Использование проблемной технологии в процессе тренировки дзюдоистов

Костанайский социально - технический университет имени академика З. Алдамжар

Педагогический факультет

Кафедра естественных наук

Курсовая работа по дисциплине ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

ТЕМА: ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОБЛЕМНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ТРЕНИРОВКИ ДЗЮДОИСТОВ

Выполнил: Мовчан Александр Евгеньевич

курса специальности ФКиС

Научный руководитель

Белоусов В.Г.

Костанай

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ТРЕНЕРОВОЧНОМ ПРОЦЕССЕ ДЗЮДОИСТОВ5

1.1 Краткая характеристика дзюдо как вида спорта

.2 Сущность и особенности проблемного обучения

.2.1 Сущность проблемного обучения

.2.2 Особенности проблемного обучения

.3 Концептуальные основы проблемного обучения

.4 Структура и функции проблемного обучения

.5 Формы и методы проблемного обучения

.6 Роль педагога в проблемном обучении

.7 Достоинства и недостатки проблемного обучения

.8 Основные пути и этапы реализации проблемного обучения в тренировке дзюдоистов

.9 Активизация проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов

2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Введение

Актуальность исследования. Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. В современном образовании в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором педагог, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным [23].

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества. Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение [17].

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в разрешении противоречия между необходимостью перехода учебно-тренировочного процесса на инновационные технологии обучения и слабой теоретико-методической подготовкой тренеров-преподавателей. Сформулированное противоречие обусловило выбор темы исследования: «Использования проблемной технологии обучения в процессе тренировки дзюдоистов».

Цель исследования: выявить особенности и возможности использования проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов по литературным данным.

Объект исследования: тренировочный процесс дзюдоистов.

Предмет исследования: проблемная технология обучения в тренировке дзюдоистов.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: Если в тренировочном процессе будут использоваться формы и методы проблемного обучения, то это возможно обеспечит повышение эффективности учебно-тренировочного процесса через активизацию познавательных способностей, а также обеспечит формирование гармонически развитой творческой личности, заинтересованной логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях в виде спорта, систематизировать и накапливать специальные знания, развивать самостоятельность, выполняя самоанализ, саморазвитие и самокоррекцию.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) Раскрыть понятие "проблемное обучение" и выявить концептуальные основы проблемного обучения;

) Рассмотреть структуру, функции, формы и методы проблемного обучения;

) Выявить достоинства и недостатки проблемного обучения, и особую роль педагога в реализации проблемного обучения;

) Рассмотреть основные пути и этапы реализации проблемного обучения в тренировке дзюдоистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют научно-исследовательские работы, в которых представлены ведущие идеи: М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин, И.Я. Лернер, С.С. Кужель, В.И. Загвязинский, Дж. Дьюи, Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов и др.

Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в Костанайском государственном педагогическом институте с 10 октября 2011 года и проходила в два этапа.

На первом этапе - изучалась философская, психолого-педагогическая литература по специализации и по ТМФК, диссертационные исследования по проблеме применения проблемной технологии обучения. На данном этапе использовались, следующие методы: историко-педагогический, теоретико-методологический, понятийно- терминологический анализ.

На втором этапе - осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение практических рекомендаций, оформление результатов курсового исследования, на данном этапе использовались следующие методы: анализ результатов, обобщение, сравнение.

Обоснованность и достоверность результатов исследования определяется:

)использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии, педагогики, ТиМФК и психологии физической культуры и спорта.

) использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования.

3)Подтверждением выдвинутой гипотезы результатами теоретических исследований.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ТРЕНЕРОВОЧНОМ ПРОЦЕССЕ ДЗЮДОИСТОВ

1.1    Краткая характеристика дзюдо как вида спорта

Дзюдо́ («Мягкий путь» или «Путь мягкости») японское боевое искусство, философия и спортивное единоборство без оружия, созданное в конце XIX века на основе дзюдзюцу японским мастером боевых искусств Дзигоро Кано (1860 - 1938), который также сформулировал основные правила и принципы тренировок и проведения состязаний.

Датой рождения дзюдо считается день основания Кано первой школы дзюдо Кодокан («Дом изучения Пути») в 1882 году. По принятой в Японии классификации, дзюдо относится к так называемым современным боевым искусствам.

В отличие от бокса, карате и других ударных стилей единоборств, основой дзюдо являются броски, болевые приёмы, удержания и удушения, как в стойке, так и в партере. Удары и часть наиболее травмоопасных приёмов изучаются только в форме ката. От других видов борьбы (греко-римская борьба, вольная борьба) дзюдо отличается меньшим применением физической силы при выполнении приёмов и большим разнообразием разрешённых технических действий.

Обладая значительной философской составляющей, дзюдо базируется на двух главных принципах: взаимная помощь и понимание для достижения большего прогресса, а также наилучшее использование тела и духа. Перед занимающимися дзюдо традиционно ставятся цели физического воспитания, подготовки к рукопашному бою и совершенствования сознания, что требует дисциплины, настойчивости, самоконтроля, соблюдения этикета, понимания соотношения между успехом и необходимыми для его достижения усилиями. Помимо этого, дзюдо способствует развитию у занимающихся других позитивных качеств, таких как нравственность, наблюдательность, память и воображение[19].

В настоящее время параллельно развиваются так называемое традиционное дзюдо (представленное Кодокан дзюдо и рядом других школ дзюдо) и спортивное дзюдо, соревнования по которому проводятся на международном уровне и входят в программу Олимпийских Игр. В спортивном дзюдо, развиваемом Международной федерацией дзюдо (IJF), делается больший акцент на соревновательную составляющую, в то время как в традиционном дзюдо дополнительное внимание уделяется вопросам самообороны и философии, что, не в последнюю очередь, повлияло на различия в правилах соревнований и разрешённых приёмах.

