Заказ дипломной. Заказать реферат. Курсовые на заказ.
Бесплатные рефераты, курсовые и дипломные работы на сайте БИБЛИОФОНД.РУ
Электронная библиотека студента
 

Тема: Эмоциональные дисгармонии у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий






Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Московский государственный университет

технологий и управления им. К. Г. Разумовского»

(Первый казачий университет)»

(МГУТУ им. Разумовского (ПКУ))

Институт Социально-гуманитарных технологий

Кафедра «Педагогика и психология»






ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема «Эмоциональные дисгармонии у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий»

Направления подготовки 030300.62 «Психология»

курс, заочная форма обучения


Дрожалиной Ирины Дмитриевны

Работа допущена к защите Научный руководитель:

Заведующий кафедрой: доктор доктор психологических

педагогических наук, профессор наук, профессор кафедры

С. Е. Шишов_____________ «Педагогика и психология»

Базылевич_______



Москва 2015


Оглавление


Введение

Глава I. Теоретический анализ взаимосвязи стиля семейного воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

.1 Дошкольный возраст как этап психического развития

.2 Особенности эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

.3 Механизм формирования агрессивного поведения у дошкольников и роль типов коммуникативных взаимодействий в семье в этом процессе

Вывод по I-ой главе

Глава II. Эмпирическое исследование зависимости стилей воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

.1 Организация и методики исследования

.2 Анализ результатов исследования

.3 Рекомендации к проведению психо-коррекционных мероприятий с детьми, имеющих эмоциональные нарушения (агрессивности) в дошкольном возрасте в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий

Вывод по II-ой главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение



Введение


Проблема эмоциональной дисгармонии поведения (на примере агрессивности детей ) является крайне актуальной для современного общества. Рост агрессивных тенденций, распространения насилия и жестокости, отмечаемые в детской среде, вызывают озабоченность психологов, педагогов и родителей.

Одна из актуальных проблем общества - природа и проявление агрессивности. По образному замечанию, распространенному в учебниках психологии - вопрос о природу агрессивности стал социально-значимым. Если агрессивность имеет генотипическую основу- то общество будет планировать расширение тюрем. Если же природа средовая- то общество будет направлять материальные средства на воспитание и образование.

В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности психологов всего мира. Многие отечественные и зарубежные психологи внесли свой вклад в изучение данной проблемы: Л. Берковиц, А. Бандура, Д. Доллард, З. Фрейд, К.Лоренц, В. Оклендер, А.А. Реан, К. Бютнер, В.Клайн, Э. Фромм, Р.Бэрон, Д. Ричардсон, X. Хекхаузен, Р.Кратчфилд, Т. Г. Румянцева, С.Н Ениколопов, Н.Д. Левитов и другие.

Те или иные формы агрессивности характерны и для большинства дошкольников. Но если с усвоением правил и норм поведения у многих из них эти непосредственные проявления агрессивности уступают место просоциальным формам, то у определенной категории детей агрессия, как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал, сужаются возможности полноценного общения, деформируется личностное развитие. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе. Вот почему вполне понятен научный интерес к этой проблеме.

С проблемой агрессивного поведения детей, так или иначе, сталкиваются родители, педагоги, психологи. Необходимость оказания психологической помощи агрессивным детям приводит к тому, что особую значимость приобретают исследования, посвященные истокам агрессивности и ее профилактики. Поскольку наиболее важна профилактика агрессивности на ранних этапах, в период, когда закладываются основные личностные характеристики и стили поведения, то особенно актуально изучение проблемы профилактики агрессивности у детей дошкольного возраста и условий ее эффективности.

Семья - микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к миру людей и представления о характере межличностных связей. «Семья как общественный институт осуществляет функцию социализации ребенка» [1, 24]. Именно в семье складываются первые представления о человеческих ценностях, нормах поведения, характере взаимоотношений между людьми. В семье дети не только подражают близким, но и ориентируются на их социальные и нравственные установки. Уровень психологической зрелости родителей, их идеалы, опыт социального общения часто играют решающее значение в развитии ребенка. Структура родительско-детского взаимодействия насыщает субъективный опыт ребенка, формирует базисный слой, эмоциональную сферу ребенка, подкрепляя одни переживания и ослабляя, даже угнетая другие.

