии и ряда психологических состояний и свойств личности, которые могут как способствовать развитию агрессии, так и препятствовать ее проявлениям, заслуживает особого внимания. Агрессия возникает на фоне определенного психологического состояния, в данном случае - агрессивного. Н.Д. Левитов выделяет познавательный, эмоциональный и волевой компоненты агрессивного состояния. Познавательный - представляет собой ориентировку в ситуации (ее понимание), также выделение объекта для нападения, идентификацию своих "наступательных" средств. Эмоциональный компонент характеризует появление гнева, принимает иногда форму аффекта, ярости, способствуя утрате контроля над совершаемыми действиями. Волевой компонент, по мнению Н.Д. Левитова, выражает «в агрессивном действии все формальные качества воли: целеустремлённость, настойчивость, решительность. В ряде случаев - инициативность и смелость…»[1]. Агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует выше указанных качеств . Вместе с тем, в агрессивных действиях детей и подростков данные качества присутствуют, как правило, в очень не развитых формах. Возникая на самых ранних этапах развития ребёнка, агрессия долгое время не осознаётся в той степени, в которой это необходимо для регуляции поведения и часто отражает не способность адекватно оценивать ситуацию, а последствия своих действий, или неумение справиться с эмоциями. Интересно посмотреть анализ проблемы морального поведения ребёнка в известной работе Л.С. Выготского «Педагогическая психология» Развивая идеи культурно-исторического подхода, Л. Выготский подчёркивает изменчивость, динамичность моральных представлений в обществе и утверждает, что особенно сложны в этом отношении переходные периоды в жизни общества, социальных групп, народов. В результате ребёнок на каждом шагу наталкивается на моральные кризисы, вызванные невероятным смешением различных культур. Л. Выготский отводит большую роль в воспитании чувств развитию умения владеть их внешним выражением, развитию сознательных движений и управлению ими.

«Владение эмоциями, которое составляет задачу всякого воспитания, означает только подчинение чувства, связывание его с остальными формами поведения, целесообразную его направленность»[14].

Таким образом, мы вышли на то, что «средовые стрессоры» играют не последнюю роль во внешних детерминантах агрессии. Детерминанты агрессии - это те особенности среды или ситуации, которые повышают вероятность возникновения агрессии. Многие из этих детерминант тесно ассоциированы с состояниями физической среды. Так, например, высокая температура воздуха повышает вероятность проявления агрессии либо, напротив, эскапизма. В соответствии с моделью негативного аффекта по Беллу и Бэрону, умеренно высокие температуры, по сравнению с низкими или очень высокими, в наибольшей степени способствуют заострению агрессивных тенденций [15]. Другие средовые стрессоры, например шум, усиливая возбуждение, способствует возрастанию агрессии. Наблюдения показывают, что агрессивные реакции усиливаются в том случае, когда в воздухе содержатся некоторые загрязняющие агенты (например, сигаретный дым и т.д.). Разнообразные аспекты ситуаций межличностного взаимодействия, так называемые «посылы к агрессии», так же могут подталкивать индивидуума к актуализации агрессивных реакций. Эти «приглашения» могут исходить из множества разнообразных источников. И, наконец, агрессия может как усиливаться, так и подавляться за счёт тех аспектов ситуации, которые влияют на степень и характер личностного самосознания.

Следующим высказыванием к этой теме является мысль Мухиной В.С.: "методические и концептуальные основания теорий человеческой агрессии все еще не соответствует довольно высокому уровню развития современной философии, в силу чего значительная часть теорий дает основания утверждать, что проблема человеческой агрессии по своей сути является одной из наиболее актуальных "проблем современного мира"[2] . Исходя из этого последнего высказывания, нам кажется, что было бы актуальным далее осветить некоторые психологические теории детской агрессивности.

Агрессивность современных подростков является актуальной в нынешних условиях нашей жизни т.к. она носит в себе определённые психологические особенности, затрагивая не только окружающих детей и подростков людей - родителей, воспитателей, учителей, сверстников, она создаёт трудности и для самого подростков, в его взаимоотношениях с окружающими. Агрессивность не является чем-то безразличным для самого подростков , ведь «проявление подростков агрессии является следствием наличия у него какого-то серьёзного неблагополучия в ходе его развития» . Агрессивность определяет не только нынешнее положение подростков в системе общественных связей и отношений, её влияние на развитее личности носит более долгосрочный характер. Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивность достаточно стабильна во времени и велика вероятность того, что агрессия в детстве может перейти в стойкое асоциальное или антисоциальное поведение у подростков и юношей. Так установлено, что дети в 8 - возрасте, отличающиеся высоким уровнем агрессивного поведения и тенденцией к избеганию социальных контактов, в дальнейшем испытывают затруднения в учебной деятельности, слабо успевают в школе, имеют низкий уровень интеллектуального развития, плохо адаптируются. Трудности, которые испытывают такие дети, объясняются характерным для них отрицательным самовосприятием, преувеличением, торможением активности. Агрессивное поведение в детском возрасте оказывает влияние не только на отношение ребёнка с окружающей действительностью, но и определяет развитее всей его личности, различных её сторон.

Освещая первые исследования детской агрессивности, которые проводились в нашей стране в 20 - 30-е годы, данная проблема так и не была раскрыта т.к. проходила в русле педагогического исследования детского развития. Педология в детской психологии в тот период ставила перед собой задачу разработать методы воздействия на психику, воспитания и перевоспитания детей [8]. При этом в поиске наиболее адекватных способов обучения и воспитания ребенка большее внимание уделялось диагностике индивидуальных особенностей личности, уровню развития интеллекта, способностей, а также исследованию возникновения трудностей и отклонений в развитии личностей, в частности тревоги и агрессивности.

Теория социального научения утверждает, что чем чаще человек использует агрессивные действия, тем совершенней они становятся. Вместе с тем указывается, что большое значение имеет успешность действий. Достижение успеха при проявлении агрессии может повысить ее мотивацию, а повторяющийся неуспех - силу торможения.

Первые попытки объяснения развития агрессивности детей были предприняты в психоаналитическом направлении. А.Фрейд, разделявшая взгляды своего отца на противоборство сексуальных и агрессивных инстинктов, выделяет несколько фаз в развитии агрессивности, соответствующим либидным фазам: оральная агрессивность, анальный садизм и т.д. С другой стороны, А. Фрейд [6], занимавшаяся детским психоанализом, рассматривает агрессию как один из механизмов защиты инстанции «Я». В соответствии с этим она считает, что агрессия есть проявление тревоги и страха, которые испытывает «Я» в отношении как прошлых, так и предполагаемых событий. Агрессия возникает в тех случаях, когда возникает угроза реальная или минимальная для «Я» ребёнка. Прибегая к агрессии, ребёнок пытается совладать с испытываемой им тревогой. Механизмом такого поведения, по мнению А. Фрейд, выступает «идентификация с агрессором», воплощая, принимая его атрибуты, ребёнок преображается из того, кому угрожает, в того, кто угрожает. Агрессивные устремления ребёнка, таким образом, носят упреждающий характер по отношению к объекту тревоги [16].

Основатель индивидуальной психологии А. Адлер причину детской агрессии усматривал в том, что «на протяжении всего своего развития ребёнку присуще чувство неполноценности» [10]. Ребёнок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Не -зрелость ребёнка, его неуверенность в себе и несамостоятельность приводят к болезненному переживанию своего подчинённого положения по отношению к более сильным людям в семейном окружении. Это рождает чувство неполноценности, обозначая начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а так же стремление к совершенству и безупречности. В результате возникает фиктивная идея и целевая установка на превосходство. Итак, в понимании А. Адлера, агрессия является способом достижения цели превосходства, инструментом преодоления чувства ущербности.

Идея о том, что в основе детской агрессии лежит страх, разделяется многими психоаналитиками. К. Бютнер называет две наиболее частые причины агрессии в детском возрасте: «Во-первых, это боязнь быть травмированным, обиженным, подвергнуться нападению. Во-вторых, это уже пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение» [17]. Стоит заметить, что в детском возрасте бессознательные, агрессивные импульсы проявляются не прямо, а косвенно, находя своё выражение в фантазиях, играх детей, содержание которых может быть подвергнуто анализу с целью выявления защитных механизмов, к которым прибегает «Я» ребёнка. В эпигенетической концепции Э. Эриксона [18], враждебность человека связывается с несформированностью на первом году жизни базисного доверия к миру. Согласно Эриксону, степень развития у ребёнка чувства доверия к другим людям и к миру зависит от качества получаемой им материнской заботы. В раннем детстве приобретение чувства базального доверия подготавливает почву для достижения определённой автономии и самоконтроля, избегания чувств стыда, сомнение и унижения. Конфликт между инициативой и виной - последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон называл «возрастом игры». Будет ли у ребёнка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как родители отнесутся к проявлению у него собственного волеизъявления. Формирование агрессивных идеалов относится именно к этой стадии, стадии инициативы, приходящееся на дошкольное детство.

В теории социального научения (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура) подчёркивается, что агрессия в детском возрасте является приобретённым, социально - обусловленным поведением. Скиннер утверждал, что поведение детерминировано, предсказуемо и контролируется окружением. Достижения в области теории научения переместили фокус причинного анализа с гипотетических внутренних сил на влияние окружения (социально - когнитивная теория А. Бандуры) [19] Причины функционирования человека нужно, по его мнению, понимать в терминах непрерывного воздействия поведения, познавательной сферы и окружения. Механизмами формирования агрессии выступают: 1. Подкрепление агрессивного поведения со стороны других людей; 2. Научение посредством наблюдения; 3. Самоподкрепление. Моделями агрессивного поведения могут выступать как живые примеры (родители, др. люди, сверстники), так и символические образцы, представляемые СМИ (телевизор, реклама и т.д.).

1.2 Особенности проявления агрессивности у подростков

Подростковому возрасту присущи различные типы нарушенного поведения. Нарушенное поведение - это понятие неоднозначное ни в терминологии, ни в содержании самого термина, ни в его отношении к т.н. нормальному поведению. В терминологическом отношении "нарушенное поведение" часто рассматривается как синоним словосочетаний "трудный ребёнок", "ненормальное поведение", "ребёнок с нарушениями в аффективной сфере", "девиантное поведение", "отклоняющееся поведение", "делинквентное поведение", "противоправное, преступное, криминальное поведение" и др. Но названные термины несут одностороннюю информацию: бытовую (трудный ребёнок), юридическую (преступное поведение) и т.д.

Отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения агрессивной или корыстной ориентации, так и социально-пассивного типа.

Для характеристики отклоняющегося поведения используют специальные термины: делинквентность и девиантность.

Если нарушения не достигают уровня уголовно наказуемых действий, то такое поведение у несовершеннолетних принято называть делинквентным (от латинского delinquo - провиниться, совершить проступок). Обычно делинквентное поведение начинается с прогулов - уклонение от учёбы и труда и присоединения к асоциальной группе подростков (сверстников или более старших по возрасту). Мелкое хулиганство, отбирание у более младших детей денег, издевательства над ними, а в составе группы и над более старшими подростками - обычный набор делинквентных поступков. Участились и случаи проституции среди подростков.

Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. Под определение девиантное поведение попадает как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток). В литературе указывается на необходимость различать понятие "отклоняющееся поведение" от терминов "отклонение в развитии", "задержка в развитии", "отставание в развитии".Эти термины обозначают детей с дефектами развития.