Техника дзюдо была положена в основу многих современных стилей единоборств, в том числе самбо, бразильского джиу-джитсу, Каваиси Рю дзюдзюцу, Косэн дзюдо. Дзюдо в юности занимались Морихэй Уэсиба (создатель айкидо), Мицуё Маэда (родоначальник бразильского джиу-джитсу), Василий Ощепков (один из создателей самбо) и Годзо Сиода (основатель стиля Ёсинкан айкидо).

Техника дзюдо

Три главных технических раздела дзюдо составляют: ката («форма», набор формальных упражнений, ката в дзюдо выполняются в парах), рандори («свободные захваты», борьба по предварительно заданным правилам с целью обучения каким-либо техническим приёмам), сиай ( «соревнования»).

Также в программу обучения входят кихон («основы», этот раздел включает обучение базовым стойкам (сисэй), перемещениям (синтай и тайсабаки), самостраховке (укэми), а также кумиката - способам взятия захвата) и каппо - техника реанимации.

Форма для занятий

Занятия дзюдо проходят на татами, дзюдоисты занимаются босиком. В качестве тренировочной одежды используется разновидность костюма для тренировок (кэйкоги) - дзюдоги. Дзюдоги состоит из куртки, штанов и пояса. Классическое дзюдоги белого цвета, но в международных соревнованиях, проводимых IJF, участники одеты в дзюдоги белого и синего цветов.

Броски разделяются по стилю исполнения на тати вадза (броски, проводимые из стойки) и сутэми вадза (броски, проводимые с падением).

·              Рычаг - это разгибание конечности в суставе свыше физиологического предела (например, Дзюдзи-Гатамэ, рычаг локтя с захватом руки между бёдер).

·              Узел - скручивание конечности в суставе (например, узел руки - Удэ-Гарами).

Болевые приёмы могут проводиться на разных суставах (локтевом или коленном суставах, кисти руки и так далее), но, - по соображениям минимизации травм, - в спортивном дзюдо разрешены только болевые приёмы на локтевой сустав.

Техника удержаний служит для фиксирования противника спиной на татами после проведения приёма.

В дзюдо используются удушающие приёмы двух типов:

·              дыхательное удушение, когда противнику механически блокируют возможность дыхания (либо за счет пережимания дыхательного горла, либо сжатия грудной клетки);

·              так называемое «кровяное удушение», когда противнику пережимают сонные артерии, прекращая подачу крови (и, следовательно, кислорода) к мозгу [8].

Начиная со времени создания дзюдо, Дзигоро Кано пропагандировал его как полезный для укрепления здоровья спорт.

Спортивное дзюдо получило широкое распространение, по нему проводятся национальные, континентальные и мировые чемпионаты, а также кубковые турниры («Большой шлем», «Суперкубок мира», «Клубный кубок Европы» и другие). Также проводятся чемпионаты среди юниоров и ветеранов. Дзюдо является олимпийским и паралимпийским видом спорта. Развитием спортивного дзюдо в мире занимается Международная федерация дзюдо (International Judo Federation, IJF).

Ежегодно IJF публикует всемирный рейтинг дзюдоистов, вычисляемый на основании результатов, показанных дзюдоистами в континентальных и мировых чемпионатах, а также международных кубковых соревнованиях. Также публикуется всемирный рейтинг судей.

Соревнования дзюдоистов проходят по технике борьбы (сиай) и по ката (соревнования проводятся в парах, оценивается правильность выполнения всех элементов ката)[19].

Соревнования по форме участия в них спортсменов делятся на:

·              личные;

·              командные;

·              лично-командные.

1.2. Сущность и особенности проблемного обучения

1.2.1 Сущность проблемного обучения

Фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, а, с другой стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения.

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии. Педагогическая технология- это систематичное последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [27].

Развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее. Дж. Дьюи декларировал важность применения в педагогическом процессе игровых и проблемных методов, разработал принципы и методику формирования критического мышления, способствующего активному и сознательному усвоению учебного материала, а также разработал основные правила нового специфического метода обучения, названного исследовательским, в котором обучение воспроизводит ход реальных событий, имевших место в науке и технике [6].

В СССР исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В. Оконь, Н.А. Менчинская, М.А. Данилов, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской и мн. др.

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в учебное заведение, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности детей всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. Успех интеллектуального развития достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса детей, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика. Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей детей и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [17].

Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [18].

Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям учебного заведения» [14].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [10].

В книге И.Ф. Харламова проблемное обучение рассматривается рядоположенно с умением работать на уроке с учебником [26].

Кроме этих статей во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. [2].

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

В чем сущность проблемного обучения? Его трактуют и как принцип обучения, и как новый тип учебного процесса, и как метод обучения, и как новую дидактическую систему.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления [18, с.175].

Это может быть реализовано с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся. Особенность проблемного обучения заключается в том, что оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность творчества.

Таким образом, сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала его личности [18]. Познаваемое не преподносится, в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или самостоятельно в так называемых проблемных ситуациях.

1.2.2 Особенности проблемного обучения

Первая и важнейшая особенность - это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение - наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.

Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ детей. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации - следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности, там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Остальные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех [18].