Проблема возникновения и развития эмоциональных нарушений в целом и агрессивности в частности у детей является остроактуальной [49,50]. Проявление эмоциональных нарушений можно наблюдать повсеместно в практике семейного воспитания. Родители ребенка опосредуют его связи с окружающим миром, они задают тип эмоционального поведения, динамику и избирательность его поведения в детской и даже последующей взрослой жизни. Предположительно, должно существовать определенное, заранее предсказуемое взаимоотношение между практикой родительского ухода за ребенком и зависимым поведением у детей. Социальная среда, в которой рождается ребенок, оказывает влияние на его развитие в целом, и на уровень его тревожности и самооценки в частности.

Для маленького ребёнка семья - это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо агрессивным, грубым, лицемерным, лживым.

Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком [12, 26].

Целью исследования: является изучение - на модели агрессивности - взаимосвязи типов коммуникативных взаимодействий в семье и психолого- эмоциональных дисгармоний дошкольника.

Объектом исследования: является психолого -эмоциональная сфера детей дошкольного возраста, отраженная в структуре целостной индивидуальности.

Предметом исследования: является проявление агрессивности у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий.

Гипотеза исследования:

)существует взаимосвязь типов коммуникативного взаимодействия в семьях с факторами проявления агрессивного поведения у дошкольников;

)комплексное использование средств и методов психолого-педагогической консультации на базе системных исследований индивидуальности могут способствовать улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детской агрессивности у детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

) проанализировать имеющиеся теоретические исследования по теме в отечественной и зарубежной психологии,

) выделить причины и механизмы развития симптомов,

) охарактеризовать особенности развития эмоционально-агрессивных дисгармоний у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий,

) провести эмпирическое исследование развития эмоциональных нарушений у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий,

) обобщить и проанализировать результаты экспериментально-исследовательской работы,

) наметить рекомендации по психодиагностике и психокоррекции индивидуализированных психолого-эмоциональных деструкций дошкольника с учетом типов коммуникативных взаимодействий в семье.

Методологическую базу исследования составили идеи Л.С. Выготского, Т.Ф. Базылевич, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.И. Гуткиной, А.М. Прихожан, И.Б. Брязгунова.

Научная новизна исследования: впервые в аспекте гармонизации целостной индивидуальности рассмотрены психолого-педагогические пути создания обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, подчеркнута роль знаний родителей о психических особенностях данного возраста, о формах и методах индивидуализированного психологического воздействия. Впервые «здесь и сейчас» комплексно использованы средства и методы психолого-педагогической коррекции, что способствует значительному улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детской агрессивности.

Практическая значимость исследования: результаты работы могут применяться в практике семенного консультирования для анализа и коррекции стиля и типа семейного взаимодействия для адекватного воспитания с учетом его влияния на эмоционально-личностные характеристики старшего дошкольника.

Методы исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы по проблеме исследования; метод обобщения; метод индукции; метод дедукции; метод аналогии; метод анализа документов; наблюдение. Также в работе были использованы методы математической статистики - коэффициент корреляции Пирсона r, в практической части работы использовались следующие методики исследования:

1.Метод наблюдения за детьми по карте Стотта [20]

2.Метод экспертных оценок [28]

.Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого) [49]

.Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой [50]

.Анкета семейного воспитания (АСВ, автор Эйдемиллер Э. Г.) [51]

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в реальных условиях воспитательно-образовательного процесса, в детском саду № 17, Московской области, г. Реутова.

Детский сад № 17 является дошкольным образовательным учреждением присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно - гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур.

Структура исследования: настоящее исследование включает в себя введение, во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, задачи, предмет и объект исследования, описана теоретическая база исследования, раскрыта научная новизна, отмечена практическая значимость. В первой главе «Теоретический анализ взаимосвязи стиля семейного воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника» представлен анализ теоретических основ изучаемой зависимости. Во второй главе «Эмпирическое исследование зависимости стилей воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника» отражены результаты проведенного практического исследования, а так же рекомендации и мероприятия педагогам и родителям к проведению коррекции эмоциональных нарушений у дошкольников в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий. Представлены результаты разработки рекомендаций с учетом проведенных теоретического и практического исследований. Заключение содержит обобщение выводов проведенного исследования. Список использованной литературы насчитывает 58 источников.