Таким образом, агрессивность рассматривается как разновидность девиантного и делинквентного поведения. Если агрессивность наносит серьёзный вред другому человеку, то такие девиации рассматриваются уже на криминогенном уровне.

Такие девиации, как жестокость и агрессивность, по утверждению И.С. Кона, всегда были характерными чертами группового поведения подростков и юношей. Такие фильмы, как «Чучело» и «Игры для детей школьного возраста», только привлекли внимание взрослых к фактам, о которых все они прекрасно знали, но пытались забыть. Это и жестокое внутригрупповое соперничество, борьба за власть, борьба (зачастую без правил) за сферы влияния между разными группами подростков, и так называемая «немотивированная агрессия», направленная часто на совершенно невинных, посторонних людей.

Трое 16-17-летних подвыпивших юнцов остановили на улице тихого 13-летнего мальчика, отобрали у него деньги, а потом затащили в подвал, избили до потери сознания и нанесли тяжкие увечья. А перетаскивать бесчувственное тело мальчика им помогали, ни о чем не спрашивая, три девочки-восьмиклассницы, их подруги. Откуда такое берется?

Подростковая агрессия - чаще всего следствие общей озлобленности и пониженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, плохие отметки и школе, отчислили из спортсекции и т. п.). Изощренную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки, избалованные маменькины сынки, не имевшие в детстве возможности экспериментировать и отвечать за свои поступки; жестокость для них - своеобразный сплав мести, самоутверждения и одновременно самопроверки: меня все считают слабым, а я вот что могу!

Подростковые и юношеские акты вандализма и жестокости, как правило, совершаются сообща, в группе. Роль каждого в отдельности при этом как бы стирается, личная моральная ответственность устраняется («А я что? Я - как все!»). Совместно совершаемые антисоциальные действия укрепляют чувство групповой солидарности, доходящее в момент действия до состояния эйфории, которую потом, когда возбуждение проходит, сами подростки ничем не могут объяснить.

Среди форм агрессивных реакций, встречающихся в различных источниках, необходимо выделить следующие:

·   Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

·   Косвенная агрессия - действия, как окольными путями направленные на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье дверьми и др.).

·   Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы, проклятия, ругань).

·   Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.

·   Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета или руководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся законов и обычаев.

Из форм враждебных реакций отмечаются:

·   Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

·   Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

Девиантное поведение несовершеннолетних имеет свою специфическую природу и рассматривается, как результат социопатогенеза, идущего под влиянием различных целенаправленных, организованных и стихийных, неорганизованных воздействий на личность ребёнка, подростка, юноши. При этом, большую роль среди причин, обуславливающих различные отклонения, играют социально-психологические, психолого-педагогические и психобиологические факторы, знание которых необходимо для эффективной воспитательной профилактической деятельности. Таким образом, именно в профилактике агрессивного поведения несовершеннолетних особое значение приобретает психологическое знание, на основе которого исследуется природа отклоняющегося поведения подростков, а также разрабатываются практические меры по предупреждению асоциальных проявлений [20].

Девиантное поведение является сейчас наиболее актуальной проблемой. И если раньше считалось, что отклоняющееся поведение присуще исключительно подросткам мужского пола, то в последние годы и подростки женского пола привлекают всё больше внимания. И дело не только в росте мелких правонарушений, алкоголизации и токсикоманий у девушек. Крайне важным является то, что эти отклонения приобретают у них большую социальную значимость и, соответственно, бывают более тяжёлыми. При этом подростки женского пола всё чаще становятся «вдохновителями» и инициаторами нарушений поведения у мальчиков.

В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обуславливающих проявление отклоняющегося поведения, можно выделить такие, как:

·   Индивидуальный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;

·   Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;

·   Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитательном коллективе;

·   Личностный фактор, который, прежде всего, проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своего поведения;

·   Социальный фактор, определяющийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества.

Выявление негативных влияний затруднено, прежде всего, потому что они не выступают изолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов, действующих с разным негативным вкладом в развитие отклоняющегося поведения: человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее многих видов направленного воздействия на формирование личности), собственной практической деятельности человека.

Можно заметить, что в возрасте 12-13 лет поведение напрямую связано с ситуационными факторами, безнадзорностью и некритичностью в отношении поведения в микросоциуме.

Истоки учебных неуспехов и аномального поведения лежат в педагогической и социальной запущенности, различных отклонениях в состоянии физического и психического здоровья.

Эта взаимосвязь была подмечена ещё в прошлом веке, но актуальна она в качестве объяснения современных реалий.

По большей же части отклонения в поведении обусловлены не врождёнными психическими и физиологическими дефектами, а представляло собой последствия неправильного воспитания и в семье и в школе.

Приобретает особую актуальность исследование агрессивного поведения несовершеннолетних и пути его коррекции в связи со снижением возрастных границ [21].

Чаще всего корни агрессивности и повышенной тревожности уходят в раннее детство, закрепляясь или сглаживаясь в более позднем возрасте.

Нижняя возрастная граница отклонений в поведении очень подвижна и причины отклонений глубоко индивидуальны.

Например, уже в старших группах детских садов в поведении 12-13% детей наблюдались существенные отклонения.

Среди них: отсутствие контакта со сверстниками из-за неумения разрешать конфликты "мирным" путём, стремление дезорганизовать коллективную игру, познавательную деятельность детей, если в ней не удовлетворяются его сугубо личные интересы, отсутствие элементарных навыков и привычек культурного поведения (вежливости, аккуратности, исполнительности и пр.), обидчивость, упрямство, вспышки озлобленности, вплоть до проявления агрессивного поведения.

Согласно теории социального научения (Б.Ф.Скиннер, А.Бандура) подчёркивается, что агрессия в детском возрасте является приобретённым, социально - обусловленным поведением [19].

Одни из первых проявлений агрессивности- конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. Доля таких конфликтов у полуторогодовалых детей составляет 78%. В этот период развития более чем в пять раз возрастает число случаев использования детьми физического насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Вероятно, это связано с преобладающими в данном возрасте механизмами адаптации ребенка, а именно «удержанием и отпусканием» (по Э. Эриксону)[18]. Ребенок включает собственные вещи, в том числе игрушки, во внутренние границы «Я» и рассматривает их как части самого себя. Недифференцированность и слияние всех частей «Я» приводит к невозможности установления контакта с окружающими в этой сфере отношений. По мнению И.А. Фурманова, конфликты между детьми, связанные с обладанием вещами и игрушками, возникают, когда эти границы пересекаются[22].

В дальнейшем ребенок научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявления агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. Если родители относятся нетерпимо к любым проявлениям открытой агрессии, то в результате могут формироваться символические формы агрессивности, такие как нытье, фырканье, упрямство, непослушание.

Попадая в конфликтную ситуацию между любопытством и запретом, ребенок испытывает сильную депривацию и воспринимает эту ситуацию как акт отвержения со стороны родителей. Все это порождает агрессивность.

В дальнейшем проявления агрессивности во многом связаны с процессами полоролевой идентификации ребенка. Исследования показали, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью по отношению к куклам, чем игра девочек. Отмечается, что если в двухлетнем возрасте в арсенале средств проявления агрессии мальчиков и девочек примерно в одинаковой пропорции встречаются плач, визг, взаимные шлепки, то к 4 годам фрустрация, неудачи вызывают у них неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат. В рамках бихевиористического направления это объясняется разными для первых и вторых социально одобряемыми моделями поведения. Девочки боятся проявить агрессивные тенденции из страха наказания, в то время как к агрессии мальчиков относятся более благосклонно.

У детей в возрасте от 3-х до 11 лет агрессивные акты представляют собой ответные реакции на нападение противоположной стороны. С возрастом происходит смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более социализированных форм, таких как оскорбление или соперничество.

У дошкольников и у младших школьников соотношение форм выражения агрессии противоположно: у мальчиков преобладает физическая агрессия, в то время как у девочек - вербальная. Позднее у мальчиков подросткового возраста тенденция изменяется: вербальная агрессия становится доминирующей и, кроме того, они чаще прибегают к словесному способу выражения негативных чувств, чем девочки того же возраста.

В педагогической практике многие годы не учитывались половые различия детей в проявлениях агрессивности. Между тем, половые различия не ограничиваются половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития.

Девочки созревают гораздо раньше мальчиков. В подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3-4 лет, а не 4-5 лет. Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще, чем у девочек, встречаются психические нарушения.

Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьёзную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков, обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности, принятыми в обществе. Данные психологов разных стран мира свидетельствуют о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков, чем у девочек.

Между тем, агрессивное поведение подростков нередко связано с алкоголизацией. Поскольку подростки алкоголизируются, как правило, в группе, то подогретое алкоголем стремление «не отставать от других» и «жажда подвига» часто приводят к демонстративным асоциальным поступкам. Особенно усиливает подобные действия наличие в компании подростков женского пола. Нередко они же являются и организаторами противоправных действий. Причём, по сравнению с подростками мужского пола, у них отмечается более выраженное «огрубление» личности. При этом можно отметить агрессивные проявления.

Имеются значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста.

У 35% обследованных подростков, отличающихся девиантным поведением отмечена повышенная агрессивность. Проявлялось это и в том, что у них нет жалости к другим, наоборот, они старались нанести увечья окружающим. У 85% из них зарегистрированы случаи садистских действий.

Анализ экспериментальных данных показывает, что наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подростки-мальчики, у которых преобладает физическая агрессия. У мальчиков с возрастом происходит затухание физической агрессии, а у девочек наблюдается рост этой формы агрессивности. При спаде косвенной агрессии у мальчиков, идёт значительное увеличение её у девочек. В 12-13 лет отмечается снижение вербальной агрессии у мальчиков, при постоянном нарастании этой агрессии у девочек. К 14-15 годам у мальчиков так же происходит всплеск вербальной агрессии. Негативизм значительно сильнее проявляется у мальчиков на всех возрастных периодах подросткового возраста. У девочек негативизм несколько затухает при переходе с 13 к 14-15 годам. На основании анализа приведённых данных проистекает необходимость более детального изучения агрессивности девочек. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления различных форм агрессивности [23].

Зарубежные исследователи отмечают, что с возрастом агрессивность подростков приобретает все более выраженную окраску.

Если в процессе развития подросток не научается контролировать свои агрессивные тенденции (импульсы), то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению - в юношеском.

Рассмотрим причины, влияющие на формирование агрессивного поведения в подростковом возрасте. В психологических исследованиях выделяются социальные, биологические, внешние и индивидуальные детерминанты агрессии. Остановимся подробнее на нескольких, наиболее значимых социальных причинах.

Р. Берон и Д. Ричардсон выделяют следующие причины агрессивного поведения у подростков:

1)  взаимоотношения в семье;

2)  примеры агрессивного поведения ;

3)  символические примеры, предлагаемые масс-медиа;

4)  взаимоотношения со сверстниками;

5)  биологические причины

Рассмотрим каждый из них.[4].

1.Именно в семье подросток проходит первую социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в подростковом периоде и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение подростка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями и сестрами - вот факторы, которые могут предопределить агрессивное поведение подростка в семье и вне ее.

Некоторые аторы указывают на определённую зависимость агрессивности детей от структуры семьи. Имеются данные, сведетельствующие о том, что агрессивные дети происходят из многодетных семей или неполных. В частности двухлетние дети чъи оцы умерли до их рождения и воспитываются одними матерями, более агрессивны, чем их сверстники, имеющие отцов.

