Коррекционно-развивающая работа как условие преодоления трудностей в обучении первоклассников

Коррекционно-развивающая работа как условие преодоления трудностей в обучении первоклассников

Введение

В настоящее время проблема школьной дезадаптации, изучаемая в педагогической психологии, стала очень актуальной, особенно для младшего школьного возраста. Особенно сензитивным в отношении дезадаптации является период начального обучения. Именно в это время ранняя школьная дезадаптация наблюдается у 30 - 70% первоклассников. Известно, что в этот период начинают формироваться новые взаимоотношения ребенка со сверстниками и взрослыми, базовые установки, которые будут определять в дальнейшем успешность его учебной деятельности, эффективность стиля общения, возможности личной самореализации в школьной среде. Установлено, что резкие изменения в жизни человека, к которым с полным правом можно отнести переход от дошкольного детства к школьному обучению, приводят к напряжению всех адаптационных механизмов и повышают риск возникновения функциональных расстройств и различных заболеваний. В связи с этим в XX в. в педагогическую науку вошел новый категориальный термин для обозначения пограничных состояний - «дети риска школьной дезадаптации». С понятием «школьной дезадаптации» связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития. В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным. [18]

Вследствие межличностных и внутриличностных форм ранней школьной дезадаптации дети имеют трудности в обучении, несмотря на сохранное интеллектуальное развитие; затруднено их взаимодействие с социальной средой; снижена способность адекватно адаптироваться к новым требованиям учебной деятельности. [9]

То есть, задача психолога состоит в своевременной диагностике и коррекции возможных трудностей в обучении первоклассников.

Несмотря на то, что формы психологической готовности детей к учебной деятельности подробно исследованы, факторы риска, психологические механизмы возникновения и типы РШД достаточно хорошо изучены, все равно количество дезадаптированных детей в начальных классах становится все больше. В связи с этим Министерство образования и науки Республики Казахстан рекомендовало создание специальных образовательных условий и психологического сопровождения для учащихся группы «риска». [12]

Поэтому в настоящее время созрела необходимость создания удобной и эффективной программы коррекции РШД. На наш взгляд, применение психофизиологической коррекции является весьма перспективным направлением для компенсации основных проявлений РШД.

В современной педагогике все более прочные позиции занимает коррекционно-развивающее обучение. Однако до настоящего момента у педагогов отсутствует четкое представление о контингенте детей, которому оно адресовано, о его содержании и месте в современной школе. В данной работе мы попытаемся в общих чертах обозначить его специфику. [34]

Необходимость изучения и осмысления путей и способов гармонизации ребенка и окружающей его среды, логики и содержания педагогической работы с детьми риска привела к возникновению повой отрасли педагогики - коррекционной. Она родилась в недрах общей педагогики, став ее составной частью, и взяла на себя ответственность за решение дезадаптацнонных проблем развивающегося человека. [17]

В современную педагогическую науку термин «коррекционная педагогика» был введен в 1988 г. Г.Ф. Кумариной, которая определила коррекционную педагогику «как область педагогического знания, предметом которой является разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами нарушений социально-психологической адаптации индивидов, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных ролей. [22]

Большой вклад в изучение данной проблемы внесли такие известные психологи как Фрейд, Хорни, Роджерс, Петровский, Прихожан, Мерлин, Александровский, Личко, Лусканова и многие другие.

Таким образом, вопросы грамотной и своевременной коррекционной работы выступают на первый план в преодолении трудностей обучения первоклассников, что и определяет актуальность нашей работы.

Цель нашего исследования: анализ процесса адаптации и дезадаптации в условиях школьного обучения и разработка коррекционной программы эффективного преодоления трудностей в обучении.

Объект исследования: учебный процесс.

Предмет исследования: учащиеся первых классов.

Гипотеза нашего исследования состоит в предположении о том, что одним из факторов повышения уровня адаптации первоклассников, является использование коррекционно-развивающей программы.

В ходе нашего исследования решаются следующие задачи:

1.Теоретический анализ литературы по данной теме.

2.Оценка современного состояния проблемы адаптации первоклассников.

.Анализ методов формирования коррекционно-развивающих программ.

.Разработка и апробация коррекционно-развивающей программы.

Использованные методы:

эксперимент;

методы математической обработки.

Исследование проводилось: с 1.11 2010 г. по 30.04 2011 г.

База проведения исследования - Качарская средняя школа, п.г.т. Качар.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении коррекционно-развивающей программы на базе Качарской средней школы.

Теоретическая новизна заключается в попытке всестороннего анализа изучаемой проблемы.

Методологической основой нашего исследования являются личностный принцип (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.), системный подход (Ломов Б.Ф.), деятельностный подход (Леонтьев А.Н.), работы Петровского, Александровской, Личко, Лускановой.

Структура работы: дипломная работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка использованной литературы

1. Проблема дезадаптации и психологической помощи детям на начальном этапе вхождения в школьную жизнь

адаптация первоклассник педагогический программа

1.1 Понятие адаптации и дезадаптации в психологической литературе

На сегодняшний день проблема адаптации и дезадаптации учащихся рассматривается как первостепенная и глобальная, потому что всё дальнейшее обучение ребёнка в школе будет зависеть от того, как прошла адаптация его к школе, устранены ли причины дезадаптации.

Адаптация (adaptation) - это системная реакция организма или личности к изменяющимся условиям и требованиям окружающей среды. Речь идет о приспособительных реакциях, а не о поддержании равновесия, гомеостаза, которые ближе относятся к копинг-поведению. [21 [

Психологическая адаптация - это способность к сохранению целостности и адекватному реагированию на различные ситуации окружающей среды. Процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в условиях новой социальной ситуации в школе обычно называют адаптацией к школе. Критериями ее успешности считают хорошую успеваемость, усвоение школьных норм поведения, отсутствие проблем в общении, эмоциональное благополучие. О высоком уровне школьной адаптации свидетельствуют также развитая учебная мотивация, положительное эмоциональное отношение к школе, хорошая произвольная регуляция. [13]

Социальная адаптация является одним из видов адаптации, под которой понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса.

В рамках социальной адаптации может быть выделена адаптация ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. [25]

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. [31]

К проблемам или трудностям, связанным с самим фактом поступления в школу, обычно относят:

) трудности, связанные с новым режимом дня. Наиболее значимы они для детей, не посещавших детские дошкольные учреждения. И дело не в том, что таким детям трудно вовремя вставать, а в том, что у них чаще наблюдается отставание в развитии уровня произвольной регуляции поведения, организованности;

) трудности адаптации ребенка к классному коллективу. В этом случае они наиболее выражены у тех детей, кто не имел достаточного опыта пребывания в детских коллективах;

) трудности, локализующиеся в области взаимоотношения с учителем;

) трудности, обусловленные изменением домашней ситуации ребенка.

Школьная адаптация понимается в современной психолого-педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Адаптированный ребенок не только соответствует уровням сформированности психологических свойств и умений требованиям и нормам данной среды, но и приспособлен к полноценному развитию в ней своего личностного, физического и интеллектуального потенциалов.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). [15]

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе. Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит (это может протекать и на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. [4]

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота.

Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т.д.;

) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению. [19]

Независимо от того, в каких условиях начинается учебный год, процесс адаптации у учащихся всегда происходит. Вопрос только в том, сколько времени он займет у ребенка и учителя, и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

Особенности адаптации первоклассников (резкость, широта и глубина изменений). Длительность - 5-7 недель (обычно до середины декабря, т.е. до окончания обучения грамоте). Наиболее сложные из них обычно первые четыре.

Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. [24]

Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, предъявляемым требованиям, воспринимает адекватно учебный материал и легко, глубоко и полно овладевает программным материалом, решает усложненные задачи, прилежен, внимателен, проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе, общественные поручения выполняет охотно и добросовестно, занимает в классе благоприятное статусное положение. [5]

Средний уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, усваивает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле, бывает сосредоточен только тогда когда занят чем-то для него интересным (готовится к урокам и выполняет домашнее задание почти всегда), общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. [7]

Низкий уровень адаптации: первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена, при выполнении самостоятельных заданий не проявляет интереса, к урокам готовится нерегулярно, необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, для понимания нового решения задач по образцу требуется значительная помощь учителя и родителей, общественные поручения выполняются под контролем без особого желания, пассивен, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников. [28]

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная готовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя, неполная семья. [11]

Следует специально остановиться на таком факторе, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность.

Год, отделяющий шестилетнего ребенка от семилетнего, очень важен для его физического, функционального (психофизиологического) и психического развития; поэтому многие исследователи считают оптимальным для поступления в школу возраст не 6 (до 1 сентября), а 6,5 лет. Именно в этот год (от 6 до 7 лет) формируются многие важные психологические новообразования: интенсивно развиваются регуляция поведения, ориентация на социальные нормы и требования, закладываются основы логического мышления, формируется внутренний план действий. [8]

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и - шире - личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств 21,96] порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Менее патогенна, но также чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает нормальной потребности или даже избегает контактов с другими детьми. [41]

Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны. Факторами, не благоприятно сказывающимися на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации. [31]

Можно выделить объективные и субъективные критерии адаптации. Так, к первым относят продуктивность и успешность деятельности, деловую включенность, статус личности в коллективе и др. Ко вторым - эмоциональное самочувствие индивида, его активность, стабильность психофизиологического состояния, удовлетворенность работой (учебой) и др.

Так, Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько выделяют следующие критерии уровня адаптации у шестилетних учащихся: [21]

успешность обучения, успеваемость, овладение навыками, умениями и знаниями по основным предметам, отношение к труду;

положение в структуре межличностных отношений: статус, эмоциональное самочувствие, общительность;

общественная активность: участие в общественно-полезной деятельности, самостоятельность, инициативность.