Глава I. Теоретический анализ взаимосвязи стиля семейного воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника


.1 Дошкольный возраст как этап психического развития


Развитие человека идет непрерывно всю его жизнь с самого его рождения. При этом развитие есть закономерная цепь изменений, которые затрагивают строение организма и его работу, поведение человека, его взаимодействие с другими, динамику функциональных и эмоциональных состояний, способы познания себя и окружающего мира. И, конечно же, оно у всех протекает по-своему. Но в развитии различных людей есть черты сходства, порождаемые различными причинами. Одной из них является возраст. Именно он и определяет стадию развития человека.

Дошкольное детство - короткий период, но и в нем можно выделить периоды, характеризующиеся своеобразием развития. Раннее детство - младенчество (до одного года); ранний возраст (от одного года до трех лет); дошкольное детство: младший дошкольный возраст (от трех до пяти лет) и старший (от пяти до шести лет). Такая возрастная периодизация позволяет видеть наиболее общие тенденции и индивидуальную перспективу развития каждого ребенка. Основу возрастной периодизации составляет концепция психического возраста как этапа развития ребенка, имеющего свою структуру и динамику, а также научное положение об амплификации детского развития, взаимосвязи всех его сторон и специфическое для каждого возраста отношение ребенка с окружающей средой.

Возраст от 2,5-3 лет до 6-7 лет принято называть дошкольным. Темп физического развития ребенка несколько замедляется. Самостоятельность и независимость их проявляется во многом и прежде всего в играх и творчестве. Осталось позади то время, когда взрослые учили ребенка играть - показывали, что можно делать с мячиком, куклой, машинкой, конструктором. Самостоятельность дошкольников выражается и в том, что дети уже имеют свое мнение, которое проявляется неподчинением, капризами или требовательностью, привлекая внимание к собственной персоне. Ребенок уже не позволяет обращаться с собой как с вещью.

Все это является свидетельством активного становления его личности. И относиться к этому нужно не просто с пониманием, но и с радостью. Согласитесь, что дав жизнь ребенку, нужно признать за ним право прожить эту жизнь. А значит, удовлетворение можно получить от сопричастности к ней, а не только от управления ею.

Дошкольное детство является временем активного формирования черт характера и других отличительных особенностей поведения и личности. Однако процессы развития эмоционально-волевой сферы в этот период имеют черты сходства у большинства детей, которые можно обозначить как послушание и детская непосредственность. Поведением дошкольников довольно легко управлять. Но столь же типичным для этого возраста является появление упрямства как наиболее примитивной формы волевой саморегуляции. Однако ребенок еще не умеет преодолевать внутренние препятствия и действовать в случаях недостаточной мотивации. Бесполезно призывать дошкольника заняться чем-нибудь, если у него пропал интерес. Бессмысленно требовать сделать что-либо, если ребенок устал, он просто свернется калачиком и уснет в самом неподходящем месте - в гостях, транспорте и т.д.

В развитии эмоций также наблюдается значительный прогресс. Прежде всего, от криков и плача как единственной формы выражения своих отрицательных эмоций малыш переходит к более широким и разнообразным: гневу, испугу, настороженности, агрессии, замкнутости и т.д. Ребенок-дошкольник освоил социально-приемлемые формы их выражения - в состоянии обиды он уже не будет кусаться, а обзовет своего обидчика, пойдет пожалуется, твердо зная, что тем самым избежит наказания.

Для дошкольника чрезвычайно важна реакция взрослых, так как для ребенка это своеобразный индикатор. Если папа и мама одобряют поступок, значит, он все сделал правильно, если останавливают, запрещают - это ограничительный сигнал.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Возникающее естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни.

В этот период происходит ускоренное развитие психических процессов, свойств личности, маленький человек активно осваивает широкий спектр различных видов деятельности. На этапе дошкольного детства развивается самосознание, формируется самооценка, происходит выстраивание иерархии мотивов и их соподчинение. И именно в этот период наиболее важным на развитие личности ребенка является влияние семьи и существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений.

Старший дошкольный возраст характеризуется некоторыми особенностями - возрастанием произвольности поведения и психических процессов - внимания, памяти, восприятия. Детей начинают интересовать человеческие морально-этические отношения и нормы поведения больше, чем жизнь животных или явления природы. Для них становится важным общение, как с взрослыми, так и со сверстниками.