Агрессия ребёнка может являться реакцией на развод родителей. При этом, способы реагирования на ситуацию различны, в зависимости от пола и возраста ребёнка. У дошкольников агрессия незрелая и носит иногда беcпричинный характер. В дошкольном возрасте мальчики отличаются повышенной агрессией по отношению к сверстникам. Распад семьи приводит к росту враждебности, мальчики воспитывающиеся без отцов отличаются асоциальным поведением, неподчинением взрослым [24]. Отмечается, что конфликты родителей до и после развода, их раздельное проживание, повторный брак супругов, плохие взаимоотношения одного родителя с ребёнком, так же вызывают негативные переживания, усугубляя трудности в поведении ребёнка. Агрессивные проявления ребёнка могут выступать как ревность по отношению к другим членам семьи, чаще всего к братьям и сёстрам.

А. Болдуин выделяет три стиля воспитательной практики родителей - демоктатический, контролируемый и смешанный. В семьях с демократическим стилем воспитания дети отличаются умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивности, социальной активности и т.д., однако у них слабо развиты альтруизм и эмпатия. При контролируемом и смешанном стиле воспитания дети ростут неагрессивными и послушными. Так же отмечается, что при авторитарном стиле воспитания, отличающимся холодным отношением к детям родителей, у дошкольника формируется агрессивность. Исследователи, занимающиеся проблемой детской агрессии пытаются выделить отдельные параметры воспитательских действий родителей, ведущие к формировании агрессии в детском возрасте.

В исследовании, проведённым А. Бандурой и Р.У. Уолтерсом [19], было установлено, что отличительной особенностью воспитательной практики родителей, имеющих агрессивных сыновей, является непоследовательность в предъявлении требований: поощрение агрессии в не дома и использование суровых наказаний за проявление агрессии против себя. В этом же исследовании показано, что фрустрация потребности в зависимых отношениях с родителями вызывает у детей враждебность и недоверие которое распостраняется на других взрослых и сверстников, что ещё больше усугубляет процесс социализации.

Подводя итог, можно сказать, что попустительский стиль воспитания ребёнка, вседозволенность и отсутствие контроля за детьми со стороны родителей, как и слишком суровые наказания способствуют повышению уровня агрессивности у ребёнка.

2. В усвоении модели агрессивного поведения играет роль личностный пример. Эффект снятия запретов может увеличить вероятность проявления агрессивных действий со стороны наблюдателя. Постоянное наблюдение сцен насилия способствует постепенной утрате эмоциональной восприимчивости к агрессии и к признакам чужой боли. Наблюдатель привыкает к насилию и его последствиям. Как отмечают Гербнер и Грос, постоянное наблюдение агрессии может изменить индивидуальный образ реальности. Это означает, что люди, часто наблюдающие насилие, склонны ожидать и воспринимать окружающий мир как враждебно настроенный по отношению к ним.

Данная проблема наших детей поднимает вопрос о методах воздействия, в том числе и о применении суровых наказаний. К суровым наказаниям относят не только применение физической силы, но и психические наказания - оскорбление, критику ребёнка, словесные угрозы и т.д. В психологической литературе выделены 4 формы жестокого обращения с детьми: физическое, сексуальное, психическое (эмоциональное) насилие и пренебрежение основными нуждами ребёнка, (моральную жестокость) [25]. Негативным по своим последствиям оказываются не только использование физических наказаний, но и психическое насилие, выражающееся в непринятии и критике ребёнка. Такое отношение приводит к большему развитию агрессивности.

Исследователи, занимающиеся этой проблемой, подчёркивают, что строгие и физические наказания оказывают негативные последствия на развитие личности ребёнка. Во-первых, наказывая, родители показывают пример агрессивного поведения, который может усваиваться детьми как способ воздействия на других, как проявление силы и власти, особенно по отношению к тем, кто слабее. Во-вторых, наказание приводит к отчуждению, формирует негативное к ним отношение. «Ребёнок замыкается в себе, становится не восприимчивым, занимает позицию внутреннего, молчаливого сопротивления» [26]. В-третьих, слишком суровое наказание может приводить к тому, что ребёнок может забыть, за что его наказали, тяжёлые переживания заслонят причины, оставив лишь тяжёлый осадок по поводу самого переживания. Наказание может быть эффективным тогда, когда будут понятны причины его негативных поступков. Эффективность наказаний так же определяется рядом условий:

) последовательностью применения,

) минимальным разрывом во времени между наказанием и совершением поступка,

) разъяснением смысла наказания и сохранение позитивных отношений между наказывающим и наказываемым,

) предложению альтернатив агрессивному поведению со стороны наказывающих.

При этом наказание ни в коей мере не должно представлять собой насилие над личностью ребёнка.

Помимо родителей и их «работой» над агрессией своих детей, примером негативного поведения могут служить братья и сёстры. Ориентируясь на их пример, общаясь и играя с ними, дети могут копировать или усваивать агрессивные способы поведения. Отмечается, что дети более агрессивно настроены против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются [46, с. 53)] Ребёнок усваивает агрессивное поведение, посредством наблюдения, выделяя случаи, когда агрессия оказывается эффективным способом в достижении цели, в воздействии на других. В ситуации изоляции группой сверстников, весьма вероятно, что он будет принят в другой группе детей, таких же, как он и где агрессия будет являться приемлемым стилем поведения. Во многом поведение наших детей определяется их сверстниками. Установлено, что сверхагрессивные дети, попадая в группу сверстников и получая отпор со стороны других детей, становятся менее агрессивными. Пассивные же дети остаются такими же.

Хочется всё же отметить, что изучение влияния моделей поведения на агрессивность ребёнка показывает, что примеры взрослых оказывают на него более сильное, продолжительное и глубокое воздействие. [27].

. Модели агрессии могут усваиваться через средства массовой информации. В рамках теории социального научения существуют данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут к возбуждению агрессии.

Во время просмотра фильмов, по мнению психоаналитиков, подросток бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффектами, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео- и телевидением возникает только у тех подростков, которые испытывают затруднения в адаптации к действительности и не могут решить их в реальной жизни.

Начиная с 70-х годов, мы наблюдаем проблему влияния средств массовой информации, в частности телевидения, на агрессивность детей. Правда, в нашей стране об этом заговорили совсем недавно, с 90-х годов, связывая рост детской агрессивности с тем количеством сцен насилия и жестокости, которые демонстрируются на экране. Ещё несколько лет назад никто не мог представить себе экспансию западной, особенно американской, теле и видиопродукции и то, что дети будут проводить за просмотром телевизора всё своё свободное время. Когда в 1991г вышла книга немецкого психолога К. Бютнера «жить с агрессивными детьми», одна из глав которой посвящена влиянию видео и телефильмов на агрессивность детей, поднимаемые в ней проблемы казались далёкими от нас.

Сейчас же рассматриваемые автором вопросы являются весьма актуальными. В зарубежной психологической науке вопрос о связи между присутствием насилия и жестокости в средствах массовой информации и детской агрессивностью стал обсуждаться в шестидесятые годы. О серьёзности этой проблемы говорит тот факт, что её на государственном уровне специально изучали эксперты Национального института психологического здоровья США, пришедшие в 1982 году к выводу, что демонстрация с экранов сцен насилия способствует развитию агрессивности у смотрящих такие сцены людей. В семидесятые годы изучение этого вопроса проводилось в основном в лабораторных условиях, когда после просмотра эпизодов из фильмов с драками, погонями и перестрелками, дети имели возможность причинить вред другим людям с помощью кнопки.

В дальнейшем эти исследования подверглись критике из-за искусственности ситуации и нереальных условий, в которых проявлялась агрессия. Поэтому дальнейшее изучение стало проводиться в естественных, полевых условиях. Тема агрессии может присутствовать в играх и фантазиях ребёнка, выражая действительно имевшее в жизни ребёнка насилие. Если рассматривать фильмы как фантазии других, то их просмотр актуализирует травмирующие переживания у ребёнка. Герои фильмов символизируют исполнение бессознательных побуждений ребёнка: они расправляются с теми, кто их обидел, не неся за это наказания. Идентификация ребёнка с героем разряжает накопленные агрессивные импульсы, способствуют хотя бы временному снижению напряжения - в этом и состоит эффект катарсиса. Популярность такого мультфильма, как «Том и Джерри», объясняется тем, что в образе маленького мышонка ребёнок видит компенсацию своей слабости и беспомощности перед более сильным, в данном случае большим котом, превосходство над ним. Тем самым подчёркивается, что телевидение может выполнять терапевтическую функцию, если, конечно, увлечённость такими фильмами у ребёнка не принимает характер навязчивости [17].

Всё же большинство исследователей утверждают, что просмотр детьми телевидения и видеопродукции, изобилующих сценами насилия и жестокости, оказывает скорее негативное, чем позитивное, влияние на поведение и личность ребёнка и имеет ряд отрицательных по своему воздействию последствий. Прежде всего, ребёнок учится новым, не известным ему формам агрессивного поведения. Особенно это относится к подросткам, которые «подсматривают» способы издевательства над людьми из фильмов. Помимо этого, ослабляются сдерживающие агрессию силы. «Если это можно взрослому» или другому ребёнку, почему и я не могу так делать?! Тем более что в большинстве фильмов герои, действующие агрессивно, не только не подвергаются наказаниям, но и порой оказываются в выигрыше, по сравнению с менее агрессивными персонажами. Так же у ребёнка вырабатывается толерантное отношение к показываемому ему насилию, уменьшается чувствительность к проявлениям агрессии. И если в начале кадры насилия могут вызывать у ребёнка страх и ужас, то потом лишь безразличное отношение к жертвам, или даже одобрение действий агрессора. Большое количество насилия и агрессии, увиденные на экране детьми приводит к снижению чувствительности к чужой боли, уменьшению эмпатии, сочувствия к страданиям человека. Ребёнок не задумывается над тем, что ситуации в фильмах вымышленные, что в реальности люди не решают свои проблемы с помощью кулаков, оскорблений, что стрельба и погоня встречается в жизни намного реже, чем в кино. Лёгкость, с которой герои боевиков «расправляются» со своими врагами, только кажущаяся, ребенок же этого не понимает, как и то, что на самом деле все это опасно для жизни.

Однако, несмотря на это, средства массовой информации остаются одним из самых спорных источников обучения агрессии. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов всё же остаётся невыясненным степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа всё же оказывает какое-то влияние, однако сила его остаётся неизвестной.

Так же следует упомянуть и об увлечении современных детей компьютерными играми, многие из которых агрессивны по содержанию. В отличие от фильмов, игры дают возможность стать участником процесса, ребенок в них может реализовать себя, самоутверждаясь «суррогатным» образом.

Само по себе, в отрыве от учета многообразных условий жизни, телевидение не может выступать в качестве определяющего фактора, влияющего на развитие детской агрессивности. Обвинять телевидение в том, что оно способствует росту агрессивности у детей и подростков - это перекладывать ответственность за организацию жизни ребенка. Его досуга и занятий со взрослыми, составляющее ближайшее окружение ребенка, и, прежде всего с родителей, на «третье» лицо, в данном случае - телевидение.

. Подростки усваивают различные модели поведения в ходе взаимодействия со сверстниками. Этот источник усвоения агрессии представляет для нас наибольший интерес, так как он связан с возрастными особенностями школьников.

Агрессивность в подростковом возрасте связана с положением ребенка в коллективе. Агрессивных подростков сверстники не любят и часто навешивают на них самые неприятные ярлыки. Зарубежные исследователи установили зависимость между агрессивностью и социальным статусом.