Э.М. Александровская и С.М. Тромбах предлагают в качестве критериев адаптации эффективность учебной деятельности, усвоение школьных норм поведения, успешность социальных контактов, эмоциональное благополучие.

Таким образом, в самом распространенном значении школьная адаптация - это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. [21]

Результатом адаптации является «адаптированность», которая представляет собой систему качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности ребенка в школе.

Только успешная адаптация в младшем возрасте способствует дальнейшему развитию ребенка как личности в будущем.

1.2 Особенности учебной деятельности младшего школьника

Младший школьник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения. [36]

Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда, владение речью, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки), умение сотрудничества, желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность. [39]

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Определяется целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений - с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста - произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. [30]

Учебная деятельность, включающая в себя овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе. [40]

В «классической» советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.

В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право. [29]

В младшем школьном возрасте в организме ребенка происходят существенные изменения.

Для данного возраста характерна недостаточность процесса избирательного реагирования, связанная с особенностями функционирования переднеассоциативных областей мозга - ответственных за принятие решений, оценку значимости поступающей информации и организацию адекватного реагирования. Как следствие, наблюдается затруднение в выделении основной значимой информации и отвлечение несущественными деталями. Слабость анализа при восприятии компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия.

Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Поэтому весь процесс обучения и воспитания ребенка начальной школы подчинен воспитанию культуры внимания. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего с мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Возможности памяти очень велики, однако дети не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения (плохо развит самоконтроль, самопроверка при заучивании). Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. [26].

Для данного возраста характерна известная податливость, внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию.

С началом обучения в школе психологи связывают проявление симптомов возрастного кризиса 7 лет (работы Л.С. Выготского, Л.И. Божович и др.). Среди симптомов кризиса - манерничание и кривляние (Л.С. Выготский). Возраст семи лет - это возраст потери «непосредственности». Поведение ребенка перестает быть непосредственным, естественным. Причина этого - обобщение переживаний - особый момент в развитии, приводящий к удерживанию некоторого переживания, «вклиниванию» обобщенного переживания в поведение ребенка. Поведение ребенка перестает быть сиюминутным, оно опосредуется обобщенным переживанием, в частности, представлением о собственных возможностях. К 7 годам, как утверждал Л.С. Выготский, возникает ряд сложных новообразований - самолюбие, самооценка. Формируется также специфическое психическое новообразование - позиция школьника, связанная с формированием привлекательности образа школы, потребности в приобретении новых знаний. Дети стремятся к признанию своей новой позиции. Однако реально положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Источником кризиса развития является несоответствие нового личностного образования - позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства. [34]

Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.

На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры УД (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований.
Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой УД она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. У детей появляются устойчивые и обобщённые учебно-познавательные мотивы (основным показателем этого является ориентация детей не на результат решения задачи, а на общий способ его получения), что свидетельствует о формировании самой потребности в УД. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их. [14]
Чтобы определить, как можно помочь ребенку адаптироваться к школе, нужно знать некоторые психологические особенности возраста 6-7 летнего ребенка.

К 6 - 7 годам повышается подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения. Но процессы возбуждения все еще превалируют над процессами торможения, что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная активность, сильная эмоциональная возбудимость. В физиологическом плане надо отметить, что в 6 - 7 летнем возрасте созревание крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому детям легче выполнять сравнительно сильные, размашистые движения, чем те которые требуют большой точности, поэтому дети быстро устают при выполнении мелких движений (письмо). [23]

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, но в целом большинство детей испытывают высокую утомляемость, вызванную еще и дополнительными, не свойственными для данного возраста, школьными нагрузками (приходится много сидеть при жизненной потребности в движении). Работоспособность ребенка резко падает через 25 - 30 минут после начала урока и может резко снизиться на 2-ом уроке. Дети сильно утомляются при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это небходимо учитывать, имея в виду уже упоминавшуюся возбудимость детей.

В 6-7 летнем возрасте у детей формируется понятие « «Я - ученик, я - школьник». Происходит формирование понятия учебная деятельность.

На основе этой новой деятельности развиваются основные психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление. Таким образом, мышление становится доминирующей психической функцией и начинает определять постепенно и работу всех других психических функций (памяти, внимания, восприятия). С развитием мышления другие функции тоже интеллектуализируются и становятся произвольными. [3]

Особенности восприятия и памяти в данном возрасте предопределяют критерии отбора содержания. Педагогу и родителям следует прибегать к увлекательным, ярким, эмоциональным образам, способным вызвать интерес школьников. Большое значение в данном возрасте приобретает принцип наглядности в обучении. Наглядность связана не только с работой органов зрения, но и слуха, ощущения, обоняния. Следует использовать различные виды наглядности: чувственно - конкретную (рисунки, макеты, объекты природы); абстрактную и символическую (схемы, таблицы, диаграммы, графики).

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Сравним: из 15 предложений дошкольник запоминает 3-5, а младший школьник - 6-8. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. Однако ученики начальной школы не умеют распорядиться своей памятью и подчинить ее задачам обучения. Немалых усилий стоит учителям выработка умений самоконтроля при заучивании, навыков самопроверки, знаний рациональной организации учебного труда.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но вместе с тем он с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. Первую ступень школы ребенок завершает тем, что восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. [33]

Учитывая богатый потенциал памяти младшего школьника в сочетании с неразвитыми умениями самоконтроля и самопроверки при заучивании, необходимо уделить внимание выработке данных умений, приобщению школьников к рациональной организации собственной учебной деятельности. Существенное место в организации учебной деятельности также должны занять упражнения на развитие произвольного внимания, активизации волевых усилий для сосредоточения.

Характерные для данного возраста определенная податливость, внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию создают благоприятную возможность для нравственного воспитания младших школьников, приобщения их к позитивным правилам социального взаимодействия. Авторитет педагога, родителя как носителя коллективных норм и ценностей для учащихся этого возраста достаточно высок. Следует прибегать к описанию ситуаций нравственного выбора, стремиться к изложению своей точки зрения, объяснению причин такого выбора, формированию собственной позиции младших школьников. Воспитывающее обучение способно стать средством формирования отношений ребенка с взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношения к себе и самооценки.

Развитие мышления способствует появлению нового свойства личности ребенка - рефлексии, то есть осознания себя, своего положения в семье, классе, оценка себя как ученика: хороший - плохой. Эту оценку «себя» ребенок черпает из того, как относятся к нему окружающие, близкие люди.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Задача школы первой ступени - поднять мышление ребенка на качественно новый этап, развить интеллект до уровня понимания причинно-следственных связей. В школе интеллект развивается обычно так, как ни в какое другое время. Здесь особенно велика роль школы, учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста. [1]

Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно 3500 - 4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но, прежде всего, в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли.

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период у ребенка формируется такое важное личностное образование как чувство социальной и психологической компетентности или при неблагоприятных условиях - социальной и психологической неполноценности.

В переходный период от дошкольника к младшему школьнику происходит полуростовой скачек. На фоне этих анатомо-физиологических изменений происходит познавательное и личностное развитие младших школьников.

Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Учебно-познавательные мотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебного процесса. [16]

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых дней жизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: у некоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у других сильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться с взрослыми, сверстниками).

Основные причины затрудненной адаптации: несформированность элементов и навыков УД. Они являются важными новообразованиями у младших школьников. Следствие - снижение успеваемости. Именно это снижение и является поводом запроса родителей. Причины несформированности навыков УД - могут быть:

особенности интеллектуального развития ребенка;

педагогическая запущенность;

невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности;

низкая школьная мотивация.

Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности: недисциплинированность, отставание в учебе, безответственность, но, как правило, на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Основная форма организации учебной работы детей - урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать ее общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. [6]

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

Теория содержания и строения учебной деятельности нашла свое подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.

От чего зависит трудность учебной работы школьника? С одной стороны, от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно, - от мастерства учителя.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Велико значение коррекционной работы по преодолению уже обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением их ликвидации должна стать профилактика.

1.3 Основные направления психологической помощи первокласснику

Целью социально - педагогической деятельности является создание педагогических условий, позволяющих ребенку функционировать и развиваться в школьной системе отношений. Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также работой с семьей. В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса. [10]

Главнейшую роль в этом процессе играет работа школьного психолога.

Эффективность его работы определяется следующими факторами:

. Знание психологом проблем школы, умение обозначить приоритеты и организовать работу психологической службы, причём психологическая служба - это взаимодействие психолога и педагогов, специалистов в достижении единой задачи создания условий для сохранения психического и социального благополучия обучающихся.

. Владение и чёткое понимание возможностей и ограничений психодиагностических методик, умение отобрать из них наименее затратные в проведении, но соответствующие предъявляемым требованиям.

. Владение психокоррекционными методами и умение применять их адекватно проблемам развития ребёнка.

В связи с этим психологом совместно с педагогами и другими специалистами проводится углубленная диагностика, задача которой определить степень обучаемости ребёнка, его школьные трудности.

Начиная с первых дней обучения первоклассников, психолог организует диагностическую работу. Организация системы в работе психолога невозможна без тесного взаимодействия с педагогическим коллективом и специалистами. Только слаженная совместная работа является механизмом достижения высоких результатов в создании условий для сохранения психического и социального благополучия учащихся, их коррекции и развития. [38]

Задачи педагога-психолога в процессе сопровождения процесса адаптации:

. Облегчить естественный процесс адаптации, сделав его по возможности безболезненным для ученика, учителя и родителя.

. Создать доброжелательную атмосферу, позволяющую успешно выстраивать отношения учитель - ученик, учитель - родитель.