Так, взрослые расширяют представление ребёнка о человеке, выводя его за пределы воспринимаемой ситуации. Для дошкольников становится важной оценка взрослыми не его умений, а личности в целом, поэтому он старается всё делать правильно, стремится к сопереживанию и взаимопониманию со взрослыми.

Контакты со сверстником приносят ни с чем несравнимую радость. Только со сверстниками дети учатся быть наравне, а значит, строить особые (личностные, деловые, оценочные) отношения, которые они не могут иметь с взрослыми.


1.2 Особенности эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника

дошкольный психический эмоциональный коммуникативный

Агрессивность в человеческом обществе носит специфические функции. Во-первых, она выступает средством достижения какой-либо значимой цели. Во- вторых, часть агрессивности является способом замещения блокированной потребности и переключения деятельности. В - третьих, агрессивность используется некоторыми людьми как способ удовлетворения потребности в самоутверждении и как защитное поведение. В основном под агрессивностью понимается вредоносное поведение. К агрессивности близко подходит состояние враждебности, часто враждебность и агрессивность сочетаются.

Под агрессивностью понимают действие человека, направленные на нанесение физического или психического вреда (ущерба) другому человеку или самому себе. Также возможны проявления агрессивности против животных и материальных объектов.

Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессивность как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности)

Состояние агрессивности может быть внешне ярко выражено, например, в драчливости, грубости, а может быть более «затаенным», имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности.

Типичное состояние агрессивности характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью, злостностью. Довольно распространенным проявлением агрессивности служит грубость.

Агрессивные действия могут выступать в качестве:

1.Средства достижения какой-либо значимой цели;

2.Как способ психической разрядки, замещения, переключения деятельности;

.Как способ удовлетворения собственных потребностей в самореализации и самоутверждении.

Что касается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями, хотя порицаемая правом и нравственностью.

Агрессивность бывает групповой и индивидуальной, а также прямой и косвенной. Прямая агрессивность непосредственно направлена против жертвы, при косвенной агрессивности жертва не присутствует, а против неё, например, распространяется клевета или даются отрицательные отзывы о ее работе. Различают также физическую и вербальную агрессивность.

В то же время, некоторые исследователи считают, что в агрессивности есть и «определенные здоровые черты», которые могут оказаться полезными для активной жизни. Это - настойчивость, инициатива, упорство в достижении цели, стремление к победе, преодоление препятствий.

В целом же собственные агрессивные проявления усиливают тревожность, формируют заниженную самооценку. Не случайно агрессивных детей, равно как и детей, постоянно ожидающих агрессии относят к группе детей с аффективным поведением, относят к «группе риска».

Учёные предлагают различные подходы к определению агрессивного поведения у детей старшего дошкольного возраста, механизмов его действия на поведение. Западные психологи под термином «агрессия» понимают поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения. Это определение включает частные положения:

) агрессия обязательно подразумевает преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве;

) в качестве агрессии может рассматриваться только такое поведение, которое подразумевает причинение вреда или ущерба живым организмам;

) жертвы должны обладать мотивацией избегания подобного с собой обращения[41, с.89].

При всём многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

В детском саду часто можно встретить детей, отличающихся ярко выраженной агрессивностью: они постоянно дерутся, толкаются, ссорятся, обзывают других детей, отнимают у них игрушки. Следует отметить, что среди агрессивных детей чаще бывает обычно немного (один, два), они создают напряженную атмосферу в группе: остальные дети стараются ответить им тем же, и общая агрессивность, группы возрастает.

Агрессия - это поведение, противоречащее нормам и правилам существования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения, приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности). Агрессивность - это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии [21, с.82].

Рассмотрев феномен агрессии, есть смысл обратиться к пониманию ее причин в разные возрастные периоды.

У самых маленьких (годовалых) детей агрессивного поведения не наблюдается практически никогда. Ребенок может случайно, заигравшись, причинить боль взрослому или другому ребенку. Если взрослый немедленно остановит ребенка или предупредит возможность такого действия, то отпадает и всякая опасность. Соответственно не возникает и вероятность закрепления подобных действий в поведении ребенка.