Другие исследователи отмечают, что если к подростку неприязненно относятся некоторые сверстники, то это еще не означает, что его будут игнорировать абсолютно все подростки (Кэйрнс и др.). Дело в том, что не менее агрессивные подростки склонны объединяться со столь же агрессивными сверстниками.

Личные взаимоотношения являются основой тесных группировок, так называемых малых групп. Привлекают обычно веселые, живые общительные ребята или спокойные, доброжелательные.

Исследования А.В. Киричука показывают, что школьники, чье положение в коллективе сверстников благополучно, с большим желанием посещают школу, положительно относятся к коллективу и т. д. Подростки, не пользующиеся авторитетом, не удовлетворенные своим положением, настойчиво ищут общения со сверстниками вне класса, в классе же недоброжелательны, конфликтны. Очевидно, что коллектив может положительно влиять на индивидуальное развитие личности только тогда, когда положение подростка в системе межличностных отношений благоприятно.

Обучаясь в школе, подросток может также усваивать опыт агрессивного поведения через общение с учителем. Агрессивность зависит от стиля взаимодействия учителя с учащимися. В классах, где учитель работает в авторитарном стиле, уровень подростковой агрессивности выше. Причиной агрессивного поведения подростков может стать и фрустрация самого учителя.

Педагог постоянно имеет дело с подростковой агрессией. Любое его замечание о допущенной ошибке в домашнем задании или неуместной форме поведения вызывает фрустрацию. К тому же сам педагог фрустрирован «бестолковостью», «необузданностью» учеников, он ощущает страх за реализацию своих замыслов. У самого учителя возникает агрессия. Но его замечание может стать последней каплей в чаше фрустраций, наполнявшейся у подростка в мире межличностных конфликтов [28].

Высокий уровень фрустрации дезорганизует деятельность человека и снижает ее эффективность. Частые фрустрации ведут к повышенной возбудимости, агрессивности, фиксации ригидных форм поведения, могут стать причиной неврозов.

Блокада целенаправленного поведения создает проблемную ситуацию. Возможно заменить «разрушение» конструктивным «решением проблемы», но это затруднено, если человек ощущает угрозу. Как считал Маслоу, именно ощущение угрозы, а не сами лишения являются непосредственной причиной агрессии. Следовательно, чтобы избежать агрессивной выходки, иногда достаточно дать понять человеку - не только словами, но всем своим поведением, что ему ничего не угрожает. Если это использовать в педагогической деятельности, то можно избежать многих агрессивных проявлений со стороны ребенка.

Безусловно, немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения необходимы ребенку, т. к. учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носят, прежде всего, коллективный характер [7].

Вместе с тем существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять модус социального поведения - самооценка и уровень притязаний. Так, при неадекватном завышении уровня притязаний и самооценки школьники реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависти, сковывает развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Анализ зарубежной и отечественной психологической литературы последнего десятилетия показывает, что термином «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в период школьного обучения. К критериям дезадаптации относят агрессию по отношению к людям и вещам, чрезмерную подвижность, повышенную возбудимость и конфликтность и т. д.

Проблема заключается в том, что невозможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что чему предшествовало: школьная дезадаптация появлению агрессивного поведения или наоборот.

Под влиянием постоянных неудач, как собственно в сфере учебной деятельности, так и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у дезадаптированного реформируется ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. А так как выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самоактуализация часто осуществляется в разной мере осознанным противодействием школьным нормам, реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими (как детьми, так и взрослыми), что на фоне полной утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную личностную направленность. Нередко у таких детей отмечается вербальная и физическая агрессия, враждебность, негативизм [29].

. На возникновение и проявление агрессии влияют причины биологического характера. (10). В целом же, изучение биологических корней агрессивного поведения ведется в следующих направлениях:

·   изучение хромосомных аномалий и их влияние на наследуемость склонности к агрессивности;

·   Изучение влияния гормонов на агрессивное поведение;

·   Изучение отдельных структур центральной нервной системы и их роли в запуске агрессивного поведения;

·   Изучение влияния свойств темперамента, в частности - возбудимости на агрессивное поведение индивида (3, с.25).

Олуэйз (1987 г.), исследуя связь между содержанием тестостерона в крови и уровнем физической и вербальной агрессии, заключил, что влияние тестостерона напрямую связано со спровоцированной агрессией - и косвенно не спровоцированной.

Впрочем, существуют данные о том, что реактивность симпатической, нервной системы имеет индивидуальный характер, и потому в угрожающей ситуации одни лица испытывают большее, а другие меньшее возбуждение. Иначе говоря, всегда нужно иметь в виду, что биологические процессы протекают в социальном контексте. То есть внешняя среда влияет на нейрогенные связи, внутренние биологические процессы в значительной степени предопределяют характер наших реакций на средовые воздействия. Таким образом, правильней было бы говорить не о решающем влиянии биологических либо, наоборот, социальных факторов как детерминант агрессии, а признать, что на агрессию действуют оба типа факторов и что биология и окружающая среда оказывают взаимное влияние друг на друга[25].

Для верного понимания сущности психологических особенностей агрессивного поведения, а также для формулировки общих принципов его диагностики нужно учитывать три основных момента. Во-первых, каждый из перечисленных факторов крайне редко встречается в изолированном виде и, как правило, сочетается с действием других факторов, образуя сложную, иерархизированную структуру нарушений. Во-вторых, действие любого фактора носит не прямой характер, а реализуется через целую цепь опосредований, причем на разных возрастных этапах мера патогенности каждого из факторов и его место в общей структуре нарушений не являются постоянными. В-третьих, становление агрессивного поведения происходит не просто на фоне, а в неразрывной связи с симптомами психического дезонтегенеза, что, однако, не дает оснований для их отождествления, но диктует при этом необходимость анализа их соотношения в каждом конкретном случае.

2. Организация педагогической коррекции агрессивного поведения у подростков

.1 Социально-педагогические условия коррекции снижение уровня агрессивности у подростков

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов.

У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых.

У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение.

Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости.

Часто такие подростки находятся по отношению к официальному руководству школы в некоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутой независимости от учителей.

Они претендуют на неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на свою реальную физическую силу.

Эти неформальные лидеры обладают большой организующей силой, возможно потому, что за свой успех они могут использовать привлекательный для всех подростков принцип справедливости.

Не случайно возле них собираются не очень разборчивые в целях и средствах, компании подростков.

Способствуют успеху таких лидеров и умение безошибочно определять слабых, тех, кто оказывается беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этот цинизм представлен под видом морального принципа " выживают сильные, слабые вымирают " [30].

Первыми этапами коррекционной работы являются диагностика и консультирование.

Индивидуальное психологическое консультирование предполагает анализ всего хода развития ребёнка и основывается на информации, получаемой из разных источников: беседа с родителями, учителями, самим ребёнком; наблюдение за ребёнком в школьной или иной обстановке; экспериментально - психологическое обследование, знакомство с родителями, изучение медицинской и другой документации [29].

Ряд авторов считают наиболее рациональной следующую последовательность этапов изучения конкретного случая:

) Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, а так же имеющихся сведений от врачей, педагогов или других заинтересованных в ребёнке лиц;

) Беседа с родителями, направленная на получение сведений о предшествующих этапах развития ребёнка, его здоровья, внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социально - бытового плана;

) Сбор информации из других учреждений, включая предшествующие психологические обследования (если они имеются);

) Сведения о состоянии здоровья (к моменту обследования);

) Наблюдение за ребёнком в домашней, школьной или иной обстановке;

) Экспериментально - психологическое обследование;

совокупный анализ всех полученных материалов (желательно обсуждение различными специалистами).

Важным дополнением к обследованию служит анализ продуктов деятельности ребёнка (рисунки, школьные тетради, поделки, предметы увлечений и т.д.), а так же результаты изучения личности родителей.

В соответствии с общей схемой возрастно-психологического анализа полученные сведения группируются в четыре раздела:

1)      информация об истории развития ребёнка и состоянии его здоровья;

2)      сведения об особенностях социальной обстановки, в которой растёт ребёнок (семья, коллектив сверстников в саду и школе или других посещаемых учреждения);

)        Особенности поведения и деятельности ребёнка (в процессе обследования, а так же в семье, школе или иных ситуациях);

)        Дифференцированная характеристика развития познавательной и эмоционально - личностной сфер ребёнка.

На основе этой информации психолог - консультант должен дать общую оценку уровня развития ребёнка, описать сущность его трудностей, оценив их сложности и глубины, выделить факторы, связанные с появлением указанных трудностей, определить сферы воздействия с целью устранения или ослабления остроты проблемы и, наконец, разработать коррекционную программу или предложения по психотерапии [31].

Организация дальнейшей работы предполагает выявление причин, личностных особенностей агрессивности у подростков.

Раскрытие причин и характера агрессивности детей и подростков требует проведения определённой классификации.

В различной литературе по данной тематике упоминается о ряде работ зарубежных исследователей, которые предложили разделение на две группы:

·   Подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых нехарактерны психические, эмоциональные расстройства.

·   Подростки, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением, для которых характерны различные психические нарушения.

В отечественной психологии существует несколько типов классификаций

Некоторые исследователи отклоняющегося поведения считают необходимым в качестве основы считать психофизиологические различия детей, другие - психосоциальное развитие[28].

Так, В.К. Андриенко, Ю.В. Гербеев, И.А. Невский различают трудных подростков:

·   с педагогической запущенностью;

·   с социальной запущенностью (нравственно испорченных);

·   с крайней социальной запущенностью.

С.А. Беличева выделяет три группы:

·   глубоко педагогически запущенные подростки;

·   подростки с аффективными нарушениями;

·   конфликтные дети (неуживчивые).

Обширные материалы, добытые Сафоновой Т.Я. на основе анализа документации школ, бесед с учителями, родителями, соседями об интересах, отношениях каждого конкретного подростка с сверстниками, взрослыми, его особенностях, взглядах, различных сторонах поведения, в процессе тестирования, анкетирования, обследования детей с помощью опросников, сочинений и наблюдений, позволили ей выделить четыре группы:

·   Подростки с устойчивым комплексом аномальных, аморальных, примитивных потребностей, имеющие деформацию ценностей и отношений, стремящиеся к потребительскому времяпровождению.

·   Им свойственны эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсутствие авторитетов, цинизм, озлобленность, грубость, вспыльчивость, дерзость, драчливость. В их поведении преобладает физическая агрессивность.

·   Подростки с деформированными потребностями и ценностями, обладающие более или менее широким кругом интересов, отличающиеся обострённым индивидуализмом, желающие занять привилегированное положение за счёт притеснения слабых и младших.

·   Стремление к применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.

·   Подростки, у которых конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отличающиеся односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессия.

·   Подростки, отличающиеся слабо деформированными потребностями при отсутствии определённых интересов и весьма ограниченным кругом общения, отличающиеся безволием, мнительностью, трусливостью и мстительностью. Для них характерно заискивающее поведение перед старшими и более сильными товарищами. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм[32].

Приведённые классификации агрессивности подростков основываются на комплексе свойств личности, типичных для определённой группы подростков. Анализ причин отклонений в личностном развитии и поведении позволяет конкретнее наметить приёмы воспитательной работы с целью коррекции агрессивного поведения подростков.