. Актуализировать мотивацию обучения, научить ученика постепенно понимать и брать на себя ответственность за успешность своего обучения.

4. Помогать ребёнку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Первые шаги ребёнка в школьную жизнь являются для него очень важными. И хотя он не в состоянии оценить всю серьёзность данного процесса как взрослый человек, он оценивает всё происходящее вокруг него с помощью эмоций и поведенческих реакций. Как учителю успеть отследить эмоциональное настроение каждого, как успеть уделить внимание первым ошибкам и порадоваться за успех маленьких достижений? Учитель, конечно, многое делает: учит, поддерживает, беседует, играет и т.д. Однако, самому учителю так же необходима помощь в изучении внутреннего мира ребёнка. Поэтому он обращается за помощью к психологу, который может вместе понаблюдать за детьми, посещая уроки, побеседовать с ребятами, провести интересные развивающие игры.

Главное помнить

Если ребёнка часто подбадривают - он учится уверенности в себе;

Если ребёнок живёт с чувством безопасности - он учится верить;

Если ребёнку удаётся достичь желаемого - он учится надежде;

Если ребёнок живёт в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным - он учится находить в этом мире любовь! Настраивать учебно-воспитательный процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности. Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также ведется работа с семьей для выявления уровня подготовки школьников, в рамках этой работы осуществляются следующие направления деятельности:

Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза - на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса.

Развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы.

Методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников.

Психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации.

Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребёнка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы.

Организационно-консультативная работа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации.

Все обозначенные выше направления работы в рамках социально - педагогической деятельности на этапе школьной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы. В целом теоретически, могут быть выделены следующие основные этапы:

Первый этап - поступление ребёнка в школу. В рамках этого этапа предполагается

. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка. Как правило, диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированности некоторых учебных навыков у ребенка. Затем, по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуется второй диагностический тур. Он направлен на выявление причин низких результатов. В ряде случаев, второй диагностический срез осуществляется в конце лета - начале июня. Такая уточняющая диагностика более эффективна осенью, перед началом обучения или в первые недели занятий.

. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации последних месяцев жизни ребёнка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

. Групповая консультация педагогов первоклассников, носящая на данном этапе общий характер.

. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определённого подхода к комплектованию классов.

Второй этап - первичная адаптация. Без преувеличения его можно назвать самым сложным для детей и самым ответственным для взрослых. В рамках данного этапа - с сентября по январь - предполагается:

. Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

. Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

. Организация педагогической поддержки школьников.

Такая работа проводится, как правило, воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой её проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определённой логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение и др.

. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).

. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.

. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётом данных психодиагностики.

Здесь же - методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа - выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

. Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года в целом работы.

Более подробно рассмотрим каждый из выше указанных этапов.

. Поступление ребёнка в школу.

Первая задача - выявить уровень его готовности к школьному обучению и те индивидуальные особенности, общения, поведения, которые необходимо учесть в процессе обучения и общения в школьной среде.

Вторая задача - по возможности скомпенсировать, устранить, восполнить пробелы, то есть повысить уровень школьной готовности к моменту прихода в первый класс.

Третья - продумать стратегию и тактику обучения ребёнка с учётом выявленных особенностей и возможностей. В соответствии с этим можно выделить и основные направления работы:

психолого-педагогическая диагностика;

консультирование и просвещение родителей;

консультирование педагогов по вопросам комплектования класса и обучения отдельных учеников.

В настоящее время проблема школьной готовности глубоко проработана в отечественной педагогической и психологической литературе. Готовность к школе - сложный целостный феномен, характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом.

Среди её различных психологических параметров наибольшее значение имеют когнитивная готовность - сформированность важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих успешно осуществлять необходимую первокласснику умственную учебную деятельность, мотивационная готовность - сформированность внутренней позиции школьника, социальная готовность - способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками.

. Первичная адаптация ребёнка в школе.

Как уже говорилось выше, термином «первичная адаптация» обозначается период, длящийся ориентировочно первое полугодие обучения в школе. Именно на этот период приходится основная работа педагогического коллектива, психологов, родителей школьников, направленная на быстрейшее привыкание детей к школе, приспособление к ней как среде своего развития и жизнедеятельности. Психолого-педагогическое сопровождение в этот период руководствуется следующими задачами:

создание условий для социально-психологической адаптации детей в школе, их всестороннего социально-нравственного развития (создание сплочённого классного коллектива, предъявление детям единых обоснованных последовательных требований, установление норм взаимоотношений со сверстниками и педагогами и др.);

повышение уровня психологической готовности детей к успешному обучению, усвоению знаний, познавательному развитию;

адаптация учебной программы, нагрузки, образовательных технологий к возрастным и индивидуально личностным возможностям и потребностям учеников.

Соответственно выделяются и основные направления работы:

. Консультирование и просвещение педагогов.

. Консультирование и просвещение родителей.

. Педагогическая развивающая работа по социально-психологической адаптации.

. Психологическая развивающая работа по повышению уровня школьной готовности.

. Методическая педагогическая работа по анализу и модификации процесса обучения с учётом данных о возможностях и перспективах обучения конкретных учеников.

Остановимся на содержании трёх последних направлениях деятельности педагогов и психологов.

Педагогическая поддержка первоклассников в период первичной адаптации.

Педагогическая поддержка - помощь учащимся в преодолении того или иного препятствия, трудности, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциальные возможности и способности, развивая потребность в успешности самостоятельных действий.

Одним из условий адаптации первоклассника в школе выступает отношение социальной среды ребёнка к его успехам и неудачам, где ведущая роль принадлежит учителю. С помощью игровых методов развивающего и психокоррекционного характера учитель может помочь ребёнку в успешной адаптации. Игра - важнейшее средство включения детей в учебную деятельность, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

Рекомендуется применять следующие игровые методы и упражнения: психофизические упражнения и игры, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности; подвижные игры и игры, развивающие «комплекс произвольности», которые пробуждают активность ребёнка, его сообразительность, ловкость, быстроту реакции, дисциплинируют, сплачивают играющих; игры - драматизации, психокоррекционные упражнения для работы с детскими страхами, отрицательными эмоциональными состояниями и переживаниями, развивающие воображение, фантазию, способность к эмпатии, выразительность мимики и движений.

Все указанные выше игровые методы и упражнения можно использовать как во время уроков, на переменах, прогулках, так и на специально организованных занятиях.

Перемены и прогулки целесообразно заполнять подвижными играми.

Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими упражнениями. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребёнка и той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт к улучшению его общения со сверстниками. Сам процесс рисования способен влиять на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.

Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников.

Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения в общем виде - создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников к ситуации школьного обучения. Достижение этой цели может быть достигнуто в процессе реализации следующих задач:

. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.

. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я - концепции детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в совокупности, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребёнка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определённых психологических феноменов. Кроме того, их реализация возможна при тщательном продумывании содержания и организации развивающей деятельности.

Возможны две формы организации развивающей работы: индивидуальная и групповая.

Начало развивающей работы с первоклассниками на этапе адаптации приходится ориентировочно на конец октября - начало ноября.

Методическая работа педагогов в первом классе строится на основе системы психолого-педагогических требований к содержанию статуса учащихся первого класса и имеет два основных направления.

Первое - анализ и переработка существующих учебных программ с точки зрения содержания данных требований и результатов психолого-педагогической диагностики конкретных школьников.

Второе - оказание психолого-педагогической помощи отдельным школьникам. Это направление работы разворачивается по итогам диагностик уровня адаптации первоклассников.

Школьные трудности периода адаптации.

Во втором полугодии первого класса разворачивается работа, направленная прежде всего на выявление группы детей, испытывающих различные трудности в обучении, поведении или самочувствии в школьных ситуациях, и оказание им необходимой помощи. Кроме того, осуществляется серьёзная методическая работа педагогов по совершенствованию процесса и содержания преподавания с учётом результатов психолого-педагогической диагностики. Таким образом, основные задачи данного этапа работы:

. Определение уровня школьной адаптации первоклассников.

. Создание психолого-педагогических условий для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Деятельность педагогов и психологов разворачивается в следующих направлениях:

. Психолого-педагогическая диагностика уровня и содержания школьной адаптации первоклассников.

. Проведение психолого-педагогического консилиума по итогам диагностики с разработкой стратегии и тактики сопровождения каждого ребёнка и в первую очередь тех школьников, которые испытывают трудности в адаптации.

3. Проведение просветительской и консультативной работы с родителями, индивидуальное консультирование наиболее трудных случаев.

4. Организация педагогической помощи школьникам, испытывающим трудности в адаптации.

. Организация социально-психологической помощи детям, испытывающим трудности в адаптации.

Цель диагностической работы на данном этапе может быть определена как получение необходимой информации о психолого-педагогическом статусе первоклассников для предупреждения и преодоления трудностей периода адаптации к школьному обучению. Для достижения этой цели необходимо решать следующие задачи:

Определение уровня социально-психологической адаптации учащихся первого класса.

Выявление группы школьников, испытывающих трудности в адаптации и определение характера и природы синдрома дезадаптации в каждом случае.

Определение путей оказания помощи детям, испытывающим трудности в процессе адаптации.

Определение путей и способов психолого-педагогической поддержки школьников, успешно адаптировавшихся в школьной среде.

Содержание диагностической деятельности полностью определяется поставленными задачами и целью психолого-педагогического сопровождения.

Социально-педагогическая ситуация, в которую попадает ребёнок с начала обучения в 1-ом классе, предъявляет определённые требования к уровню развития и содержанию названных выше характеристик. Соответствие психолого-педагогического статуса ребёнка предъявляемым ему школьным требованиям рассматривается нами как показатель адаптации. Недостаточное развитие важнейших характеристик психического состояния и поведения ребёнка, их содержательное несоответствие предъявляемым требованиям будет служить индикатором социально-психологической школьной дезадаптации ребёнка.