1.3 Концептуальные основы проблемного обучения

Концепция проблемного обучения, как и любая другая педагогическая концепция, при ее формулировке неизбежно раскрывает субъективные особенности сознания, предпочтения педагога или исследователя. Именно поэтому в педагогической литературе даются различные определения этого понятия, в той или иной мере отражающие отношение автора к педагогическому процессу и соответствующую иерархию образовательных ценностей. Кроме того, как было уже показано, у проблемного обучения имеется своя история развития, наложившая свой отпечаток на это понятие. Если, например, И.Я. Лернер, стоявший у истоков популяризации проблемного обучения в России, под проблемным обучением понимал решение детей (под руководством преподавателя) новых для него познавательных и практических проблем в системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям школы [14], то в современной практике проблемное обучение могут определять и как «особый тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция» [24].

В теории М.И. Махмутова проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность детей с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности детей, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся [17].

Фактически основой для этого является моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. При этом осознание, принятие и разрешение этих проблемных ситуаций происходит при оптимальной самостоятельности учащихся, но под общим направляющим руководством педагога в ходе совместного взаимодействия.

Последний аспект чрезвычайно важен, поскольку в нем, собственно, и состоит основное отличие проблемного обучения от эвристического, предполагающего, что обучение происходит при «незнании» не только ученика, но и учителя [29].

Поэтому под проблемным обучением в широком смысле понимается такой метод обучения, который допускает вариантность подхода к выбору проблемной ситуации, то есть имеющий, в том числе, отдельные черты эвристического обучения (в частности, ориентацию учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата), такой подход позволяет значительно расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только для естественных наук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоционально-образный характер. В таких условиях проблемное обучение уже можно будет разделить на три вида в зависимости от характера и степени задействованности творческого начала учащихся: научное творчество (постановка и решение теоретических учебных проблем), практическое творчество (постановка и решение практических учебных проблем) и художественное творчество (отображение действительности на основе исключительно творческого воображения) [18]. Основой проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем.

Исходя из этого проблемным учением является такая учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности, при которой учащимися воспринимаются объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, с той или иной степенью самостоятельности анализируются формулировки проблем и достигается их решение посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся [178.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л. Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае - учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи, с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит эскалация (расширение, наращивание) способностей учащегося и его мотивации к обучению [22].

1.4 Структура и функции проблемного обучения

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Владимир Ильич Загвязинский считает, что структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс её разрешения.

Структура проблемного обучения (основные звенья):

Постановка проблемы. Обнаружение противоречий

-        Проблемная ситуация. Познавательные задачи и вопросы

-        Актуализация знаний (или получение информации)

         Выдвижение гипотез

         Возникновение идеи, замысла, программа и проект поиска

         Поиск, проверка гипотез

         Обоснование решения

         Проверка решения и его введение в систему знаний

Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов.

Предъявлением или конструированием задачи цикл проблемного обучения только начинается. Необходимо обеспечить руководство анализом задачи, ее решением, воплощением полеченных результатов в практику. Все основные звенья (этапы) анализа и решения задачи представляют собой структурные элементы проблемного обучения:

1)  обнаружение противоречий, несоответствий, неизвестных моментов в подлежащем изучению материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (создание проблемной ситуации); формирование задачи;

)        членение основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения;

)        актуализация знаний и способов деятельности или приобретение недостающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи;

)        выдвижение гипотезы (или гипотез); поиск «ключа», идеи решения;

)        выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение);

)        проверка решения;

)        конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению.

Таким образом, рассматривая приведенную структуру как структуру учебного поиска, мы представляем, что содержание поисковой деятельности вовсе не исчерпываются элементами ее структуры. Так же как и в научном поиске, здесь постоянно функционируют и играют важную роль в достижении решения и так называемые неструктурные элементы поисковой деятельности: воображение, сомнение, интуитивная догадка, оценка и т.д. Названные элементы не связаны с определенными этапами поиска, они пронизывают весь поиск [7].

Функции проблемного обучения

Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать основные функции проблемного обучения. М.И. Махмутов и И.Я. Лернер выделяют в проблемном обучении, как и в традиционном, важность всех тех же функций, однако несколько изменяют расстановку акцентов, иерархию образовательных целей:

- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности,

развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей,

формирование диалектического мышления школьников,

- формирование всесторонне развитой личности [18,14].

Итак, таковы основные функции проблемного образования. Как уже отмечалось, они присущи и традиционным образовательным концепциям и разница заключается лишь в их иерархии: в проблемном образовании основной акцент делается не столько на усвоение учащимися знаний, сколько на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному образованию приписываются также следующие специальные функции, являющиеся, по большому счету, конкретизацией общих применительно к проблемному образованию:

- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности),

воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы,

формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности),

формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Наиболее важными функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учащихся и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала [17].

Формирование творческого мышления изначально ставилось специфической целью проблемного обучения, его отличительной особенностью от традиционного обучения.

От уровня развития творческих способностей человека, от степени его привыкания к наличию проблемных ситуаций, суть которых - вся окружающая действительность (см. выше о теории С.Л. Рубинштейна), и возможности их логического разрешения, зависит не только его развитие как личности, но и, при некотором утрировании, даже уровень его психологической устойчивости.

Учитывая, таким образом, с одной стороны, особенности человеческой психики и мышления, а также, с другой стороны, с учетом безусловной важности творческой активности как общесоциального фактора развития, проблемное обучение строится на моделировании проблемных ситуаций, воссоздании творческого процесса при обучении. Как образно пишет С.В. Снапковская, в процессе решения проблемных ситуаций «процесс обучения максимально сближается с процессом мышления, как бы перерастая в него» [24].