Проведя анализ литературы, опираясь на исследования Бурменской Г.В. Карабановой О.А., Лидерс А.Г., обращая внимание на отдельные исследования, мы выделили четыре направления агрессивных проявлений, которые различаются по мотивации и формам агрессивности. Это скрыто-агрессивные, тотально-агрессивные, поведенчески-агрессивные и умеренно-агрессивные. Между детьми этих групп существуют специфические различия, затрагивающие различные стороны их развития: мотивационную сферу, образ «Я», самооценку, взаимоотношения с окружающими, восприятие семейной ситуации [31].

Отличительная особенность скрыто-агрессивных подростков - это рассогласованность сознательных стремлений и бессознательных мотивов. Для этой группы характерно, с одной стороны просоциальная направленность желаний, представленных в сознании, с другой стороны, у них обнаруживаются агрессивные устремления, которые не осознаются ими. Эти подростки хорошо учатся, пользуются расположением сверстников и взрослых. Боязнь потерять свое положение, потерпеть неудачу вызывает у них искажение реальной действительности; подростки отвергают собственную ответственность за неуспех, перекладывая вину за свои неудачи на других. Они требуют от окружающих безусловного признания, критику в свой адрес воспринимают болезненно. Сталкиваясь с ситуациями, в которых их состоятельность подвергается сомнениям, они занимают обвиняющую позицию, предъявляют повышенные требования к окружающим, не признают собственной ответственности за свои неудачи.

Их восприятие окружающей действительности оказываются искаженными, приводя к разладу с самими собой, вызывая неадекватные реакции в ситуации, представляющих угрозу для их «Я». Развитие личности идет по невротическому пути, что в итоге приводит к дезадаптации и внутренней неудовлетворенности. Сложность профилактической работы с такими подростками состоит в том, что изменить присущую им высокую самооценку, уверенность в своей исключительности очень трудно. Высокая самооценка больше сопротивляется перестройке, это связано с тем, что даже частичный успех подкрепляет высокий уровень самооценки. А её высокий уровень поддерживается их реальными успехами в учебной деятельности, а так же положительной оценкой взрослых, учителей и родителей.

В структуре мотивационной сферы тотально - агрессивных подростков разные её уровни функционируют согласованно: личная, эгоистическая направленность проявляется и на сознательном, и на бессознательном уровнях. В отличие от скрыто-агрессивных, у тотально-агрессивных отсутствует механизм ориентации на социальные нормы. В ценности этих детей не включаются нужды и проблемы других людей, в своих действиях они руководствуются только собственными интересами. Для этих подростков характерен чёткий стандарт идеального образа «Я». Он включает такие качества, как сила, власть, умение постоять за себя. Именно образ «Я» выступает идеалом, на который они ориентируются в своём поведении, стремясь ему соответствовать. Их агрессивность встречает сопротивление, не находит понимания и поддержки. Их отвергают сверстники, взрослые выказывают недовольство, от этого у этих детей произрастает дискомфорт. У детей этой группы обнаруживается ряд особенностей в развитии: у них наблюдается доминирование в структуре мотивационной сферы потребительской мотивации. Кроме того, стремление получать сочетается с отсутствием желания самим давать что - либо, выдвижение требований к другим, с отсутствием заботы о других и заинтересованности проблемами окружающих. Профилактика и коррекция у таких подростков проводится с акцентом на удаление потребительского отношения к людям, развитие навыков общения, доброжелательности, желание делать что-либо для других. Помимо этого, работа должна быть ориентирована на развитие представлений о себе, своих возможностях, развитие сочувствия и понимания [33].

Агрессивное поведение в группах поведенчески-агрессивных и умеренно-агрессивных носит инструментальный характер. Однако в группах поведенчески-агрессивных подростков ярко выраженное агрессивное поведение выступает закрепившейся защитной реакцией, сформировавшейся в условиях хронической неудовлетворённости значимых потребностей в признании, любви, защищённости со стороны ближайшего окружения. Неблагополучная атмосфера в семье, конфликтные отношения с близкими людьми, отвержение сверстниками и т.д. порождают у этой группы детей отрицательные переживания. Испытываемая ими неудовлетворённость в признании и любви находит отражение в агрессивных актах, ставшей формой реагирования на эмоциональное напряжение. Целью агрессивных действий этих подростков выступает возможность удовлетворить потребность в признании со стороны окружения. Таким образом, у поведенчески-агрессивных детей агрессивность является выражением устойчивой, хронической неудовлетворённости значимых потребностей. В задачах профилактической и коррекционной работы в отношении поведенчески-агрессивных детей выступают развитие позитивного отношения к себе, самопринятия, самоуважения, повышение внутренней компетентности и доверие к себе и своему опыту.

У умеренно-агрессивных детей наблюдаемая агрессия выступает средством удовлетворения актуальных ситуативных потребностей. Их структура мотивационной сферы, а, следовательно, и личности, отличается характерной гармоничностью: сознательные мотивы находятся в соответствии с бессознательными побуждениями. Это делает детей относительно устойчивыми и независимыми от ситуативных воздействий окружающей действительности. Они хорошо учатся, испытывают эмоциональный комфорт в семье, им симпатизируют сверстники. Дети оказываются стойкими в ситуации фрустрации, способны находить решения в трудных ситуациях, проявляют гибкость и конструктивность при общении с окружающими Таким образом, подводя итог можно сказать, что для умеренно-агрессивных детей характерны отдельные ситуативные проявления агрессии[32].

Вопрос предупреждения и коррекции детской агрессивности освещается в немногочисленных работах. В зарубежной психотерапевтической практике накоплен определённый опыт коррекции детской агрессивности, который во многом зависит от теоретических взглядов на природу этого феномена.

В психоанализе цель коррекции определяется как усиление «Я» подростка [6]. Источник проблем подростка видится в его прошлом опыте. Процесс терапии организуется таким образом, чтобы ребёнок мог свободно выразить своё состояние, за которым скрываются проблемы.

В отличие от психоанализа, делающего акцент на прошлом опыте и переживаниях ребёнка, в разработанной К. Роджерсом терапии, акцентрированной на клиенте, основное внимание уделяется эмоциональным отношениям между терапевтом и подростком, существующим «здесь и теперь». Цель такой недирективной терапии [34] состоит в том, чтобы подросток получил опыт самопознания и самоуправления, стал более адекватным как личность, мог справляться с текущими и будущими проблемами. Эта форма терапии «сосредотачивается скорее на личности ребёнка, нежели на его проблеме». Наряду с проведением терапии с ребёнком, организуется и консультирование родителей, призванное способствовать терапевтическому процессу. Тренинг детско-родительских отношений призван облегчить общение с детьми в семье, привить родителям навыки взаимодействия с детьми, развить у них сензитивное понимание, принятие ребёнка и его потребностей.

В соответствии с теорией социального научения, рассматривающего агрессию как приобретённую форму поведения, коррекционная работа должна быть направлена на модификацию поведения ребёнка - постепенное уменьшение, угасание, торможение агрессивных проявлений с одновременным формированием нового социально желательного поведения.

Поведенческая модель коррекции получает воплощение в различного рода тренингах социальных умений. В зависимости от того, на кого направлена коррекционная программа, тренинги организуются для самих детей, родителей, педагогов, существуют так же программы, рассчитанные на совместное участие в работе детей и их родителей. Примером коррекционной работы с детьми является представление о том, что агрессивное поведение есть результат неразвитости социальных умений в ситуации контакта с окружающими. Обучение подростка конструктивным способам взаимодействия устраняет проявления агрессии в ситуациях общения. Тренинг социальных умений организуется обычно с небольшой (4-6человек) группой и направлен на то, чтобы обучить их альтернативным агрессии навыкам социального взаимодействия. Конкретные методы обучения сводятся к следующим приёмам: 1) моделированию и демонстрации образцов приемлемого поведения, разъяснению в вербальной, символической форме того, что должно быть усвоено; 2) упражнениям, необходимых для приобретения и упрочнения новых реакций. Для этого обычно используют ролевые игры - проигрывают ситуации, приближённые к жизненным условиям и предполагающие реализацию необходимых умений; 3) установление обратной связи в виде реакций на поведение, поощрение за желательное социальное поведение и неподкрепление неадекватного поведения; 4) перенос усвоенных навыков в реальные ситуации социального взаимодействия. Обучение происходит достаточно продолжительное время (до 12 недель). Отмечается, что в результате таких поведенческих тренингов происходят заметные изменения в поведении агрессивных детей, уменьшается число агрессивных действий, снижается фрустрационное напряжение, возрастает способность устанавливать конструктивные отношения с окружающими, понимать чувства других детей. Основная проблема заключается в трудности переноса полученных в ходе тренинга навыков и умений в реальные ситуации.

Что же касается эффективности коррекции в рамках различных направлений психотерапии, то, как представляется для каждого конкретного случая, приемлемым является тот подход, который в большей степени соответствует структуре и характеру нарушения.

Можно согласиться с В.Н. Цапкиным, что «методы той или иной психотерапевтической школы действенны лишь в отношении специфического контингента клиентов для того или иного круга состояний (проблем)» [35]. Специфические методы коррекции, практикуемые в разных психотерапевтических школах, могут использоваться на равных основаниях в работе практических психологов. Выбор методов проведения коррекции определяется характером проблемы, тем, какие структуры затрагивает нарушение. Поэтому в отношении «скрыто-агрессивных» и особенно «тотально-агрессивных» детей, у которых структура нарушения затрагивает глубинные, личностные основания, поведенческая терапия менее эффективна.

Для «поведенчески-агрессивных» подростков адекватным будет именно поведенческий подход, направленный на формирование желательных поведенческих навыков. Обобщая изложенные в литературе подходы, можно сказать, что работа по профилактике и преодолению подростковой агрессивности должна быть направлена на: 1) оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими (сверстниками, взрослыми); 2) развитие личности самого подростка. Важным является обеспечение адекватными способами реализации и удовлетворения, значимых для него потребностей. Психологическая помощь должна быть направлена не только на преодоление агрессивных проявлений, а на формирование и закрепление новых устойчивых форм поведения. В преодолении агрессивности особое значение имеет налаживание отношений ребёнка со значимыми взрослыми - родителями и педагогами.

Работа с родителями должна включать в себя, ещё и преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляющим агрессию, а так же стереотипов реагирования и на агрессивное поведение детей. Такая работа представляется необходимой, т.к. чаще всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно относятся к любым проявлениям агрессии [17]. Важным моментом работы является выработка в ходе совместного обсуждения с родителями и педагогами оптимальной тактики взаимодействия с ребёнком в семье и школе: поиск, нахождение и апрабация навыков эффективного реагирования на проявления агрессивности, способов погашения агрессивных вспышек, действенной системы наказаний и поощрений. Конечной целью такой работы является изменение позиции взрослых по отношению к агрессивным детям, а так же вооружение педагогов и родителей навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Основное значение в профилактике и коррекции детской агрессивности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка. «Тотально-агрессивные» и « поведенчески - агрессивные подростки, как правило, растут в семьях, отличающихся неблагополучием (родители пьют, не занимаются детьми). Многие подростки этих групп предоставлены сами себе, родители не интересуются их проблемами, поэтому привлечь их к работе трудно, а то и вовсе не удаётся. Конечно, эффективность работы в этом случае снижается, Однако, усилия психологов в таких ситуациях сосредотачиваются на работе с самим ребёнком и учителями.

Значительное место в профилактике должно занимать содействие в овладении подростками новыми способами поведения. Взрослые обычно говорят подростку, как не надо себя вести, но не объясняют, как надо…, поэтому не обходимо предоставлять образец поведения, на который он мог бы ориентироваться. Важным условием является и формирование мотивации, т.к. должно быть не только положительное отношение к усвоенному поведению, но и стремление вести себя соответствующим образом.