Таким образом, на содержательном уровне проводимая диагностическая работа направлена на выявление уровня развития важнейших показателей психолого-педагогического статуса ребенка и их соотнесение с системой школьных требований, предъявляемых к ученику первого класса.

Основными способами получения информации о психолого-педагогическом статусе ребёнка и его соответствии школьным требованиям на рассматриваемом этапе сопровождения являются:

экспертные опросы педагогов и родителей;

психологическое обследование самих детей;

анализ педагогической документации и материалов предыдущих обследований.

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать вывод, что в обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностные качества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей с взрослыми, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими. [9,56]

Таким образом, начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. К окончанию начальной школы у ребенка формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность, изменяется отношение к учебной деятельности, формируется интерес к результатам своего труда, произвольность.

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям.

Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

Таким образом, совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

2. Психологическая помощь детям, испытывающим трудности обучения в школе

2.1 Организация и проведение исследований, подбор методик

Основная цель нашего исследования - анализ процесса адаптации и дезадаптации в условиях школьного обучения и разработка коррекционной программы эффективного преодоления трудностей в обучении.

Первый этап исследования (с 1.10.2010 г. по 1.12.2010 г.) заключался в:

проведении теоретического анализа исследуемой проблемы;

проведении первичной диагностики уровня адаптации первоклассников к школе;

разработке коррекционно-развивающей программы при работе с учащимися первых классов.

Второй этап (с 1.12.2010 г. по 31.03.2011 г.) включал в себя:

внедрение и апробацию коррекционно-развивающей программы с учащимися первых классов Качарской средней школы.

Третий этап (с 1.04.2011 г. по 30.04.2011 г.):

сравнительный анализ эффективности повышения уровня процесса адаптации учащихся первых классов при использовании коррекционно-развивающей программы и без нее;

построение выводов и рекомендаций.

Для успешной адаптации младших школьников к учебно-воспитательному процессу необходимо создать ряд условий не только в первый год обучения в школе, а на протяжении всего времени обучения в начальной школе:

проводить поэтапную диагностику интеллектуального и личностного развития младших школьников;

на основе ее результатов осуществлять целенаправленную профилактическую и коррекционную работу с детьми;

использовать результаты диагностики учителем с целью оказания помощи ребенку по преодолению выявленных проблем;

установить оптимальный стиль взаимоотношений с воспитанниками через использование корректных оценочных действий;

осуществлять коллективную, групповую форму работы с детьми;

реализовать принцип системности и последовательности в обучении и организации жизнедеятельности детей младшего школьного возраста;

учителю необходимо выступать источником психолого-педагогических знаний для родителей;

осуществлять поиск компенсаторных возможностей ребенка посредством совместных воспитательных воздействий семьи и школы.

Для первичной диагностики уровня адаптации первоклассников нами использовались следующие методики:

. Методика «Измерение уровня личностной тревожности Тейлора», адаптированная Т.А. Немчиковым.

. «Тест школьной тревожности Филлипса».

. Анкета «Оценка уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой».

. Опросник Л.М. Ковалевой.

. Пиктографический тест «Школа» А.И. Баркан.

Для выявления уровня личностной тревожности нами была использована методика «Измерение уровня тревожности Тейлора» (адаптированная Немчиковым Т.А.)

Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности. Оценка 40-50 баллов свидетельствует о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, 0-5 баллов - о низком уровне тревожности.

Методика измерения уровня тревожности Тейлора

(адаптация Т.А. Немчикова)

1.Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

.Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.

.У меня редко бывают запоры.

.У меня редко бывают головные боли.

.Я редко устаю.

.Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

.Я уверен в себе.

.Практически, я никогда не краснею.

.По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

.Я краснею не чаще чем другие.

.У меня редко бывает сердцебиение.

.Обычно мои руки достаточно теплые.

.Я застенчив не более чем другие.

.Мне не хватает уверенности в себе.

.Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

.У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

.Мой желудок сильно беспокоит меня.

.У меня духа не хватает вынести все предстоящие трудности.

.Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

.Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

.Мне нередко снятся кошмарные сны.

.Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

.У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

.Меня весьма тревожат возможные неудачи.

.Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

.Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

.Я работаю с большим напряжением.

.Я легко прихожу в замешательство.

.Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

.Я склонен принимать все слишком всерьез.

.Я часто плачу.

.Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

.Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка.

.Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

.Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

.Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

.Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотел бы говорить.

.У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

.Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает меня.

.Даже в холодные дни я легко потею.

.Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.

.Я - человек легко возбудимый.

.Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

.Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя.

.Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

.Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей.

.Я почти все время испытываю чувство голода.

.Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

.Жизнь для меня связана с необычным напряжением.

.Ожидание всегда нервирует меня.

Далее нами был проведен «Тест школьной тревожности Филлипса», он позволяет изучить уровень и характер тревожности, связанных со школой у детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделенных в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как и в первом случае. Анализируется общее эмоциональное внутреннее состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора):

. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности успеха, достижения высокого результата и т.д.

. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публично) знаний, достижений, возможностей.

. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика диагностика уровня школьной тревожности Филлипса

1.Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

.Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

.Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

.Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

.Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

.Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

.Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

.Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

.Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?

.Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

.Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

.Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?

.Похож ли ты на своих одноклассников?

.Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

.Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

.Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

.Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?

.Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

.Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

.Боишься ли ты временами вступать в спор?

.Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

.Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

.Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

.Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

.Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

.Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

.Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

.Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

.Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

.Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

.Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

.Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

.Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

.Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

.Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

.Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

.Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

.Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

.Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

.Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

.Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

.Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

.Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

.Пугает ли тебя проверка твоих заданий в школе?

.Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

.Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

.когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

.Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

.Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

.Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед классом?

Для выявления детей адаптированных и неадаптированных к школе нами был также использован опросник Л.М. Ковалевой, анкета учащихся для определения школьной мотивации Н.Г. Лускановой, пиктографический тест «Школа» А.И. Баркан.

Опросник Л.М. Ковалевой помогает систематизировать представление о ребенке учителем. Опросник состоит из 46 утверждений, 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один - участия родителей в воспитании. Работая с бланком, учитель должен вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по его мнению, относятся к данному ученику. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, засчитывается один балл, если справа - два балла. Максимальная сумма - 70 баллов. Подсчитав какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации. Психолог обобщает результаты и получает достаточно полные и четкие сведения о ребенке.

По результатам опроса выделяются три группы:

группа - К=от 0% до 14% - хорошо адаптированные дети; 2 группа - К=от 15% до 30% - средняя степень дезадаптации; 3 группа - К=выше 30% - группа риска, в которой выделяют 2 подгруппы: А-К=31-40%; Б-К=41% и выше.

Определение адаптации первоклассников.

Опросник Л.М. Ковалевой

1.Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2.При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал букв и т.п.)

.Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, вр. года)

.Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы…)

.Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученной левшой.

.Пишет левой рукой.

.Бесцельно двигает руками.

.Часто моргает.

.Сосет палец или ручку.

.Иногда заикается.

.Грызет ногти.

.У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

.Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

.Очень любит играть, играет даже на уроках.

.Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

.Речь инфантильна, напоминает речь 4-5 летнего ребенка.

.Чрезмерно беспокоен на уроках.

.Быстро примиряется с неудачами.

.Любит шумные подвижные игры на переменах.

.Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

.После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на работу.

.Долго переживает неудачи.

.При неожиданном вопросе учителя часто теряется, но если дать ему время на обдумывание, может ответить хорошо.

.Очень долго выполняет любое задание.

.Домашнее задание выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

.Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

.Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах знает марки машин, но не может повторить простое правило).

.Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.

.Допускает много ошибок при списывании.

.Часто отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины (скрипнула дверь…)

.Приносит в школу игрушки, и часто играет ими.

.Никогда ничего не сделает сверх положенного (не стремится что-то узнать).

.Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

.Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает только на переменах.

.Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет оправдания.

.Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

.К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

.Если что-то не получается, раздражается, плачет.

.Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если торопить, отключается.

.Часто жалуется на усталость, головную боль.

.Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно.

.Ответ становится лучше, если есть опора (считает пальцы…)

.После объяснений учителя не может выполнить аналогичное задание.

.Затрудняется применять ранее усвоенные понятия.

.Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

.Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение.

Далее был проведен пиктографический тест «Школа» А.И. Баркан.

Рисунок ребенка должен рассматриваться как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи изобразительных средств. Отличием этого интервью служит его проективный характер, заключающийся в том, что в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать. При анализе рисунков оцениваются следующие показатели:

. Соответствие заданий теме.

. Сюжет.

. Размеры рисунка и отдельных деталей.

. Цветовое решение.

. Законченность рисунка.

Схема оценки детских рисунков на тему: «Что мне нравится в школе».

. Несоответствие теме может указывать на:

а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровые. Это свидетельствует о мотивационной незрелости.

б) детский негативизм. В этом случае ребенок отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований.

в) неверное истолкование поставленной задачи. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других. Это свойственно детям с ЗПР.

При несоответствии рисунка заданной теме - 0 баллов.

. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка:

а) учебная ситуация - учитель с указкой, дети за партами, доска с написанными заданиями и т.д. - 30 баллов.

б) ситуация неучебного характера - школьное здание, ученики с портфелями и т.д. - 20 баллов.

в) игровые ситуации - качели на школьном дворе, игровая комната и т.д. - 10 баллов.

. Законченность рисунка определяется по следующим уровням:

а) завершенные, хорошо выполненные рисунки - 30 баллов.

б) завершенные рисунки без деталей - 20 баллов.

в) незавершенные рисунки с деталями - 10 баллов.