Второй основной целью и функцией проблемного обучения, как уже отмечалось, является развитие у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Значительно больший эффект проблемного обучения в этой сфере, нежели у традиционного обучения, достигается за счет психологических особенностей процесса усвоения знаний. Так, как показывает практика, практическое воспроизведение знаний и навыков, осуществляемое учащимся осознанно и в рамках проблемной ситуации, способствует значительно лучшему усвоению знаний, нежели лишь вербальное или практическое их воспроизведение при традиционном обучении.

Можно выделить еще несколько функций проблемного обучения, которые являются, по большому счету, его побочным, но не менее от этого важным эффектом.

Во-первых, при проблемном обучении существенно усиливается роль самостоятельного образования, инициативность.

Во-вторых, групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера.

В-третьих, чрезвычайно важной функцией проблемного обучения можно назвать и повышение мотивации учащихся [3].

Как говорил еще Г. Галилей, «вы не в состоянии научить человека чему-либо. Вы можете лишь помочь ему обнаружить это внутри себя». Вообще без мотивации учебная деятельность, как и любая другая, практически невозможна.

Таким образом, знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учащегося. Проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное [17].

1.5 Формы и методы проблемного обучения

дзюдо тренировка проблемный обучение

Метод обучения представляет собой систему организации взаимодействия преподавателя и учащихся, призванную обеспечивать достижение педагогических целей. Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования" [2].

В зависимости от целей исследования методы обучения классифицируются в педагогической литературе по различным критериям [24]: по источникам передачи содержания (словесные, практические и наглядные), по целевому объекту на основе учета структуры личности (методы формирования сознания, поведения, чувств), по целевому объекту на основе учета структуры учебного процесса (методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности) и так далее.

Существуют также различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

Остановимся более подробно на классификации методов проблемного обучения, предложенной М.И. Махмутовым , названных им дидактическими способами организации процесса проблемного обучения. За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в педагогической науке:

1 Объяснительно иллюстративный;

2 Репродуктивный;

3 Проблемное изложение;

4 Частично-поисковый;

5 Исследовательский метод.

Если следовать этой классификации, то идее проблемного обучения более присущи последние три метода.

Система методов проблемного обучения, представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах) выделенных М.И. Махмутовым, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таким образом, усиления проблемности обучения.

Метод монологического изложения

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма - беседа лекция.

Метод диалогического изложения

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

Метод программированных заданий

Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия [17].

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый).

Бинарные методы обучения

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

Практический метод учения предполагает практические и физические задания для учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

б) деятельности, связанной с моделированием технико-тактической подготовки и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения[15].

Основные формы проблемного обучения

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала, частично-поисковая деятельность, самостоятельная исследовательская деятельность.

Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции "О жизни растений" ставится проблема: "Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?", но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления.

Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные "косвенные подсказки" и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.

Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-го уровня - творчество и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных "знаний-трансформаций" [17].

Таким образом, в целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся: монологическом; рассуждающем; диалогическом эвристическом; исследовательском; методе программированных заданий.

1.6 Роль педагога в проблемном обучении

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль тренера-преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Можно выделить следующие основные задачи, которые ставит перед тренером-преподавателем проблемное обучение:

Информативное обеспечение;

Направление исследования;

Изменение содержания и (или) структуры учебного материала;

Поощрение познавательной активности ребенка.

Под информативным обеспечением понимается, информация, требуемой для успешного решения проблемной задачи, которая на данном этапе выходит за рамки зоны ближайшего развития ребенка. Поиск всей остальной информации осуществляется детьми самостоятельно или при помощи педагога, но все же в рамках поиска, а не усвоения.

Следующая задача направление исследования характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний, а становится помощником или руководителем в поиске этих знаний - в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для детей. Особенность проблемного обучения заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнер (в ходе каждого этапа обучения), и как руководитель обучения (если рассматривать обучение как единое целое).

Задача по изменению содержания и (или) структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой: по сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала, и оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности [17].

И, наконец, рассмотрим задачу поощрения познавательной активности ребенка. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы (по монотехнологии, по главной идее образовательной концепции) проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности детей» [25], поэтому остановимся на этой задаче более подробно.

Необходимость активности учеников в процессе обучения осознавалась в педагогике еще изначально. Достигалась она различными методами, основанными, в первую очередь, на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, происходящей от внутренней мотивации учеников, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений, что обеспечивает большую эффективность учебного процесса.

Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются, по мнению И.Г. Геращенко, Ю.А Зубарева, А.И. Шамардина, познавательный уровень предметно-практической деятельности ученика, качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности; степень соответствия мышления ученика объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия; и, наконец, словесные формы объективации активности [5].

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения, однако ее уровень не является абсолютным: он может, как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности, что может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учеников.

Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учеников превращается, с одной стороны, в одну из важнейших целей и, с другой стороны, в один из необходимых элементов педагогического процесса, без которого сам процесс проблемного обучения немыслим. При проблемном обучении мышление детей активизируется путем создания проблемных ситуаций, формирования постоянного познавательного интереса, освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями, что в итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Для того, чтобы деятельность учеников сохраняла поисковый, самостоятельный характер, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними, осуществлял совместный поиск, который опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи, то есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика, по мере расширения которых учитель должен передавать ученику все более и более обширные функции [17].

Рассмотрим, какие требования к педагогу можно выделить исходя из задач проблемного обучения и специфики роли преподавателя в таком педагогическом процессе.