Уже на втором году жизни ситуация несколько меняется. В этот период возрастает активность ребенка. Настаивая на своем, ребенок использует любые средства, в том числе и крик, плач, капризы, вспышки ярости, а иногда и агрессивные действия. Это связано с тем, что эмоциональные переживания детей 2-3 года жизни отличаются высокой интенсивностью, их проявления не регулируются социальными нормами и волевыми усилиями, как у старших детей. Вспышки ярости с элементами агрессивности наблюдаются в ситуации, когда желания ребенка, по какой-то причине, не выполняются. Препятствием к выполнению желания обычно служит запрет или ограничения со стороны взрослого. Встречаются такие ситуации, когда агрессивность ребенка является частью протеста против действий взрослых, к чему принуждают его. Это чаще наблюдается у детей 1,5-2 летнего возраста.

Описанные варианты поведения в раннем детстве еще нельзя рассматривать как агрессивность в чистом виде, это лишь отдельные ее проявления, которые наблюдаются у ребенка в припадке ярости или в качестве протеста.

В среднем и старшем дошкольном возрасте (4-6лет) агрессивное поведение уже может расцениваться как специфическая форма взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в первую очередь со сверстниками. Чаще всего именно в этот период появляются жалобы на драки, агрессивные действия ребенка по отношению к младшим братьям и сестрам, на попытки мучить животных.

Появление агрессивных тенденций в поведении ранее спокойного, доброжелательного ребенка всегда настораживает, особенно когда это совпадает с поступлением его в детское учреждение. Если же агрессивные действия в этой или иной форме уже закрепились в поведении ребенка дома, то их развитие и перенос на более широкую арену - группу детского сада - дает повод для обоснованной тревоги за его дальнейшее развитие как личности.

Одной из причин агрессивного поведения детей может быть влияния уровня агрессивности педагога на эмоциональное состояние группы. Педагог как бы индуцирует агрессивный фон поведения детей своей раздражительностью и подозрительностью по отношению к ним. Педагог подает пример агрессивного поведения детям, привыкающим к тому, что агрессия есть нормальный путь преодоления фрустраций.

Но причины агрессии не могут быть только вовне, во взаимоотношениях с другими людьми. Характерологические особенности самого ребенка также обуславливают его агрессивность.

В каких-то случаях агрессивность может проявляться, как симптом нервно-психического заболевания, однако это встречается не столь часто, чтобы можно было говорить о биологической предопределенности агрессивности у детей. На мой взгляд, определяющее значение для формирования агрессивности у детей имеют отношения в семье, особенности личности самого ребенка и его родителей, их установки, стиль воспитания, жизненные смыслы и ценности.

Каждый из этих факторов действует не в отдельности, только их особое сочетание и взаимодействие создают условия, способствующие развитию агрессивности в детском возрасте.

Агрессивное поведение уже в старшем дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принято выделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямые и косвенные формы. Наблюдения показывают: все эти формы можно увидеть уже в группе детского сада.

Косвенная вербальная агрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику. Проявляются они в различных высказываниях в виде жалоб; демонстративного крика, направленного на устранение сверстника; агрессивных фантазий.

Прямая вербальная агрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого. Традиционны такие «детские» формы прямой вербальной агрессии: дразнилки и оскорбления.

Косвенная физическая агрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба через непосредственные физические действия. Это может быть: разрушение продуктов деятельности; уничтожение или порча чужих вещей.

Прямая физическая агрессия представляет собой непосредственное нападение и причинение ему физической боли и унижение. Может принимать две формы - символическую и реальную. Символическая представляет собой угрозы и запугивание; реальная агрессия - это уже непосредственное физическое нападение.

Наиболее часто у подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий («Позову бандитов, они тебя побьют и завяжут») до прямых оскорблений, у некоторых проявляется физическая агрессия, как в косвенной форме, так и в прямой форме.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение, обычно выделяют недостаточнее развитие интеллекта и коммуникативных навыков, сниженный уровень произвольности, неразвитость игровой деятельности, сниженную самооценку, нарушения в отношениях со сверстниками. Однако неясно, какие именно из этих особенностей в наибольшей мере влияют на агрессивность.