Так же одним из моментов коррекции подростковой агрессивности является и общение со сверстниками, т.к. иногда взаимоотношения могут быть источником неприятных переживаний, дискомфорта, во многом определяя самочувствие детей. Налаживание отношений со сверстниками выступает одной из задач профилактики агрессивности детей.

В целом же работа по гармонизации социальных контактов агрессивного подростка должна быть направлена на: 1) развитие умения устанавливать и поддерживать отношения с окружающими; 2) умение находить конструктивные решения в трудных ситуациях социального взаимодействия; 3) умение выражать свои чувства и совершенствование навыков общения; 4) развитие представлений о себе и своих возможностях; 5) развитие умения брать на себя ответственность за свои поступки; 6) развитие позитивного отношения к себе, самовосприятия и самоуважения; 7) доверие к себе и своему опыту, внутренней компетентности; 8) а так же развитие сочувствия и эмпатии [36].

Коррекция отклоняющегося поведения предполагает в первую очередь выявление неблагополучия в системе отношений ребенка, подростка со взрослыми и сверстниками и корректировку педагогических позиций учителей, родителей, которая должна способствовать, в частности, разрешению острых и вялотекущих конфликтов, неблагоприятно сказывающихся на социальном развитии подростка. Кроме того, чрезвычайно важным представляется анализ социометрического статуса подростка в коллективе класса, в среде сверстников, определение места, которое он занимает в системе межличностных отношений, выяснение того, насколько оправдываются его престижные ожидания, имеет ли место психологическая изоляция, и если таковая имеется, поиск корней и причин, возможных путей ее преодоления.

Искоренение причин психологического кризиса несовершеннолетних может быть достигнуто только при коренном оздоровлении общества (экономическом, социальном, духовном), гарантирующем защиту прав и интересов детей и подростков, и таком изменении системы воспитания, которое обеспечивало бы оптимальные условия саморазвития личности; ориентированной на общечеловеческие ценности.

Задачи оздоровления общества, в том числе и системы воспитания, как задачи стратегические являются актуальными и должны быть представлены в долгосрочных программах развития общества. Вместе с тем наряду со стратегическими Задачами необходимо решать и задачи тактического характера.

Одной из основных задач является кардинальная реформа социальной системы помощи детям и подросткам. Эта система включает аспекты защиты их нравственности, здоровья и конституционных прав, обслуживая тем самым общую систему адаптации и социализации личности вступающих в самостоятельную жизнь членов общества. Необходимость создания такой системы определяется также требованием всестороннего и полного учета положений международно-правовых норм по защите подрастающего поколения, сформулированных в Конвенции ООН о правах ребенка,

Необходимо преодолеть разобщенность социальных, психологических, педагогических, медицинских и правовых мер помощи детям и молодежи; совместить воспитательные и специализированные функции; устранить несоответствие поставленных перед органами задач и с возможностями их решения (ресурсными, кадровыми, методическими, правовыми, информационными), отсутствие в системе ряда необходимых звеньев, дублирование функций имеющихся служб и т.д.

Помощь социально запущенным подросткам организуется с учетом индивидуально-психологических свойств их личности, конкретных обстоятельств и условий воспитания, которые способствовали возникновению разных отклонений и проявлений. Поэтому нелегко (и часто невозможно) дать готовый рецепт на каждый трудный случай. Однако анализ опыта воспитательно-профилактической работы с детьми позволяет сформулировать некоторые принципы их социально-педагогической реабилитации

. Опора на положительные качества подростка.

. Формирование будущих положительных устремлений подростка.

. Включение в коллективную деятельность.

. Реализация потребности в самоутверждении.

. Развитие полезных интересов и высших духовных ценностей.

. Глубокая доверительность и уважение во взаимоотношениях с подростком со стороны воспитателей [29].

Основным подходом к организации системы является обеспечение приоритета воспитания и защиты прав и интересов детей перед вынужденными мерами их перевоспитания и реадаптации.

Для преодоления сложившейся ситуации необходимо изменить принципы отношения общества к детям и подросткам, исходя из следующих положений:

. Гуманизация общего отношения общества к детям и подросткам, переход от запаздывающего карательного реагирования на различные отклонения в поведении несовершеннолетних к оказанию всесторонней и своевременной помощи детям и подросткам, т.е. восстановление приоритета воспитания перед наказанием. Гуманизация должна охватить:

1) сферу законодательства;

2) сферу воспитания (семейного, дошкольного, школьного, внешкольного), перевоспитания, основанных на психологической диагностике интересов, потребностей и мотивов, задержек и деформаций развития психики и поведения детей и подростков;

3) сферу наказания детой и подростков, совершивших правонарушение. Это означает реализацию принципа общей ориентации практики предупреждения преступности не на криминальную сферу, а на сферу повседневной жизни детей и подростков, т.е. перенос основных усилий на воспитательную работу в семье, учебные заведения, в малые группы подростков.

Гуманизация отношения к детям и подросткам должна воплотиться:

) в законах, определяющих правовой статус и юридический механизм защиты детей и подростков;

) в организации помощи детям и подросткам, основанной на диагностике их социального, психологического и медицинского статуса и уровня воспитанности (нравственного, правового, эстетического и пр.).

. Гарантированная помощь детям и подросткам, попавшим в трудную ситуацию, через работу специальной государственной службы.

Социальная служба помощи детям и подросткам формируется на основе принципов, заложенных в Конвенции ООН о правах ребенка и Конституции РК.

Служба обеспечивает гарантии и оказывает всестороннюю помощь в реализации конституционных прав подростков и детей на образование, труд, охрану здоровья; охраняет права ребенка как самостоятельной личности и субъекта права, используя при этом силу закона, социальные институты, общественные структуры и инициативы.

В соответствии с принципом гуманизации все виды работ государственной службы и ее структура определяются в первую очередь личностным подходом на основе учета медико-социально-психологических характеристик личности. Личностный подход как преодоление деперсонализации в работе различных служб реализуется и при создании оптимальных условий воспитания, и при социально-правовой защите, и при проведении собственно профилактической работы с детьми и подростками, склонными к противоправным формам поведения [20].

Направленность помощи детям и подросткам непосредственно на них (улучшение проживания и учебы, защита от посягательств на их права, свободу и здоровье, психолого-педагогическая помощь в трудных ситуациях и т.д.) или опосредованно через работу с родителями, учителями и другими взрослыми, от которых зависит жизнь и благополучие детей и подростков;

Формы оказания помощи не должны унижать честь, достоинство, самооценку и самоуважение личности несовершеннолетних и родителей и создавать негативное отношение к родителям.

Организация помощи должна основываться на работе не только с самим ребенком и подростком, но и обязательно включать его микросоциальное окружение.

Семья как основная ячейка общества, первый и главный институт социализации человека и главный субъект социального воспитания, должна стать и главным объектом внимания службы помощи. При этом гарантированное представление семье всех необходимых средств для воспитания несовершеннолетних должно рассматриваться не как благотворительность, а как обязанность государства по возмещению физических и иных затрат семьи на воспитание подрастающего поколения.

Организация помощи должна основываться на положениях Конвенции ООН о том, что:

а) несовершеннолетние ввиду умственной и физической незрелости имеют право на специальную охрану, заботу, защиту;

б) они не только объекты воздействия воспитателей, но и субъекты взаимодействия с ними, обладатели целого комплекса прав и возможностей их самостоятельного осуществления;

в)      в решении любых вопросов, связанных с интересами несовершеннолетних, приоритет отдается этим интересам;

г)       целью воспитания является подготовка к самостоятельной жизни в обществе в духе мира, достоинства, терпимости, свободы, равенства, солидарности; традиций культурных ценностей каждого народа;

д) к несовершеннолетним, находящимся в трудных (неблагополучных) условиях, должно проявляться особое внимание[29].

Успех в предупреждении противоправного и преступного поведения несовершеннолетних может быть обеспечен только совместной работой всех субъектов, осуществляющих работу с детьми и подростками группы риска (учебные заведения, органы опеки и попечительства, ИДН, спецшколы, спецПТУ и т.д.). Для этого необходима интеграция всех субъектов в единую систему, центром которой могла бы стать социально-правовая и психолого-медико-педагогическая служба помощи детям и подросткам.

В принципах построения службы должна быть заложена возможность быстрого развертывания временных структур службы для оказания помощи детям и подросткам, пострадавшим от социальных, природных, технологических и иных катастроф.

Работа службы прежде всего должна быть ориентирована на упреждение конфликтных ситуаций, приводящих к деформациям в развитии личности, если такая возможность прогнозируется на основе диагностики среды и ребенка (социальные и психологические характеристики среды формирования личности и ее индивидуальные особенности).

Воспитание подрастающего поколения должно быть признано в качестве особой сферы деятельности, требующей наибольших преимуществ и привилегий в сравнении со всеми иными сферами деятельности общества.

Необходима перестройка воспитательного процесса в школе на основе деятельностного подхода с устранением гипертрофии словесных воздействий и обеспечением условий для самореализации детей и подростков.

В воспитательной работе с подростками главным звеном должен стать принцип «сделай себя сам» на основе общечеловеческих ценностей. Переход к самовоспитанию, к самостроительству личности должен и может стать естественным способом удовлетворения потребности подрост- ков в самостоятельности и самоутверждении.

Только самостоятельный труд, имеющий для подростка личностный смысл, может изменить его систему потребностей, переориентировав ее с потребления на созидание. Гуманизация отношения общества к подросткам требует исходить из их физических и психических возможностей к самостоятельной трудовой деятельности и участию в жизни общества.

Поскольку состояние здоровья человека определяется в основном его образом жизни, формирование «моды» на здоровье и здоровый образ жизни должно стать государственной программой, основанной на поиске и поддержке в престижных для детей и подростков: делах тех моментов, которые способствуют созданию и поддержанию потребности вести здоровый образ жизни, включая потребность в. духовном развитии.

Помощь неполноценным в умственном и физическом отношении должна быть направлена на создание условий для более полного их включения в жизнь общества и усиления их социальной активности. Приоритетной формой оказания психиатрической помощи за пределами традиционных медицинских структур (психиатрические стационары и диспансеры) с целью приближения помощи к детям и подросткам.

Укрепление психического здоровья и социальная адаптация несовершеннолетних с психическими отклонениями возможны только совместными усилиями психологов, психиатров, наркологов, дефектологов, психотерапевтов, педагогов, социальных работников, юристов и других специалистов.

Работа службы помощи и всей системы должна строиться на научно обоснованных принципах и технологиях работы. Для обеспечения эффективной работы службы помощи детям и подросткам необходимо внутри службы организовать постоянно действующее подразделение, осуществляющее прикладные исследования в интересах службы и заказывающее проведение фундаментальных исследований вне службы (принцип научной обеспеченности построения и работы службы) [35].

Таким образом, коррекционная работа по профилактике отклоняющегося поведения с подростками имеет свои особенности. На начальных этапах не показаны групповые формы. Не говоря уже о практически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе, индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала, параллельно, необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейных отношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционная работа, как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делать на индивидуальной работе с подростком. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы о необходимости "хорошо себя вести"[37].

Особое место в коррекционной работе следует уделять формированию круга интересов подростка также на основе особенностей его характера и способностей. Необходимо стремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка - "времени праздного существования и безделья" за счёт привлечения к положительно формирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой, спортом, и т.д.

При непродуктивной деятельности в период свободного времени - «ничегонеделанье» - неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидив делинквентности.