При этом, для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться не столько на фактические результаты уже осуществленных учеником действий, сколько на прогностическую оценку его возможности определить направление и содержание очередного этапа поисков. В соответствии с такой прогностической оценкой педагог перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения.

Поэтому, если для эффективного управления процессом усвоения знаний тренер-преподаватель должен последовательно проводить в жизнь соответствующий алгоритм, корректируя его с учетом фактических результатов усвоения, то организация проблемного обучения требует от тренера-преподавателя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи. В таких условиях педагог должен обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько. Это и фиксация ученика на том или ином способе действия, когда ученик пытается применить один или несколько хорошо усвоенных им алгоритмов для решения разнотипных задач. Это и неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей.

В процессе решения проблемной задачи преподаватель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования, используя мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых ими при попытках найти собственное решение, а также к неумению сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию. Будучи априори авторитетным, в глазах учащихся, он может повысить их учебную активность, если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах. Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конформного мышления, то есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником, стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения. В итоге можно заметить, что проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам, по-видимому, должно вестись также в рамках проблемного обучения [12].

Таким образом, специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога.

1.7 Достоинства и недостатки проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся [27, с. 835].

По В.И. Загвязинскому проблемное обучение развивает творческую активность и самостоятельность учеников, включает их в поисковую, исследовательскую деятельность, формирует познавательный и научно- исследовательский интерес, поисковые особенности и умения, открывает возможности творческого сотрудничества учителей и учеников, способствует более глубокому и прочному усвоению материала и способов деятельности. Оно, как указывалось, соответствует социальному заказу, природе развивающегося знания и практически-преобразовательной направленности человеческой деятельности, основным закономерностям развития личности, и развивающего обучения в частности.

Тогда, может быть, правомерен вывод: да здравствует проблемное обучение?! Вот та долгожданная, давно искомая наилучшая система обучения! Вы уже догадываетесь, что это не так. И эта система имеет ограничения, она вовсе не универсальна.

Во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования.

Во-вторых, оно оправдано только на материале высокого уровня значимости, потому что акцентирование внимания путем использования проблемных методов на второстепенном материале может принести больше вреда, чем пользы: главное окажется на втором плане и может быть упущено, а второстепенное будет усвоено. Помимо прочего, очевидна еще и нерациональная трата времени. Тут как раз полезно вспомнить: из пушек по воробьям не стреляют.

В-третьих, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии.

В-четвертых, очень жесткие ограничения накладывают лимит времени, а проблемное обучение требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

Наконец, надо еще иметь в виду, что проблема формирования творческой личности решается не только в ходе самого проблемного обучения, но и на основе непосредственного влияния творческого руководителя, межличностных контактов, состязания и игры, фантазирования импровизации, в которых проблемность сплавлена с релаксацией, образностью, с погружением в мир новых для человека отношений и другими факторами.

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят с режима функционирования (что в большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей и проблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они «выращиваются». Значит, учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы «выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения [7,с. 88-89].

Таким образом, проблемное обучение имеет как достоинства, так и недостатки перед традиционными технологиями обучения.

1.8 Основные пути и этапы реализации проблемного обучения в тренировке дзюдоистов

Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения. Условием возникновения проблемной ситуации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия (Гурова Л.Л., 1976; аннотация). Независимо выбора метода изложения материала и организации учебно-тренировочного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность спортсменов. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напряжения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мысли, а как состояние умственного затруднения, вызванного объективной недостаточностью ранее усвоенных учениками знаний и способов умственной или практической деятельности для решения возникшей познавательной задачи [14, 18, 23 и др.].

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер [9].Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда ученик может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала [4].

Проблемная ситуация, в отличие от задачи, включает три главных компонента:

необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом неизвестном отношении, способе или условии действия;

неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

возможности учеников в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации [16, с. 524 ].

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда ученик не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом, как уже отмечалось, проблемная ситуация будет иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может быть разрешена учениками.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

. Недостаточность прежних знаний детей для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учеников знаний для его теоретического обоснования [17].

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

. Побуждение занимающихся спортом к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

. Поиск новых путей практического применения юных спортсменов того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

. Побуждение занимающихся спортом к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

. Побуждение учеников к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

. Побуждение детей к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

. Ознакомление учеников с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов[17, 23, 14].

Для достижения максимальной эффективности учебно-тренировочного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, локализации (ограничения) неизвестного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся.

Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей юных спортсменов, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации юных спортсменов, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учеников своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации [17].

Этапы проблемного обучения

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению соответствующего противоречия. В педагогической теории [17, 25, 21]. Н.В. Репкина и др. считают, что продуктивную познавательную деятельность учащегося в условиях проблемной ситуации и, соответственно, процесс проблемного обучения можно свести к следующим основным характерным этапам:

. возникновение (постановка) проблемной ситуации.2. осознание сущности затруднения (противоречия) и постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

3. поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез и т.п. с попыткой соответствующего обоснования;

. доказательство гипотезы;

. проверка правильности решения проблемной задачи.

Как уже было показано в предыдущем разделе данной работы, от того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. При правильной постановке проблемной ситуации у учащихся возбуждается интерес и появляется мотивация к ее изучению. Актуализация внутреннего и внешнего противоречия проблемной ситуации создает необходимые предпосылки для развертывания учебно-поисковой деятельности учащихся, которая начинается с попытки осознания затруднения и постановки проблемы.