г) схематические рисунки без деталей - 0 баллов.

. Цветовое решение

а) яркая цветовая гамма - 30 баллов.

б) преобладает яркая цветовая гамма, но использована штриховка телесными тонами - 20 баллов.

в) в изображении школы использованы темные тона, но присутствуют цветы, солнце, детали ярких цветов - 10 баллов.

в) схематическое изображение с использованием только темных тонов - 0 баллов.

Высокая мотивация - 70-90 баллов, низкая мотивация 40-70 баллов, 0-40 отсутствие мотивации.

Для скрининговой оценки уровня школьной мотивации учащихся 1 классов использовалась анкета Н.Г. Лускановой, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию.

Определение уровня школьной мотивации первоклассников, анкета Лускановой

1. Тебе нравится в школе или не очень?

. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

. У тебя в классе много друзей?

. Тебе нравятся твои одноклассники?

Для возможности дифференцирования детей по уровню школьной мотивации используется система бальных оценок:

ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций - 3 балла;

нейтральный ответ - 1 балл;

ответ позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школе, к той или иной школьной ситуации - 0 баллов.

Оценки в 2 балла не были включены, так как математический анализ показал, что при оценках в 3,1 и 0 баллов возможно более жесткое и надежное разделение детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией.

Различия между выделенными группами детей были оценены по критерию Стьюдента и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

. 25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявленные школой требования. Они очень четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

В рисунках на школьную тему такие дети изображают, игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивные реакции отказываться выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

2.2 Программа коррекционной работы. Анализ результатов исследования

Исходя из знаний возрастной психологии, нами была разработана специальная коррекционно-развивающая программа по успешному преодолению трудностей в обучении первоклассников.

Использование разработанной нами программы происходило с 1.12.2010 г. по 30.04.2011 г.

Психологическая коррекция - это совокупность методов, направленных на развитие и стимулирование потенциальных возможностей ребенка. Система коррекционных занятий включает в себя развивающие упражнения и их комплексы, имеющие определенную направленность, зависящую от характера выявленных психологических трудностей школьника. [10,71]

. Организация и проведение развивающих занятий.

Любое развивающее занятие может проводиться по времени в двух вариантах.

Вариант 1. Занятие проводится 20 минут;

- 7 минут обсуждение задачи-образца, дача инструкций;

минут самостоятельная работа детей;

- 5 минут проверка ответов к заданиям.

Вариант 2. Этот вариант более продолжительный, когда используется небольшая коррекционная программа, составленная из ряда упражнений. Занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей. Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2 - 3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

. Условия эффективности коррекционного воздействия при проведении занятий.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию у ребенка позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Необходимо ставить перед ребенком реалистичные цели, требующие определенных усилий с его стороны, но не превышающие действительные возможности ребенка во избежание повышения тревожности, снижения самооценки. Во время занятий необходимо подбадривать детей, нацеливать на успех, вселять уверенность в своих силах.

Цель надлежит ставить так, чтобы мотивировать ребенка к ее достижению. Последующие занятия строить таким образом, чтобы они были реалистичны по отношению к прежним результатам. Цель должна быть такая, чтобы успех был возможен и чтобы его можно было подкреплять далее. Это способствует восприятию ребенка себя как более успешного.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании «нормативов», либо сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий не отработка какого-либо навыка, умения, а включение детей в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки детей являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Систематические занятия с детьми способствуют развитию у них познавательных интересов, формируют стремление ребенка к размышлению и поиску, вызывают чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта.

Во время занятий у ребенка происходит становление развитых форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

) Организуется самостоятельная работа детей на материале задач образцов. Такая работа благоприятствует умению детей применять те средства при разборе задач и поиске решения, которые они узнали во время обсуждения.

) Проводится коллективная проверка ответов к задачам. В зависимости от наличия времени проверку можно провести кратко, указывая верные ответы, либо детально. В последнем случае психолог разбирает неверные решения, что полезно всем детям: и тем, кто ошибся, и тем, кто решил верно, поскольку в этом случае детям еще раз демонстрируются приемы разбора и решения заданий. Возникают условия для нормализации самооценки у детей.

С целью снижения тревожности у учащихся 1 классов нами была разработана и проведена коррекционно-развивающая программа.

Методологической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг: Н.В. Клюевой, Р.В. Касаткиной «Учим детей общению», Р.В. Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» и В.В. Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг».

Формирующая работа имела несколько направлений.

Первое направление включало в себя работу с педагогическим коллективом Качарской средней школы, непосредственно занимающихся с детьми 1 классов. На педагогическом совете учителям были прочитаны доклады:

. «Причины возникновения тревожности у детей младшего школьного возраста».

. «Профилактика тревожности» у детей младшего школьного возраста»

В ходе изложения материала учителям была показана значимость рассматриваемой проблемы, т.е. был сделан основной акцент на том, что в младшем школьном возрасте одной из основных причин возникновения неадекватного поведения ребенка является тревожность. Далее была показана роль тревожности. Для плодотворной работы, для полноценной гармоничной жизни определенный уровень тревожности необходим.

Тот уровень, который не изматывает ребенка, а создает тонус его деятельности, называется конструктивной тревогой. В свою очередь деструктивная тревога вызывает состояния паники, уныния. Она дезорганизует не только учебную деятельность, но и разрушает личностные структуры. Была сделана попытка показать учителям, что основная цель помощи взрослого ребенку - сделать так, чтобы ребенок почувствовал уверенность в своих силах, научился уважать свою индивидуальность.

В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента. Педагоги имели возможность задавать вопросы, связанные с особенностями работы с учащимися 1 классов, а также им были даны рекомендации, улучшающие эффективность работы с детьми, способствующие уменьшению тревожности и помогающие им строить свое поведение адекватно той ситуации, в которой они находятся.

Второе направление представляло собой проведение системы коррекционно-развивающих занятий, оно проходило в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа:

. Ориентировочный (2 занятия)

. Реконструктивный (6 занятий)

. Закрепляющий (2 занятия)

Каждый этап предполагает работу по основным блокам:

. Сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

. Развитие представлений о ценности другого человека и себя самого, развитие коммуникативных навыков, осознание проблем в отношениях с людьми, формирование положительных стратегий взаимодействия.

. Приобретение навыка деятельности в конфликтной ситуации, усвоение способов разрешения собственных проблем, осознание мотивов межличностных отношений.

Программа направлена также на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений, на развитие уверенности в собственных силах, а также способности наиболее успешно реализовать себя в поведении и взаимодействии. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи. Младший школьный возраст является благоприятным периодом для такой работы, т.к. мотивационно-смысловая система еще не сформирована и открыта позитивным изменениям, возможность для которых создается в групповой психотерапии. Проблемы, которые анализировались детьми в ходе групповых занятий, являются достаточно типичными для данного возраста. [13]

Данная программа состоит из 10 занятий и рассчитывается на срок 5 недель. Занятия проводились по принципу социально-психологического тренинга в классном кабинете, где можно свободно располагаться и передвигаться. Их продолжительность не превышала одного школьного урока. Занятия проводились два раза в неделю. Каждому ребенку обеспечивалась возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

Проведение программы с детьми младшего школьного возраста не требовало специальных материалов: понадобились только тетради для рисования и записей (на время перерыва между занятиями хранились у ведущего), наборы цветных карандашей, листки бумаги с булавками для именных табличек.

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики.

Содержание программы:

этап: - ориентировочный (2 занятия)

Занятие 1.

Цель: создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях.

. «Здравствуйте, я рад познакомиться».

Ход упражнения.

В течение 3 минут каждый учащийся выбирает себе имя, на карточке - визитке пишет фломастером и закрепляет на самом видном месте. Затем в течение 10 минут каждый по кругу должен сказать фразу: «Здравствуйте, я рад с вами познакомиться!». Далее нужно сказать свое имя и несколько слов о себе. Во время знакомства необходимо подчеркнуть свою индивидуальность, чтобы вас запомнили. Рекомендации ведущему: чтобы в группе не было два одинаковых имени, во время знакомства каждый может говорить с места, обсуждение ведется по кругу. Психологический комментарий. Это упражнение тренинга должно настроить участников на серьезное отношение к делу. Даже простейшее знакомство дает много информации о человеке, необходимо учиться запомнить информацию о человеке, проявление внимания не только к внешнему виду, но и улавливая смысл его слов.

. Выработка правил поведения на занятиях.

Ход занятия:

Ведущий предлагает правила поведения на занятиях, особо подчеркивая, что эти правила в равной степени относятся и к нему, и к участникам:

. Доверительный стиль общения. Для того, чтобы наша группа работала с наибольшей отдачей, чтобы мы с вами больше доверяли друг другу, нужно обращаться на «ты».

. Не существуют правильных или неправильных ответов. Правильный ответ - тот, который на самом деле выражает твое мнение.

. Анонимность рассказываемых ситуаций, случаев из жизни. Нельзя превращать занятия в классный час по разбору поведения кого-либо.

. Искренность в общении. Во время работы в группе мы говорим только то, что чувствуем по поводу происходящего, т.е. только правду. Если нет желания говорить искренне и откровенно, то мы молчим. Лучше промолчать, чем говорить не то, что ты думаешь.

. Нельзя давать оценку выступлению другого участника, если он сам тебя об этом не просит. При обсуждении происходящего в группе мы оцениваем не участников, а только их действие и поведение. Мы не используем высказывание «Ты мне не нравишься», а заменяем на «Ты совершил плохой поступок», «Мне не нравится твоя манера».

. Нельзя вне занятий обсуждать то, что мы узнали друг о друге на занятиях, и то, как разные ребята ведут себя на них. Все, что происходит на занятиях, должно остаться нашей общей тайной.