Очень полезны для подростка занятия в спортивной школе, ежедневной гимнастикой, гантелями, эспандером и др. Пусть колотят друг друга в мирной драке. Только бы не допустить, чтобы агрессия накапливалась, подобно статическому электричеству. Оно ведь имеет свойство взрываться болезненными разрядами.

Исходя из того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый, среди взрослых, то необходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых.

Д.И. Фельдштейн выделил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл этой деятельности состоит для подростка в том, что участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в нём определённое место и удерживает свою новую социальную позицию среди взрослых и сверстников. В процессе этой деятельности подросток признаётся взрослыми, как равноправный член общества. Это создаёт оптимальные условия и для реализации его потребностей [38].

Таким образом, коррекционная психолого-педагогическая работа должна быть организована с соблюдением следующих условий:

1. Коррекционная работа с подростком должна быть построена последовательно и включать следующие этапы: диагностический, налаживание контактного взаимодействия, индивидуальная коррекционная работа, групповая коррекционная работа и параллельно организация приобщения подростка к социально признаваемой деятельности.

2.      Параллельно должна быть организована работа с родителями. Конечной целью такой работы является изменение позиции взрослых по отношению к агрессивным детям, а так же вооружение педагогов и родителей навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Основное значение в профилактике и коррекции детской агрессивности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка [39].

.        Коррекционная работа должна быть направлена на оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими (сверстниками, взрослыми и развитие личности самого ребёнка [37].

. В коррекционной работе необходимо учитывать специфику типа агрессивности личности, при разработке коррекционной программы; в частности, уровня самооценки и самопринятия личности (повышенного или пониженного)

. Необходимость личностно-ориентированного подхода к каждому подростку, включающего учёт опыта личностного развития подростка на основе возрастных и индивидуальных особенностей.

.2 Результаты экспериментального исследования по изучению социально-педагогических условий коррекции агрессивности у подростков

С целью изучения влияния специально организованной работы на снижения уровня агрессивности нами был проведен эксперимент на базе 9-х классов Алтынсаринской СШ и Молодёжной СШ Камыстинского района. Эксперимент был проведён в сентябре-январе 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учащиеся 2-х классов: 9-А Алтынсаринской СШ (экспериментальный класс) и 9-А Молодёжной СШ ( контрольный класс).

Работа проводилась в три этапа:

этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичного обследования, изучение литературы по теме исследования;

этап - формирующий (октябрь 2010 - январь2011 г.г.) - реализация развивающей тренинговой программы личностного роста;

этап - контрольный (январь 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Для диагностики уровня агрессивности подростка нами были использованы следующие диагностические методики:

.Тест-опросника. А. Басса и А. Дарки на наличие агрессивности и определение её вида;

.«Тест несуществующее животное» на наличие агрессивности;

. «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М. Куном и Т. Мак-Портлендом, модифицированный А.М. Прихожан. Данный тест был использован с целью выявления самооценки подростков; данное обстоятельство играет важную роль в определении стратегии коррекционной работы, т.к. подростки с разным типом агрессивности, и прежде всего , с разным уровнем самооценки, нуждаются в различных подходах к организации коррекционного сопровождения (Таблица 1).

Таблица 1 Диагностика уровня агрессивности учащихся 9-х классов по методике «Несуществующее животное» на констатирующем этапе эксперимента

Результаты исследования по методике «Несуществующее животное» показали, что в опытном и экспериментальном классах имеются подростки с достаточно высоким уровнем агрессивности.

Количество элементов, указывающих на агрессивность ( рога, зубы, когти др.) составляло в экспериментальном классе от 1 до 7, в контрольном классе- также от 1 до 7. При этом средний балл агрессивности- 4,02 в контрольном классе выше такового в экспериментальном классе. Разницу мы объясняем влиянием половозрастных особенностей, т.к. в контрольном классе количество мальчиков больше ,чем в экспериментальном : 11 из 17 и 8 из 18 соответственно.

Исследование по методике Басса-Дарки показало следующие результаты (Таблица 2).

Опросник Басса-Дарки выявляет следующие формы агрессивных и враждебных реакций: физическая агрессия, косвенная агрессия, вербальная агрессия, негативизм. ( см. Приложение А)

Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику, можно зримо убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности детей действовать в определенном направлении.

Таблица 2 Диагностика проявлений видов агрессивности учащихся 9-А Алтынсаринской СШ по методике «Тест Басса- Дарки» на констатирующем этапе эксперимента

Кроме того, результаты применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами.

Изучение результатов показывает, что в целом уровень агрессивности подростков выше нормы. Рассмотрим результаты по видам агрессивности Физическая агрессивность в опытном классе составила в среднем 54%,при норме 52+-6%; в целом показатель допустимый. Однако с учётом половозрастных особенностей наблюдаем, что данный показатель значительно выше средней нормы у мальчиков-75%, и ниже нормы у девочек-37 %. При этом показатель физической агрессивности у девочек достаточно высок. В контрольном классе физическая агрессивность выше-68%.Эту ситуацию мы объясняем тем, что в контрольном классе обучается 65 % мальчиков, в то время как в экспериментальном классе- 44 % мальчиков. Физическая агрессивность мальчиков в контрольном классе немного выше, чем в экспериментальном классе-79%. Высок показатель вербальной агрессивности у девочек- 69% в опытном 9-А классе и 74%- в контрольном 9-Б классе. Этот показатель также превышает норму. По такому виду агрессивности, как негативизм, полученные данные также превышают норму и составляют 72 % в экспериментальном классе и 70%-вконтрольном классе. Динамика средних показателей уровня агрессивности учащихся 9-А(э) и 9-А(к) классов Алтынсаринской СШ по методике «Тест Басса- Дарки» на констатирующем этапе эксперимента представлена в таблице (Таблица 3).

Таблица 3. Динамика средних показателей уровней различных форм агрессивности учащихся 9-А(э) и 9-А(к) классов по методике «Тест Басса- Дарки» на констатирующем этапе эксперимента

Наглядно распределение видов агрессивности среди учащихся демонстрирует гистаграмма ( Рисунок 1.):

Рисунок 1.Анализ проявлений различных форм агрессивности у подростков 9-А(э) и 9-А(к) классов Алтынсаринской СШ по методике Басса- Дарки на констатирующем этапе эксперимента

Для определения направлений коррекционной работы важно знать уровень самооценки учащихся.

Для этих целей при первичном и повторном диагностическом исследовании нами был использован «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М.Куном и Т.Мак-Портлендом. Испытуемых просят в течение 15минут дать двадцать различных ответов на вопрос «Кто я?». Испытуемые также инструктируются давать ответы в том порядке, в котором они спонтанно возникают, а не заботиться о последовательности, грамматике и логике.

В соответствии с модифицированным А.М.Прихожан вариантом этого теста участниками группы были проранжированы ответы по трем параметрам:

a.       положительное отношение к ответу;

b.      отрицательное отношение к ответу;.      общее количество ответов.

Эмоциональная составляющая самооценки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания

Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представлений индивида о себе является его социокультурное окружение, в котором оценочные знания нормативно фиксируются в языковых значениях.

Источником оценочных представлений индивида могут быть также социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения.

Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности, принятию себя, ощущению собственной ценности, позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я.

Таблица 4 Результаты исследования уровня самооценки в опытном 9-А и контрольном 9-А классах на констатирующем этапе эксперимента по методике «двадцать утверждений на самоотношение»

Оценка результатов показала, что самооценка подростков невысока и колеблется в пределах от 59% до до 89 % в опытном классе и от 60 % до 88 % в контрольном классе. В целом уровень самооценки невысокий и в среднем составляет 71,9 % и 73,5% в опытном классе и контрольном классах соответственно.

На формирующем этапе эксперимента была осуществлена апробация комплексной программы «Мы в мире и мир в нас».

Ниже представлено содержание программы.

Главной целью программы является создание психолого-педагогических условий для успешной ресоциализации агрессивных подростков.

Задачи:  овладение навыками самоанализа;

§  развитие эмпатии, понимания чувств и мотивов поведения других людей;

§  формирование и развитие коммуникативных компетенций;

§  создание устойчиво позитивных психоэмоциональных состояний;

§  развитие познавательного интереса;

§  предупреждение неврозов, психосоматических расстройств, коррекция психоэмоционального состояния;

§  развитие способности к выработке собственной позиции и критической переработке информации.

Тематический план

Особенностью данной программы является её комплексный характер, использование разнообразных методов и приёмов. Целесообразно применение разных средств: арттерапии, музыки, театра, различных материалов- зеркал, природных материалов и др.

В опытном классе было 18 подростков. Работа с ними проводилась поэтапно:

1.Установление контактного взаимодействия;

. Индивидуальная работа в форме психологического консультирования;

. Групповая психотерапия в форме игр, тренинговых занятий.

На протяжении эксперимента учащиеся 9-А класса с интересом участвовали в проведении коррекционных занятий. На заключительном, контрольном этапе (февраль 2011 г.) была проведена повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов (Таблица 5).

Таблица 5 Диагностика уровня агрессивности учащихся 9-А(э) и 9-А (к) классов по методике «Несуществующее животное» на контрольном этапе эксперимента

Возраст учащихся, на которых рассчитана программа, составляет 15-16 лет. Возрастными психологическими особенностями подростков является развитие личностной и интеллектуальной рефлексии. Продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения, формируется отношение к окружающим. Под влиянием разных причин может сформироваться агрессивность.

Исследование на наличие агрессивности по методике «Несуществующее животное» на контрольном этапе эксперимента показало, что в экспериментальном 9-А классе коррекционная работа способствовала снижению уровня агрессивности учащихся; средний показатель уменьшился с 3,1, балла до 1,66 баллов, т.е.количество элементов, указывающих на агрессивность, значительно уменьшилось. Показатель приближен к норме. Одновременно в контрольном 9-А классе показатель уровня агрессивности упал незначительно- с 4,02 до 3,9 баллов

Сравнительный анализ результатов исследования показал, что динамика средних показателей агрессивности учащихся в опытном классе выражена значительно сильнее, нежели в контрольном (Таблица 6).

Таблица 6. Динамика уровня агрессивности учащихся 9-А (э) и 9-А (к) классов по методике «Несуществующее животное» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядно это можно увидеть на гистаграмме / Рисунок 2/:

Рисунок 2. Динамика уровня агрессивности учащихся 9-А (э) и 9-А (к) классов по методике «Несуществующее животное» наконстатирующем и контрольном этапах эсперимента

Исследование по методике Басса- Дарки показало следующие результаты (Таблица 7).

Таблица 7. Диагностика проявлений видов агрессивности учащихся 9-А (э) и 9-А (к) классов по методике «Тест Басса- Дарки» на контрольном этапе эксперимента

Изучение результатов показывает, что в целом проявления различных видов агрессивности в экспериментальном классе теперь выражены в меньшей степени.

Рассмотрим результаты по видам агрессивности. Физическая агрессивность в опытном классе снизилась в среднем до 31,6 %,при норме 52+-6%; при этом у мальчиков данный показатель изменился с 75% до 48,8 %, и теперь соответствует норме. В контрольном классе физическая агрессивность снизилась незначительно - с 79% до 77%, что значительно превышает норму. При этом показатель физической агрессивности у девочек в экспериментальном классе также снизился до 18 %.

Показатель вербальной агрессивности у девочек в опытном 9-А классе снизился с 69% до 50,8%; в контрольном 9-Б классе практически не изменился.