Осознание сущности затруднения учеником возможно, если он понимает объективные основания усвоенных способов действия и может проследить соответствие этих оснований реальным условиям решаемой задачи, то есть если он в состоянии осуществить рефлексивный контроль своих действий (или действий учителя) [21]. Итогом такой оценки ситуации, опирающейся на рефлексивный контроль собственных действий, является не только осознание факта недостаточности наличных способов действия, но и причин их недостаточности. На основе такого анализа проблемная ситуация превращается в проблемную задачу.

По мнению М.И Махмутова , этот этап в концепции проблемного обучения является важнейшим для формирования научного мировоззрения и развития потенциала самостоятельной работы учащихся. Известно, что нахождение и постановка проблемы, ее четкая формулировка зачастую требует больших интеллектуальных усилий, чем последующее разрешение. Самостоятельная постановка проблемной задачи учащимися говорит о том, что они уже приблизились к ее решению и мысленно (возможно, бессознательно) осуществляют циклы проблема-гипотеза-проверка [17].

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа.

Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения [25].

После доказательства гипотезы, выполняемой путем выведения из нее следствий и их проверки, осуществляется окончательный этап: оценка найденного решения, определение того, насколько оно пригодно для решения других задач. В дальнейшем закрепление полученных знаний может осуществляться как по традиционной схеме - с применением репродуктивных методов, так и снова в рамках проблемного обучения (вернее, с элементами проблемного обучения) - путем видоизменения условий исходной проблемной ситуации.

В зависимости от уровня самостоятельности занимающихся спортом в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью тренера-преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

. Тренер-преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учениками;

. Спортсмены формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с тренером-преподавателем;

. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учениками, самостоятельность и познавательная активность учеников наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного урока. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном уроке. От традиционного его в этом случае отличает методика подачи учебного материала: проблемные задачи ставятся до объяснения усваиваемого материала, а не после. Кроме того, важным отличием является то, что на проблемном уроке актуализация приобретенных знаний не акцентируется, имеет скрытый характер, так как происходит в процессе подачи нового материала, в процессе решения новых проблемных задач [17].

1.9 Активизация проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов

По мнению Б.А. Ашмарина активизация деятельности спортсменов в тренировочном процессе обусловлена в конечном итоге уровнем познавательной и двигательной активности занимающихся.

Познавательная активность выражается в стремлении учеников к осознанию и качественному решению учебных задач, расширению и углублению знаний, познанию сущности выполняемых действий. Внешними ее признаками являются: повышенный интерес к учебной информации и точному воспроизведению заданных действий, высокая самоорганизация в учебных действиях, инициатива в выполнении учебных заданий.

Двигательная активность определяется объемом и интенсивностью выполняемых физических упражнений, а также действий по подготовке и уборке мест занятий. Она является решающим фактором обеспечения моторной плотности занятий

В учебной деятельности оба вида активности взаимозависимы. Например, овладение физическим упражнением требует, с одной стороны, усвоения знаний о технике и воздействии упражнения на организм, что предполагает проявление познавательной активности, а с другой многократных повторений самого упражнения, т. е. проявления двигательной активности[1].

Тот и другой вид активности может проявляться неосознанно как удовлетворение потребности детей в движениях или познания предметов и явлений окружающей действительности.

Для стимулирования и управления активностью используют следующие методические приемы.

Конкретизация не только общих задач тренировки, но и частных для каждого фрагмента тренировки.

Постановка задач поискового характера. Например, юным спортсменам предлагается определить, за счет чего возрастает результативность броска через спину, какие физические качества наиболее значимы для эффективности данного приема и т. д. Тренер-преподаватель корректирует суждения учеников, подводя их к самостоятельному формулированию задач предстоящей работы.

Варьирование содержания или способов организации выполнения упражнений в рамках каждой тренировки и единой дидактической направленности всей серии тренировок. Например: использование различных видов построения или одного вида строя при разной его организации (в шеренгу на непривычной стороне зала, по диагонали и т.д.); частичная или полная замена упражнений разминки аналогичными по направленности воздействий, но отличающимися по форме движений; выполнение знакомых упражнений в новых условиях организации (индивидуально, в парах и т.д.); введение упражнений, создающих предпосылки к овладению материалом последующих уроков (опережающие задания), или упражнений из других разделов программы.

Объяснение тренером-преподавателем техники броска по ходу выполнения его одним из учеников. Остальные ученики, наблюдают за своим товарищем и слушает тренера, приучаются к активности на протяжении всей тренировки, приобретают умения выделять объекты наблюдения, выявлять двигательные ошибки и их причины, определять эффективность способов выполнения физических упражнений и т.д. Примерные варианты приема: а) при выполнении упражнения одним из учеников тренер акцентирует внимание наблюдающих на главных элементах техники упражнения, разъясняет причины появления двигательных ошибок и пути их устранения; б) при наблюдении за одинаковыми действиями двух учеников сравнивается результативность движений каждого; в) при выполнении одним учеником двигательного действия разными способами (например, проведение броска через спину захватом отворота кимоно или захватом кисти) сравнивается их эффективность.

Задания по самоанализу используются преимущественно в старших группах, так как требуют высокого уровня аналитического мышления и умения соединять мысль с действием. Однако для своевременного развития подобных способностей упрощенные задания следует предлагать уже ученикам среднего возраста. Примерные варианты заданий: выполнение действия с использованием ориентиров, облегчающих контроль за собственными движениями (например, выполнение приема передняя подножка может использоваться ширина татами, для определения расстояния между ногами); самокоррекция движений в процессе выполнения физического упражнения на основе сопутствующих указаний тренера; проговаривание последовательности движений в предстоящем действии; словесный отчет о выполнении действия с анализом причин допущенных ошибок; контроль над своими движениями на основе собственных мышечных ощущений.