. Уважение говорящего. Когда кто-либо из участников высказывается, нельзя перебивать его, обращаясь к кому-либо из участников нужно смотреть на него.

. Активное участие в происходящем, это норма поведения, в соответствии с которой в любую минуту мы реально включаем в работу группу. Мы активно смотрим, чувствуем, слушаем себя, партнера и группу в целом, мы не замыкаемся в себе. Мы не думаем только о себе, получив много положительных эмоций. Мы все время в группе, внимательны к другим.

. Постоянный состав группы. Никто не должен опаздывать на занятие. Рекомендации ведущему: подробно объяснить участникам эти правила, ответить на вопросы. Затем обсудить предложения от участников. Дается возможность высказываться всем участникам.

Ритуал принятия правил.

Ведущий «торжественно обещает» следовать этим правилам и предлагает участникам сделать тоже самое. Предлагается придумать ритуал начала и окончания занятия, напоминая участникам об их обещании.

. Игра «Ветры дуют на…»

Ход игры:

Со словами «Ветры дуют на…» ведущий начинает игру. Чтобы участники игры побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы» - все светловолосые собираются в одну кучку.

«Ветер дует на того, у кого… есть сестра», «кто любит животных», «кто много плачет», «у кого есть друзья» и т.д.

Ведущего необходимо менять, давая возможность поспрашивать участников каждому.

. Игра «Хоровод»

Ход игры:

Предложить детям встать в круг, взять друг друга за руки и смотреть друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 2.

Цель: развитие способности слаженно работать в группе, сплочение группы.

Время: 40 минут

. Игра «Печатная машинка»

Ход игры:

«Давайте проверим, можем ли мы слаженно работать в группе. Попытаемся воспроизвести процесс печатания на машинке отрывок от хорошо известной вам песни или стихотворения. Например, «В лесу родилась елочка». Каждый по очереди производит по одной букве слова («В-л-е-с-у…»). В конце слова - все встают, на знак препинания - топают ногой, в конце строки - хлопают в ладоши. Есть одно условие игры: кто ошибается - выходит из игры, покидая круг. Итак, первый участник произносит первую букву, второй - вторую и т.д. Не забывайте о знаках препинания. Начали. Ну, а сейчас можно оценить, кто у нас вышел в победители. Спасибо, на этом игра закончена.

. Игра «Сочиним историю».

Ход игры:

Ведущий: «Начинаем историю: «Жили-были…», следующий участник продолжает, и так далее по кругу. Когда очередь опять доходит до ведущего, он направляет сюжет истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и игра продолжается. В конце проводится обсуждение, трудно ли было выполнять задание, следить за ходом сочинения истории.

. Игра «Хоровод»

Ход игры:

Участники встают в круг, берут друг друга за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

П этап - реконструктивный (6 занятий)

Занятие 3.

Цель: Снятие напряжения среди участников, осознание себя.

Время - 40 минут

. Игра «Волшебное слово»

Ход игры:

Ведущий напоминает участникам о важности некоторых «волшебных слов» и выражений типа: спасибо, пожалуйста, будьте любезны, вы так любезны, вы такой замечательный. Участники по кругу должны приветствовать друг друга, используя те «волшебные слова», которые они вспомнили.

Время 4-5 минут.

. Части моего «Я»

Материалы: бумага, фломастеры.

Ведущий предлагает детям вспомнить, какими они были в разных случаях, в зависимости от обстоятельств (порой настолько непохожи на себя самих, будто это разные люди) как они, слушали, внутренний диалог с собой, и попытаться нарисовать эти разные черты своего «Я». Это можно сделать так, как получится, быть может, символически.

После выполнения задания участники, в том числе, ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий собирает рисунки с условием, что они не будут показаны никому из учеников или учителей.

. Игра «Паровозик»

Ход игры:

Дети строятся друг за другом, держась за плечи. Паровозик везет детей, преодолевая с вагончиками различные препятствия.

. «Хоровод»

Ход игры:

Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 4

Цель: Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи.

Время - 40 минут

. Игра - тренинг «Таможня»

Ход игры:

Ведущий: «Предлагаю попрактиковаться в наблюдательности, внимательном анализе поведения другого человека, умении понять его душевное состояние. Итак, наша группа - пассажиры, идущие на рейс самолета. Один из них - контрабандист. Он пытается вывезти из страны уникальное ювелирное изделие (в качестве - «предмета контрабанды» используется реальный маленький предмет - булавка) «Итак, кто хочет быть таможенником?»

Взявший на себя эту роль выходит. Один из участников группы, по желанию, прячет у себя булавку, после чего впускают «таможенника». Мимо него по одному проходят «пассажиры», он пытается определить «Кто из них, провозит контрабанду». Чтобы облегчить задачу, ему представляют две или три попытки. После того, как в роли «таможенника» побывали двое - трое участников, ведущий просит их рассказать, на что они ориентировались, определяя «контрабандиста».

. Игра «Ассоциации»

Ход игры:

Водящий (участники группы вызываются на эту роль добровольно) выходит, остальные участники группы загадывают кого-то из оставшихся. Водящий по ассоциации должен отгадать того, кто загадан группой. Перед началом игры ведущий объясняет, что все вопросы водящего должны быть однотипны, - на что или на кого похож тот, кого загадали:

на какое время суток,

на какое время года,

на какую погоду,

на какой день недели,

на какой цвет радуги и т.д.

Следует особо напомнить, что задание нужно выполнять так, чтобы не задеть самолюбие, не оскорбить того, кто был загадан.

. «Хоровод»

Ход игры:

Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются

Занятие 5.

Цель: развитие представлений о ценности другого человека и способности выражать свое эмоциональное состояние.

Время - 40 минут

. Игра «Значимые люди»

Ход игры:

Ведущий просит участников игры рассказать о тех самых значимых для них людях. Это могут быть не обязательно те, с кем он постоянно общается в настоящее время, но непременно те, кто значит для него больше, чем все остальные, кого он или она знал(а), кто для него дороже всех. Ведущий тоже рассказывает о значимых для него людях.

Ведущий просит участников группы строить рассказ по следующей схеме:

кто они,

чем значимы для вас, чем дороги,

так же близки они ему теперь, если речь идет о прошлом,

хотели бы они им что-нибудь сказать, будь у них такая возможность, прямо сейчас (например, есть невыраженное чувство благодарности)

Если кому-то из участников группы действительно хотелось бы поговорить с дорогим ему человеком, можно использовать практикуемую в гештальттерапии технику «пустого стула».

. Игра «Приветствие»

Ход игры:

«Обмен приветствиями - это обмен человеческим теплом. Встречая человека, мы, прежде всего, встречаемся с ним взглядом и выражаем в той или иной форме, что мы рады существованию этого человека, рады, что он есть среди нас. Конечно, так происходит, если мы искренни в выражении своих чувств, в своем поведении. Давайте попробуем разные формы. Для этого каждый участник поприветствует всех присутствующих. Ведущий подходит к каждому участнику, и они обмениваются разными приветствиями. Это могут быть рукопожатия, объятия, похлопывание, восторженные восклицания, тихие многозначительные взгляды и др. «Подумайте, как лучше приветствовать нового партнера, что подходит именно для этого человека».

Затем проводится обсуждение того, как каждый участник чувствовал себя, легко ли было приветствовать, какие чувства он вкладывал в свое приветствие.

. Игра «Список чувств»

Материалы: бумага, ручки.

Ход игры:

Ведущий: «В жизни все мы испытываем различные чувства - положительные, отрицательные. Вспомните их названия. Запишите их в два столбика: слева - положительные, справа - отрицательные».

На выполнение задания дается 5 минут.

После этого ведущий просит подчеркнуть название самого приятного чувства среди первых и самого неприятного - среди вторых; спрашивает, сколько вспомнилось положительных, и сколько - отрицательных.

Данное задание имеет диагностическое значение. Благополучным признаком является преобладание количества названных положительных эмоций, если отрицательных эмоций названо больше, ребенку требуется больше поддержки, ибо у него, возможно, большой негативный опыт межличностных отношений. В таких случаях можно спросить, в какой ситуации возникает то чувство, которое выделено как самое неприятное, а в какой - самое приятное.

Занятие 6.

Цель: развитие коммуникативных навыков, осознание различных черт характера и чувств.

Время: 40 минут

. Игра «Спина к спине»

Ход игры:

Ведущий говорит о том, что в группе имеется возможность получить опыт общения, недоступный в повседневной жизни.

Двое участников группы садятся спиной к спине друг к другу в таком положении в течение 3-5 минут должны поддерживать разговор. По окончании они делятся своими ощущениями.

Ведущий задает вопросы:

было ли это похоже на знакомые житейские ситуации (например, телефонный разговор), в чем отличия;

легко ли было вести разговор;

какой получается беседа - более откровенной или нет.

. Игра «Монстр»

Ход игры:

Ведущий: «Все мы признаем за собой разные недостатки. Представим себе, что в центре нашего круга стоит чучело - несимпатичное такое, вроде как ставят на огородах отпугивать птиц. Оно обладает всеми теми качествами, которые мы считаем своими недостатками. Так, если кто-то признает за собой некоторую слабость, он говорит: «Чучело какое-то» - и называет этот недостаток. Затем каждый из нас скажет, чем, вообще-то, неплохи те качества, которые были названы, но не про те качества, которые назвал сам, а про те, которые назвали у вашего чучела другие.

Ведущий записывает, что назвали участники, сам называет одну или несколько черт чучела. После того, как все участники высказались, ведущий показывает, что записал, а дети говорят, какие плюсы имеет то или иное качество.

. Хоровод

Ход игры:

Участники вступают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, улыбаются.

Занятие 7.