Самый высокий уровень агрессивности наблюдался по такому виду, как негативизм- 72 % в экспериментальном классе и 70%-вконтрольном классе. После проведённого эксперимента в опытном классе уровень негативизма снизился с 72 % до 50%; динамика по негативизму в контрольном классе незначительна - 70 %-67%. ( Таблица 8).

Таблица 8. Динамика средних показателей уровня агрессивности учащихся 9-А (э) и 9-А (к) классов по методике «Тест Басса- Дарки» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Наглядные результаты представлены на гистаграмме (Рисунок 3).

Рисунок 3. Сравнительная динамика проявлений видов агрессивности в 9-А(э) и 9-А (к) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Анализ результатов исследования уровня самооценки на контрольном этапе эксперимента показали следующее: (Таблица 9).

Таблица 9. Результаты исследования уровня самооценки в опытном 9-А и контрольном 9-А классах на констатирующем этапе эксперимента по методике «двадцать утверждений на самоотношение»

Анализ результатов показал, что самооценка подростков в экспериментальном классе значительно повысилась: средний показатель увеличился с 71,9 % до 84,5 %; в контрольном классе изменения незначительны- 73,5% и 75,6 %.

Таблица 10. Динамика уровня самооценки в опытном 9-А и контрольном 9-А классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по методике «двадцать утверждений на самоотношение»

Наглядные результаты представлены на гистаграмме:

Рисунок 4.Динамика уровня самооценки в опытном 9-А и контрольном 9-А классах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента по методике «двадцать утверждений на самоотношение»

Проведённая коррекционная работа способствовала снижению уровня агрессивности, формированию адекватной самооценки, что, в конечном счёте, создало предпосылки для более благополучной социализации личности подростка.

Таким образом, проведённый эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу: психолого-педагогическая коррекция агрессивности будет способствует успешному развитию личности подростка, если в её организации соблюдать специальные психолого-педагогические условия.

Заключение

В настоящее время деформация жизненных ценностей привела наше общество к серьезным последствиям. Если 10 лет назад среди преступлений, совершаемых подростками в возрасте от 11 до 16 лет, преобладали мелкие кражи и хулиганские действия, не направленные против личности, то рост агрессивных тенденций в подростковой среде - реальность нынешнего времени. Молодежная преступность возросла в 1,5 раза, а подростков - почти в 2 раза. Обращает на себя внимание и тревожит факт увеличения числа преступлений, влекущих тяжкие телесные повреждения. Подобные действия определяются возросшей среди подростков агрессивностью.

Агрессивные подростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентаций, их примитивность, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, недоразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своей самостоятельности, взрослости.

Исследование проблемы позволило выделить следующие причины агрессивного поведения у подростков:

1.  Взаимоотношения в семье;

2.      Примеры агрессивного поведения;

.        Символические примеры, предлагаемые масс-медиа;

4.  Взаимоотношения со сверстниками;

5.      Биологические причины

Подростковая агрессия - чаще всего следствие общей озлобленности и пониженного самоуважения в результате пережитых жизненных неудач и несправедливостей (бросил отец, плохие отметки и школе, отчислили из спортсекции и т. п.). Изощренную жестокость нередко проявляют также жертвы гиперопеки.

В ходе экспериментального исследования нами была разработана и апробирована специальная тренинговая программа, которая позволила создать психологические условия, способствующие снижению агрессивности у подростков.

Цель исследования была достигнута в результате тренинговой работы с подростками.

Создание психолого-педагогических условий в тренинге личностного роста способствовало успешной ресоциализации подростков, снижению уровня агрессивности, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу: психолого-педагогическая коррекция агрессивности будет способствует успешному развитию личности подростка, если в её организации соблюдать следующие социально-педагогические условия :

.        Коррекционная работа с подростком должна быть построена последовательно и включать следующие этапы: диагностический, налаживание контактного взаимодействия, индивидуальная коррекционная работа, групповая коррекционная работа и параллельно организация приобщения подростка к социально признаваемой деятельности.

.        Параллельно должна быть организована работа с родителями. Конечной целью такой работы является изменение позиции взрослых по отношению к агрессивным детям, а также вооружение педагогов и родителей навыками конструктивного взаимодействия с детьми. Основное значение в профилактике и коррекции детской агрессивности имеет создание в семье атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие ребёнка.

.        Коррекционная работа должна быть направлена на оптимизацию и гармонизацию отношений с окружающими (сверстниками, взрослыми и развитие личности самого ребёнка.

.        В коррекционной работе необходимо учитывать специфику типа агрессивности личности, при разработке коррекционной программы; в частности, уровня самооценки и самопринятия личности (повышенного или пониженного)

.        Необходимость личностно-ориентированного подхода к каждому подростку, включающего учёт опыта личностного развития подростка на основе возрастных и индивидуальных особенностей.

В условиях реализации тренинговой программы мы наблюдали развитие адекватной самооценки подростков, позитивного психо-эмоционального состояния, формирование коммуникативной культуры. Подростки становятся самоуправляемыми и уверенными в себе, способными понимать и принимать себя и других, становятся более естественным и более зрелым в поведении, у них повышается самооценка, они более спокойно справляется с жизненными проблемами, возрастает их творческий потенциал.

На основании результатов экспериментальной работы по организации психолого-педагогической коррекции агрессивности подростков можно рекомендовать следующие направления педагогической деятельности:

• психологическое просвещение - формирование потребностей и интереса преподавателей, родителей, учащихся к психологическим знаниям;

• психологическое консультирование - оказание психологической и информационной помощи преподавателям, обучающимся, их родителям;

• психологическая профилактика - предупреждение возникновения явлений дезадаптации обучающихся, разработка конкретных рекомендаций педагогическим работникам, родителям по оказанию помощи в вопросах воспитания, обучения, развития;

• психологическая диагностика - углубленное психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей обучающихся, их потенциальных возможностей в процессе обучения, воспитания, профессиональном самоопределении, их межличностных отношений;

• психологическая коррекция - деятельность, ориентированная на решение в процессе развития личности обучающихся конкретных проблем обучения, психического самочувствия подростков.

Обобщая изложенные направления, можно сказать, что работа по профилактике и преодолению подростковой агрессивности должна быть направлена не только на преодоление агрессивных проявлений, а также на формирование и закрепление новых устойчивых форм поведения. В преодолении агрессивности особое значение имеет налаживание отношений ребёнка со значимыми взрослыми - родителями и педагогами. Работа с родителями и педагогами должна включать в себя ещё и преодоление стереотипов восприятия, оценки и отношения к детям, проявляющим агрессию, а так же стереотипов реагирования и на агрессивное поведение детей. Такая работа представляется необходимой, т.к. чаще всего взрослые негативно воспринимают и отрицательно относятся к любым проявлениям агрессии. Основное значение в профилактике и коррекции подростковой агрессивности имеет создание в семье и коллективе атмосферы эмоциональной защищённости, признание и принятие подростка.

Одной из важнейших проблем современности является формирование личности нового человека, носителя гуманистических толерантных идей в системе социальных отношений. Значительная роль в решении этой проблемы принадлежит школе как важнейшему институту социализации личности.

Таким образом, именно в коррекции агрессивного поведения несовершеннолетних особое значение приобретает психолого-педагогическое знание, на основе которого исследуется природа отклоняющегося поведения подростков, а также разрабатываются практические меры по предупреждению асоциальных проявлений.

агрессивность отклоняющийся поведение коррекция

Список использованных источников

1.  Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1997. - №6.

2.      Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.

.        Лоренц К. Агрессия. Так называемое «зло». М., 1994.

.        Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб., 1997.

.        Реан А.Л. Агрессия и агрессивность личности. СПб., 1996. С. 5.

.        Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.

.        Лоренц К. Агрессия. Так называемое «зло». М., 1994.

.        Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.

.        Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. - 196 с.

.        Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995.

.        Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ.М., 2007.

.        Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. - 314 с

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. - М., - 1875.

14.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

.    Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб., 1997.

16.    Фрейд 3. Я и Оно. Тбилиси, 1991; Фрейд 3. Психоанализ, религия и культура. М., 1992.

.        Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. - 88 с.

.        Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 2003.

.        Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999.

.        Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.

.        Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 239 с.

.        Фурманов И.А. Детская агрессивность. Минск, 1986. С. 12.

.        Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлина - М., 1990.

.        Обозова А.О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. - №3. 41 с.

.        Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия». - С - П. 1994. - 30 - 54 с.

.        Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М-Воронеж, 1995.

.        Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.

.        Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. 3 - 9 с.

.        Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/ Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987.

.        Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.

31.   Бурменская Г.В. Карабанова О.А. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М., 1990. - 136 с.

32.     Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.

33.    Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. - 196 с.

.        Рожнов В.С. (Ред.) руководство по психотерапии 3изд. - М., Медицина, 1985.

.        Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. - М., 1999. 29 с.

.        Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // под ред. Леонтьева Д.А. Щур В. Г. - М., Смысл. 1997.

.        Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога.-М.: Изд. Центр « Академия», 2007.-272с.

.        Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.,1978.

.        Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.

Приложение

Опросник БАССА - ДАРКИ

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.

2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.

3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.

4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.

5.Я не всегда получаю то, что мне положено.

6.   Я знаю, что люди говорят за моей спиной.

7.   Если я не одобряю поведение друзей, то даю им это почувствовать.

8.   Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.

9.   Мне кажется, что я не способен ударить человека.

10.Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.

.Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.

.Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.

.Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.

.Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружелюбно, чем я ожидал.

.Я часто бываю, не согласен с людьми.

.Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

.Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.

.Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.

.Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.

.Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.

21.Меня немного огорчает моя судьба.

22.Я думаю, что многие люди не любят меня.

23.Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

.Люди, увиливающие от учебы, должны испытывать чувство вины.

.Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

.Я не способен на грубые шутки.

.Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

.Когда люди строят из себя начальников, я делаю всё, чтобы они не зазнавались.

.Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.

.Довольно многие люди завидуют мне.

.Я требую, чтобы люди уважали мои права.

.Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.

.Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щёлкнули по носу.

.0т злости я иногда бываю мрачен.

.Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.

З6.Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.

.Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

.Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

.Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.

.Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.

.Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

.Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.

.Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.

.Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

.Мой принцип «никогда не доверяй чужакам».

.Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать всё, что я о нём думаю.

.Я делаю много такого, о чём в последствии жалею.

.Если я раздражаюсь, я могу ударить кого-нибудь.

.С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.

.Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.

.Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.

.Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать, что- то приятное для меня.

.Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ. 54.Неудачи огорчают меня.

.Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.

.Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал её.

.Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.

.Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.

.Раныпе я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.

.Я ругаюсь со злости.

.Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.

.Если для защиты своих прав, мне надо применить физическую силу, я применяю её.

.Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.

.Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

.У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

.Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.

.Я часто думаю, что жил неправильно.

.Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.

.Я не раздражаюсь из-за мелочей.

.Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

.Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.

.В последнее время я стал занудой.

.В споре я часто повышаю голос.

.Обычно я стараюсь скрывать своё плохое отношение к людям.

.Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.

1.      Физическая агрессия:

«да» - № 1,25, 33,48? 55, 62, 68 ,«нет»- №9, 17,41

2. Косвенная агрессия: «да»-№2,18,34,42,56,63 «нет» -№ 10,26,49

3. Раздражение:

«да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72 «нет» - № 11, 35, 69

4.  Негативизм:

«да» - № 4,12, 20,23, 36

5.  Обида:

«да»-№5,13,21,29, 37, 51,58 «нет» - № 44

6. Подозрительность:

«да» - № 6, 14, 22, 30,38, 45, 52, 59