Задания с выбором, активизирующие учеников в самостоятельный поиск наиболее рационального способа решения двигательной задачи. Например: применить тот или иной способ выполнения одного броска с разных вариантов захвата кимоно; закончить комбинацию бросков тем или иным броском. По мере расширения двигательного опыта и развития способности к самостоятельным решениям задания усложняются (например, бросить соперника подходящим его типу телосложения и собственным двигательным возможностям; выбрать способ взятия захвата, чтобы быстрее произвести бросок).

Задания творческого характера, предусматривающие создание учениками новых вариантов или сочетаний движений: выполнение обще-развивающих упражнений из оригинальных исходных положений; составление комплекса упражнений разминки; создание новых вариантов подвижной игры и т.п.

Использование межпредметных связей стимулирует познавательную активность учеников путем использования их знаний в физиологии, анатомии, физике и других учебных предметах. Можно использовать знания школьников об инерции, общем центре тяжести тела, площади опоры, скорости.

Использование элементов проблемного обучения позволяет активизировать учеников с помощью учебных задач, создающих проблемную ситуацию. Спортсмены анализируют эту ситуацию, выдвигают и практически проверяют предположения, обобщают результаты и формулируют выводы. Задача может быть поставлена на несколько тренировок (например, определить рациональную последовательность подводящих и подготовительных упражнений для освоения броска через бедро), но может быть и более частной на одно занятие (например, придумать вариант эстафеты, обеспечивающей совершенствование в одном из компонентов техники броска сочетании взятия захвата и подворота). Способы постановки и решения проблемных задач могут быть различны. В одном случае учитель знакомит учеников с возможными средствами решения задачи и предлагает отобрать наиболее действенные, в другом - лишь ставит задачу и предлагает самостоятельно подобрать средства, опираясь на ранее полученные знания [8].

Таким образом, активизация проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов происходит при использовании элементов проблемного обучения, использования межпредметных связей, заданий творческого характера, задания по самоанализу, задания с выбором, активизирующие учеников в самостоятельный поиск наиболее рационального способа решения двигательной задачи и т.д.

2. Методы исследования

Организация, база и этапы исследования. Теоретико-экспериментальная работа осуществлялась в Костанайском государственном педагогическом институте с 10 октября 2011 года и проходила в два этапа.

На первом этапе - изучалась философская, психолого-педагогическая литература по специализации и по ТМФК, диссертационные исследования по проблеме применения проблемной технологии обучения. На данном этапе использовались, следующие методы: историко-педагогический, теоретико-методологический, понятийно- терминологический анализ.

На втором этапе - осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение практических рекомендаций, оформление результатов курсового исследования, на данном этапе использовались следующие методы: анализ результатов, обобщение, сравнение.

Методы исследования для решения поставленных задач мы использовали:

. Анализ литературных источников

2. Моделирование в экспериментальной деятельности

Анализ литературных источников относится к теоретическим методам исследования, в ходе которого изучаются учебники и методические пособия по педагогике, психологии, физической культуре и спорту и т.д. Данный метод дает возможность узнать, какие стороны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены.

Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности - наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, то есть такое обучение при котором преподователь, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным [23].

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи [6].

Концепцией проблемного обучения, наиболее масштабная разработка, которой, началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века занимались, с того времени, и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В. Оконь, М. Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, А.В. Хуторской и мн. др.

При определении понятия проблемное обучение и его сущности мы использовали труды таких авторов как: М.И. Махмутов («Проблемное обучение.» 1975 год, В. Оконь «Основы проблемного обучения.» 1968 год; И.Я. Лернер «Проблемное обучение.» 1974 год; В. Кудрявцев «Психология технического мышления.» 1975 год.

Особенности проблемного обучения довольно подробно дает М.И. Махмутов(«Проблемное обучение.») 1975 год.

Владимир Ильич Загвязинский хорошо показывает структуру проблемного обучения « Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. » 2006 год.

Одинаковые функции в проблемном обучении выделяют И.Я. Лернер «Проблемное обучение.» 1974 год и М.И. Махмутов («Проблемное обучение.»1975 год.

Л.Д. Столяренко дает свою классификацию методов проблемного обучения применительно к целям «Педагогика» 2003 год. Более подробно классификацию проблемного обучения одинаково показали М.И. Махмутов «Проблемное обучение» 1975 год, Я. Лернер «Проблемное обучение» 1974 год и М.Н. Скаткин «Проблемы современной дидактики »1980 год.

Одинаково выделяют основные характерные этапы в процессе проблемного обучения Н.В. Репкина, Л.Д. Столяренко, М.И. Махмутов «Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе» 1977 год., Столяренко Л.Д. «Педагогика» 2003 год, Репкина Н.В. «Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк» 1993 год.

Роль педагога в проблемном обучении описали множество авторов, но здесь необходимо отметить М.И. Махмутова, С.С. Кужеля и т.д. «Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе» 1977 год, Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» 2002 год.

Моделирование в деятельности по изучению использования проблемного обучения в физической культуре и спорте

Моделирование - исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов.

Моделирование деятельности по изучению передового опыта применения проблемного обучения в физической культуре и спорте основано на методах теоретического анализа и обобщения литературных данных исследуемой проблеме.

Технология моделирования предполагает наличие:

объекта исследования;

исследователя, перед которым поставлена конкретная задача;

модели, создаваемой для получения информации об объекте и необходимой для решения поставленной задачи.

Согласно технологии моделирования нами была разработана модель изучения опыта работы по применению проблемного обучения специалистами в сфере физической культуры и спорта.