Цель: Формирование положительных стратегий взаимодействия.

Время - 40 минут

. Игра «За что мы любим»

Ход игры:

Вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях мы ценим, принимаем. Задание будет выполнено письменно. Выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям очень нравится вам. Укажите пять качеств, которые вам особенно в этом человеке нравятся. Итак, не указывая самого человека, укажите, пять качеств, которые вам особенно в нем нравятся. Начали! Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Пожалуйста, кто начинает?

. Игра «Слепец и поводырь»

Ход игры:

«Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого не достает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течение нескольких минут. Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закройте глаза, и другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соответствующие пояснения по поводу их передвижения и т.п. Итак, один с открытыми глазами стоит впереди. Другой на расстоянии вытянутой руки, чуть касаясь спины впереди стоящего, встает с закрытыми глазами. Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый должен пройти школу «доверия». Пожалуйста, начали. Хорошо, а теперь сядьте в круг, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уверенно, надежно, у кого было желание полностью довериться партнеру? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев, - оцениваем по пятибалльной системе. Ведомый подымает столько пальцев, сколько он считает нужным дать своему поводырю. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оценит лучших поводырей.

. «Хоровод»

Ход игры:

Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 8.

Цель: Повышение представления о собственной значимости и о ценности другого человека, осознание проблем в отношениях с людьми.

Время: 40 минут.

. Игра «Я не такой, как все, и все мы разные»

Ход игры:

Детям предлагается в течение пяти минут с помощью цветных карандашей нарисовать, что такое радость. Подчеркивается, что рисунок может быть конкретным, абстрактным, каким угодно. После выполнения задания участники, в том числе ведущий, по очереди показывая свои рисунки группе, рассказывают, что на них изображено. Дети обмениваются впечатлениями, трудно ли было выполнить задание, трудно ли рассказать, что изобразили. Ведущий просит ребят обратить внимание на различие в понимании и представлении понимания понятия «радости». Делается вывод о том, что каждый человек - особенный, неповторимый. Поэтому каждый человек незаменим, и это важное основание для того, чтобы он ощущал свою ценность.

. Игра «Мой портрет в лучах солнца»

Ход игры:

Ведущий просит ответить на вопрос «Почему я заслуживаю уважение?» - следующим образом: нарисуйте солнце, в центре солнечного круга напишите свое имя. Затем вдоль лучей напишите все свои достоинства, все хорошее, что вы о себе знаете. Постарайтесь, что бы было как можно больше лучей. После выполнения задания участники по очереди, показывая свои рисунки, рассказывают о своих достоинствах.

. «Хоровод»

Ход игры: Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Ш этап. Закрепляющий (2 занятия)

Занятие 9.

Цель: Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания.

Время: 40 минут

. Игра «Продолжить»

Ход игры:

«Детям предлагается список предложений, которые надо закончить с точки зрения того, какие по их мнению, их видят окружающие:

Мне хорошо, когда…

Мне грустно, когда…

Я сержусь, когда…

Я боюсь, когда…

Я чувствую себя смелым, когда…

Затем по кругу дети зачитывают свои предложения, и ведется обсуждение, исходя из ответов, в каких ситуациях дети чаще чувствуют себя хорошо, им грустно и т.д.

. Игра «Благодарность без слов»

Ход игры:

что чувствовал, выполняя это упражнение;

искренно или наиграно выглядело изображение благодарности партнером;

понятно ли было, какое чувство изображал партнер.

. «Хоровод» Ход игры:

Участники встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза и улыбаются.

Занятие 10.

Цель: Осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Время: 40 минут

. Завершение группы.

Каждый участник рассказывает, что ему дала работа в группе, что нового он узнал о себе и о других.

. Заключительное слово ведущего.

Ведущий говорит о том, что эти занятия показали, что у всех нас много возможностей, много того, что делает каждого из нас уникальным, неповторимым, и то, что для всех нас общее. Потому мы нужны друг другу, каждый человек может добиться в жизни успеха и сделать так, что другим людям рядом с ним было веселее и радостнее жить. До свидания. Спасибо за работу.

2.3 Оценка результатов исследования

В ходе изучения научно-методической литературы, изучения опыта школьного педагога, психолога, был обозначена проблема адаптации первоклассников к школьной жизни. В связи с этим было решено ввести в учебный процесс специально разработанную коррекционную программу. Но прежде было проведено исследование, которое показало, что большая часть первоклассников достаточно болезненно восприняла переход в новые для них условия.

С целью проверки эффективности разработанной нами коррекционной работы, направленной на повышение уровня школьной адаптации у учащихся экспериментальных классов, была проведена повторная диагностика, которая позволила проследить динамику повышения уровня адаптации в классах.

Задачами проверки было:

üПровести повторное психодиагностическое исследование по выявлению уровня адаптации у учащихся 1 «А» и 1 «Б» классов.

üСравнить полученные результаты с результатами констатирующего эксперимента.

üУстановить эффективность коррекционно-развивающей работы, направленной на повышение уровня школьной адаптации у детей.

Учащиеся 1 «А» класса составили контрольную группу (КГ), учащиеся

«Б» класса - экспериментальную группу (ЭГ).

После проведения коррекционно-развивающих занятий необходимо оценить изменения уровня адаптации у испытуемых, участвующих в эксперименте. С этой целью испытуемым КГ и ЭГ были предложены те же тесты по выявлению уровня адаптации. Достоверность различий показателей этих тестов в КГ и ЭГ определялась посредством параметрического статистического Т-критерия Стьюдента. Необходимо рассмотреть оценку показателей наличия значимых различий результатов тестирования уровня адаптации и в КГ и ЭГ (таблицы №1 и 2).

Таблица 1. Результаты методик до и после коррекции 1 «Б» класса

Эксперименты проводятся «до» и «после» коррекционного воздействия. t-критерий СтьюдентаНаблюдаемоеКритическое t0,9tДостоверность различий«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА» 1 «Б»3,452,161,29дост.«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ФИЛЛИПСА» (общий результат по тесту) 1 «Б»3,932,161,77дост.МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ «ШКОЛА» 1» Б»3,852,161,69дост.МЕТОДИКА Н.Г.ЛУСКАНОВОЙИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ «ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ» 1» Б»3,972,161,81дост.Эксперименты проводятся «до» и «после» коррекционного воздействия. Метод хи-квадратНаблюдаемоеКритическое 0,99Достоверность различийПродолжение таблицы 1.МЕТОДИКА КОВАЛЕВОЙ Измерение уровня дезадаптации 1 «Б»27,8327,70,14дост.

Рассматривая результаты исследования предварительного и итогового тестирования в ЭГ (таблица 1), можно сделать вывод, что во всех без исключения случаях различия показателей статистически значимы.

Таблица 2. Результаты методик повторной диагностики 1 «А» класса

Эксперименты проводятся «до» и «после» коррекционного воздействия. t-критерий СтьюдентаНаблюдаемое tКритическое t0,95tДостоверность различий«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ТЕЙЛОРА» 1 «А»1,952,06-0,11не дост.«ТЕСТ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ФИЛЛИПСА» (общий результат по тесту) 1 «А»1,982,06-0,08не дост.МЕТОДИКА А.И.БАРКАН ИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ «ШКОЛА» 1» А»1,82,06-0,26не дост.МЕТОДИКА Н.Г.ЛУСКАНОВОЙИЗМЕРЕНИЕ УРОВНЯ АДАПТАЦИИ ПО ТЕСТУ «ШКОЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ» 1 «А»1,72,06-0,36не дост.

Как показывают результаты сравнительного анализа предварительного и итогового тестирования уровня адаптации у испытуемых в КГ, различия всех полученных показателей статистически независимы (таблица 2). Учащиеся КГ и ЭГ, действительно являются представителями двух генеральных совокупностей, отличающихся по уровню адаптации.

Результаты предварительного и итогового тестирования показывают, что уровень адаптации у испытуемых ЭГ изменился после проведения коррекционно-развивающих занятий. Тревожность снизилась, адаптация повысилась. Эти улучшения во всех тестах являются статически значимыми. У испытуемых КГ уровень адаптации не изменился. Об этом свидетельствует отсутствие значимых различий полученных показателей.

Уровень тревожности и адаптации у испытуемых в ЭГ после проведения коррекционно-развивающих занятий изменился, т.е. в целом наблюдается комплексная взаимосвязь между личностной, ситуативной тревожностью и адаптацией. Это объясняется тем, что проведенная коррекционно-развивающая программа привела к снижению тревожности и повышению адаптации.

Таким образом, наша рабочая гипотеза о том, что уровень тревожности и адаптации меняется после проведения коррекционно-развивающих занятий получила эмпирическое подтверждение, действительно произошли значимые позитивные сдвиги (снижение тревожности), как в показателях личностной тревожности, так и в показателях ситуативной тревожности и школьной адаптации у детей ЭГ, а у детей КГ эти показатели остались на прежнем уровне.

Заключение

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане. Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу.

Этот момент является новым возрастным периодом в жизни ребенка, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

На основе этой деятельности развиваются психологические новообразования: в центр сознания выдвигается мышление, происходит переход к стадии формальных операций, развивается память. В этот период восприятие становится более анализирующим, принимает характер организованного обучения, эмоциональное состояние начинает влиять на отношения с товарищами. Младший школьник становится импульсивным, появляется склонность незамедлительно действовать, общая недостаточность воли. [2]

К окончанию начальной школы у ребенка формируется трудолюбие, прилежание, дисциплинированность, аккуратность, изменяется отношение к учебной деятельности, формируется интерес к результатам своего труда, произвольность.

Приступая к какой-либо деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. Для достижения эффективности в обучении необходимо формировать положительное эмоциональное отношение к занятиям.

Оптимальный адаптационный период составляет один-два месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Адаптация ребенка к школе - процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально - психологическую ситуацию. [35]

Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

Целью социально - педагогической деятельности является создание педагогических условий, позволяющих ребенку функционировать и развиваться в школьной системе отношений. Социально - педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе осуществляется работой психолога, социального педагога, классного руководителя, а также работой с семьей. В обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса.

Создание и развитие общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими. [32]

Начало систематического обучения в школе является стрессовой ситуацией в жизни ребенка, так как связано с необходимостью адаптироваться к новым микросоциальным условиям. Этот процесс сопровождается разнообразными сдвигами в функциональном состоянии и в значительной мере затрагивает психоэмоциональную сферу. От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка. Школьная дезадаптация приводит к снижению учебной мотивации, деформации межличностных отношений, развитию невротических состояний, формированию девиантных форм поведения. Неблагоприятное течение адаптации свидетельствует о снижении функциональных резервов организма и перенапряжении регуляторных систем, что сопровождается возникновением соматических заболеваний. [20]

Для того чтобы ускорить процесс адаптации проводятся различные коррекционные занятия, направленные на снятие напряжения, стресса, познания окружающего мира и многие другие. Эти занятия помогают детям безболезненно адаптироваться к новым условиям, преодолеть переход от игровой деятельности к учебной.

В своей работе мы попытались всесторонне рассмотреть проблемы адаптации первоклассников, так как на сегодняшний день эта проблема очень актуальна. Мы надеемся, что наши исследования помогут учителям в работе по успешному преодолению процесса адаптации.

Все аспекты нами, конечно, не были исследованы, но на которых мы остановились, могут помочь в работе педагогов.

Выводы

Актуальность выбранной нами темы определяется тем, что интенсификация учебной деятельности, наблюдаемая в последние годы, а также преобразования в социально-экономической сфере изменили условия жизни детей и определили необходимость повторного углубленного анализа приспособительной деятельности ребенка при поступлении в школу и социально-психологической практики, связанной со школьной адаптацией.

В результате нашего исследования и изученной литературы можно сделать следующие выводы, что в обеспечении комфортности обучения большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя, родители, психологи, социальные педагоги. Личностные качества педагогов, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей со взрослыми, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителя и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а результаты его - высокими.

Таким образом:

. Главная роль в создании благоприятного климата в классе принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.

. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

. Проведение своевременного диагностического обследования учащихся позволяет на ранней стадии выявить трудности в обучении и развитии.

. Использование специальных коррекционно - развивающих занятий позволяет ускорить процесс адаптации первоклассников.

. Ускоренное преодоление процесса школьной адаптации - залог дальнейшего успешного обучения.

Рекомендации

Исходя из результатов проведённой нами работы мы предлагаем следующие рекомендации для учителей, работающих в первых классах.

1.Учитель должен помнить, что процесс адаптации ребенка во многом зависит от обстановки в классе, от того, насколько интересно, комфортно, безопасно чувствует себя ребенок во время уроков, в ситуациях взаимодействия с учителем и одноклассниками.

2.Учитель должен использовать щадящий режим, который включает в себя прогулки, физические упражнения для поднятия мышечного тонуса. Адаптация должна проходить естественно.

. Учителю следует позаботиться об отборе и использовании на уроках специальных упражнений помогающих детям быстрее войти в непривычный для них мир школьной жизни, освоить новую социальную позицию школьника.

4. Используя игровые психологические методики, учитель может создать в классе атмосферу доброжелательности, конструктивного взаимодействия, позволяющее детям ослабить внутреннее напряжение, познакомиться друг с другом, подружиться.

. Уметь создавать ситуацию успеха для ребёнка, способствующую формированию положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и развития познавательного интереса.

. Способствовать развитию эмоционально волевой сферы первоклассника.

. Выявлять индивидуально-психологические особенности детей с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состояние.

. Создать систему психолого-педагогической поддержки учащимся в период их первичной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения деятельности.

. Создать специальные педагогические и социальные условия, позволяющие осуществлять коррекционно-развивающую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

. Организовать методическую работу, направленную на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе наблюдения за детьми в первые недели обучения.

. Самое важное в работе педагога работающего с первоклассниками это то, что необходимо больше обращать внимание на то, что отличает их от дошкольников. А отличает их то, что на этом этапе дети осмысливают опыт учебного сотрудничества, то есть разбираются, что им мешает, а что помогает стать учащимися. Развивая это осмысливание мы таким образом помогаем быстрее преодолеть адаптацию учащихся.

Таким образом, чтобы помочь младшему школьнику приобрести навыки работы в классе, умение принять учебную задачу, самостоятельную деятельность, актуализировать познавательные процессы, расширить кругозор, получить новый деятельностный опыт, возникает необходимость в создании необходимых условий перечисленных в данных рекомендациях, главным условием которых является создание ситуации успеха для ребенка, способствующей формированию положительного эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности и развитию познавательного интереса, развертывание алгоритма способов саморегуляции во всех видах деятельности. Первый, от кого зависит успех обучения и воспитания младших школьников, это учитель. Если ребенок учится в доброжелательной обстановке, если он полностью доверяет учителю, то ему легче переносить трудности учебы, пережить неудачи. Личность учителя играет главную роль в положительной социально-психологической адаптации первоклассника. Учитель должен быть добрым, но требовательным, не унижать его, а помогать. Материнская любовь и забота, чуткость учителя, его терпение, педагогический такт, способность понять радость и облегчить трудности детей - все эти истины, собранные воедино, свидетельствуют о том, как трудно, почетно и ответственно вводить маленького человека в большой мир знаний.

Адаптация первоклассников - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Адаптированный ребёнок - это ребёнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде.

Итак, ни давление (чтобы «скорее привык ученик к учению»), а максимально бережное, щадящее и ободряющее отношение взрослых - только этим мы можем помочь ребёнку. И это всё зависит от учителя, работающего с первоклассниками.

Список использованной литературы

1.Программа помощи детям с личностными и поведенческими проблемами./ Сост. Васильев Н.Л. кн. Битяевой М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.:Издательство образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

2.Жуйван Н.П. Уроки психологии в начальной школе. // Начальная школа. 1999 №3.

3.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Изд-во Владос, 1996.

4.Ахметшина И.Г Школа свободного развития // Начальная школа. 1999 №3 Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Из-во МГУ, 1978

5.Спиваковская А.С. Принципы, задачи и общая характеристика психологической коррекции как особого психологического эксперимента / Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М., 1995

6.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. О психологии детей шестилетнего возраста. М.: Изд-во Просвещение, 1988.

7.Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития. М., 2000

8.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Изд-во Просвещение. 1977.

.Программа помощи детям с личностными и поведенческими проблемами. / Составит. Васильева Н.Л. из кн. Битяновой М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Изд-во Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

.Битянова М.Р Организация психологической работы в школе. Из-во Совершенство, 1997

.Дубровина И.В Рабочая книга школьного психолога М.: Изд-во Просвещение, 1991

.Жуйван Н.П. Уроки психологии в начальной школе. // Начальная школа. 1999 №3.

.Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. Обучение развитие младших школьников. М., 1970

.Кравцова Е.Е Психологические проблемы готовности. М.: Из-во Педагогика, 1991

.Гуткина Н.И. Младший школьный возраст. Рабочая книга психолога. М.:1991

.Манелис Н. Отклоняющее развитие // Школьный психолог, 1997 №2.

.АхметшинаИ.Г Школа вободного развития // Начальная школа. 1999 №3 Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.

.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Изд-во Просвещение. 1977

.Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. М., 1992.

.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. О психологии детей шестилетнего возраста. М.: Изд-во Просвещение, 1988.

.Руководство практического психолога. / Под ред. Дубровиной И.В.М.: Изд-во Академия, 1995

.АхметшинаИ.Г Школа вободного развития // Начальная школа. 1999 №3 Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978

.Цетмен B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М.: Изд-во Педагогика, 1977.

.Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. Обучение развитие младших школьников. М., 1970.

.Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. Обучение развитие младших школьников. М., 1970

.Матвеева О.А, Львова Е.А. Модель коррекционно-развивающей работы детьми 6-12 лет. // Журнал практического психолога. 1997 №3, 6.

.Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. Обучение развитие младших школьников. М., 1970

.Кравцова Е.Е Психологические проблемы готовности. М.: Из-во Педагогика, 1991

.Екжанова Е. Диагностико-прогностический скрининг. // Школьный психолог. 1998 №4-6.

.Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. Обучение развитие младших школьников. М., 1970

.Радужний Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Изд-во Педагогика, 1975

.Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988.

.АхметшинаИ.Г Школа свободного развития // Начальная школа. 1999 №3 Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978

.Семья в психологической консультации. Сборник. М. 1989

.Программа помощи детям с личностными и поведенческими проблемами./ Сост. Васильев Н.Л. из кН. Битяевой М.Р. Адаптация ребёнка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.:Издательство образовательный центр «Педагогический поиск», 1997.

.Давыдов В.В Диагностика готовности детейк обучению в школе. Методические рекомендации. Авторский коллектив под рук. Дмитриева Ю.А. Проф. образов. 1994

.Давыдов В.В Диагностика готовности детейк обучению в школе. Методические рекомендации. Авторский коллектив под рук. Дмитриева Ю.А. Проф. образов. 1994

.Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития. М., 2000

.Спиваковская А.С. Принципы, задачи и общая характеристика психологической коррекции как особого психологического эксперимента / Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. М., 1995

.АхметшинаИ.Г Школа вободного развития // Начальная школа. 1999 №3 Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978.

.Венгер А.Л. Цукерман Н.К. Схема индмвидуального обследования детей младшего школьного возраста. Томск, 1993