Заключение и выводы

Проанализировав литературные данные по использованию проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов, мы утверждаем, что на сегодняшний день проблемное обучение является перспективным в сочетании с традиционными методами обучения при тренировки дзюдоистов.

В ходе проведения нашего исследования мы изучили специальную и методическую литературу по использованию проблемной технологии в тренировочном процессе дзюдоистов, проблемной технологии в школьном процессе физического воспитания. При изучении литературных данных возникла трудность - это незначительный объём информации в специальной литературе об использовании проблемного обучения тренировочном процессе дзюдоистов

Обобщив и систематизировав передовой опыт по проблеме использования проблемного обучения в тренировочном процессе дзюдоистов, мы пришли к следующим выводам.

Во-первых, изучив понятие "проблемное обучение"и выявив концептуальные основы проблемного обучения, мы считаем, что:

-«Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»

Сущность проблемного обучения сводится к тому, что в процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к развитию творческого потенциала его личности. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, оно создается, конструируется с участием обучающихся или самостоятельно в так называемых проблемных ситуациях.

- Постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, повышая мыслительную активность учащегося и развивая интеллект, за счет этого происходит эскалация (расширение, наращивание) способностей учащегося и его мотивации к обучению, именно это положено в концептуальную основу проблемного обучения учащихся.

Во-вторых, рассмотрев структуру, функции, формы и методы проблемного обучения, мы считаем, что:

- Структуру проблемного обучения схематически представляют как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения представляющих собой:

* три вида изложения учебного материала учителем - это монологический; рассуждающий; диалогический

* три вида организации самостоятельной учебной деятельности учащихся - это эвристический; исследовательский; метод программированных заданий.

- Наиболее важными функциями, характерными для проблемного образования, являются, во-первых, развитие творческих способностей учеников и, во-вторых, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Знания, умения и навыки, полученные в процессе решения проблемных ситуаций, более эффективно фиксируются в памяти учеников. Проблемное обучение ставит человека в более благоприятное положение, за счет того, что у него уже сформировались навыки обращения с проблемными ситуациями, нет страха перед неизвестным, оно воспринимается лишь как «пока» неизвестное.

В-третьих, выявив достоинства и недостатки проблемного обучения и особую роль педагога в реализации проблемного обучения, мы считаем, что:

- Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе и обуславливает появление новых требований к педагогу. Проблемное обучение, нацеленное во многом на мобилизацию творческих сил учащихся, требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога.

Проблемное обучение имеет как достоинства, так и недостатки перед традиционными технологиями обучения.

К достоинствам проблемного обучения относится то, что оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

К недостаткам относится:

во-первых, проблемное обучение применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования;

во-вторых, данный тип обучения приемлем и оправдан лишь тогда, когда у обучаемых есть необходимый «стартовый» уровень знаний и умений, определенный опыт в изучаемой области, иначе не будет попадания в «зону ближайшего развития», в ту действительно проблемную для человека зону, где и возможны сдвиги в развитии;

в-третьих, очень жесткие ограничения накладывают лимит времени, а проблемное обучение требует значительно больших временных затрат по сравнению с другими типами обучения.

В-четвёртых, рассмотрев основные пути и этапы реализации проблемного обучения в тренировочном процессе, мы утверждаем следующее:

- Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс её разрешения. Проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Ашмарин Б.А. Теория и методики физического воспитания: Учеб. для студентов фак. физ. культуры пед. ин-тов по спец. «Физ. культура»- М.: Просвещение, 1990, стр.202-204.

.        Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1985.

.        Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шухов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2000. №3.

4.         Выготский Л.С. Психология искусства. -М.: Педагогика, 1965. - 292 с.

5.      Геращенко И.Г., Зубарев Ю.А., Шамардин А.И. Роль инноваций в спортивной педагогике // Теория и практика физической культуры. 1998. №4.

6.      Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.

.        Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-Москва.;изд.центр «Академия»,2006.

.        Коблев Я.К. Рубанов М.Н., Невзоров В.М. Борьба дзюдо. ФИС, 1987

.        Кроль В.М. Психология и педагогика. - М.: Высшая школа. 2001.

.        Крячко В.Б. Общая педагогика и теория решения изобретательских задач // Учителям о ТРИЗ. 1999. №3.

.        Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.

.        Кужель С.С. Итоги дискуссии «Роль преподавателей во внедрении проблемно-поисковых средств обучения» // Educational Technology & Society. 2002. №5.

.        Лептина И., Семенова Н. Применение эффективных технологий обучения // Учитель. 2003. №1.

.        Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.-274с.

.        Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе Методическое пособие по спецкурсу. Л.1973.

.        Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-524c.

.        Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М.: Педагогика. 1977. - 342 с.

.        Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

.        Оконь В.основы проблемного обучения. М.,”Просвещение”,1968г.-208с.

20.    Пархомович Г. Основы классического дзюдо. Пермь: 1993.

.        Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение? Научно-популярный очерк. Томск: Пеленг. 1993.

22.    Рубинштейн С.Л. Основы психологии. - В 2-х т., Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

.        Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики М. Педагогика 1980.

.        Снапковская С.В. Проблемное обучение как средство интенсификации педагогического процесса в системе работы кафедры педагогики и психологии // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования», прямая ссылка - http://vgmu.vitebsk.net/intconf/sect4/10.htm.

.        Столяренко Л.Д. Педагогика. - Ростов н/Д: Феникс. 2003.

.        Харламов И.Ф. как активизировать учение школьника. Минск , 1975.

.        Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986.

.        Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.-М: издат. Центр «Академия»:2000.

.        Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практик а. - М.: Международная педагогическая академия. 1998.-835с.