Сравнительный анализ данных показателей у старших дошкольников - агрессивных и неагрессивных - показывает: по большинству из них первые мало чем отличаются от вторых. Так уровень развития их интеллекта в среднем соответствует возрастной норме, а у некоторых даже превышает. У многих зафиксирован достаточно высокий социальный интеллект: они без труда решают трудные ситуации, представленные, например, на картинках или в рассказах. Показатели развития произвольности в группе агрессивных детей, за исключением некоторых, в целом несколько ниже [12].

Агрессивные дети более остро и напряженно переживают свою «недооцененность», непризнанность своих достоинств. Характерно, что переживания эти, как правило, не соответствуют реальности. По своему социальному статусу в группе сверстников агрессивные дети мало, чем отличаются от других - среди них есть и предпочитаемые, и отвергаемые, и даже лидеры. Следовательно, тяжелые переживания вызваны не действительным положением в группе, а субъективным восприятием отношения к себе. Ребенку кажется: его не ценят, не видят его достоинств.

Главные проблемы агрессивных детей, причем неоднородные, лежат в сфере отношений со сверстниками. Обследуя их, исследователи выявляют существенные индивидуальные различия, как в поведении, так и в психологических характеристиках. Среди агрессивных детей отчетливо выделяются три группы [28].

Первую группу составляют дети, которые чаще всего используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников. Обычно они чрезвычайно ярко выражают свои эмоции - кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи; поведение направлено на получение эмоционального отклика. Как правило, активно стремятся к контактам со сверстниками, но, добившись внимания, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия. Агрессивные акты мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Чаще всего дети используют физическую агрессию - прямую или косвенную - в ситуации привлечения внимания; и носит она непроизвольный, непосредственный, импульсивный характер. Враждебные действия быстро сменяются дружелюбием, а выпады против сверстника - готовностью сотрудничать. По данным социометрического обследования, дети этой группы имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их либо не замечают и не принимают всерьез, либо избегают. Со слов сверстников, они «все ломают», «всегда мешают», «никого не слушают». Данные психологического обследования показывают: дети первой группы значимо отличаются от других (как обычных, так и агрессивных) низким уровнем интеллекта - как общего, так и социального; неразвитой произвольностью; низким уровнем игровой деятельности - не умеют поддерживать игру и стремятся обратить на себя внимание, используя деструктивные действия и разрушая игру других.

Этот вариант агрессивности можно назвать импульсивно-демонстративным, поскольку главная задача ребенка - продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

Вторую группу составляют дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Их агрессивные действия - это средство достижения какой-либо конкретной цели. Положительные эмоции испытываются по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Любая деятельность отличается целенаправленностью и самостоятельностью, стремлением занять лидирующие позиции, подчинить, подавить других. Вторая группа, в отличие от первой, не стремится привлечь к себе внимание сверстников. Как правило, дети пользуются популярностью в группе, а некоторые выходят на положение «лидера». Среди форм поведения чаще всего проявляется прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях переживания и обиды сверстников игнорируются, ориентир исключительно на собственные желания.

Дети этой группы знают нормы и правила поведения, но принимают их только на словах. Примечательно: оправдывая себя, обвиняют товарищей. Основная их цель - избежать негативной оценки взрослого, т.к. оценка взрослого человека важна для его самоутверждения. В то же время они как бы не замечают собственной агрессивности; способ действий представляется им привычным, нормальным и единственно возможным для достижения цели. Данный вид агрессивности можно назвать нормативно-инструментальным.

В третью группу входят дети, для которых желание нанести вред другому - самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети третьей группы используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех актов составляет прямая физическая агрессия - действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием. Так, безо всякой видимой причины ребенок может схватить другого за волосы и бить головой об стену или толкнуть с лестницы и спокойно, с улыбкой наблюдать, как жертва кричит и плачет. Обычно для агрессивных действий выбираются одна-две постоянные жертвы - более слабые дети, неспособные ответить тем же. Совершенно отсутствует при этом чувство вины или раскаяния. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых обычно следует ответ: «Ну и что!», «И пусть ему больно», «Что хочу, то и делаю». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Для детей этой группы особенно характерны мстительность, злопамятность, они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Самые нейтральные ситуации рассматриваются как угроза и посягательство на свои права. Этот вид детской агрессивности можно назвать целенаправленно-враждебным.

В характеристиках выделенных групп, существуют различия как по форме - проявления агрессивности, по мотивации поведения, так и по нарастанию мотивации (как и частоты прямой физической агрессии) - от первой группы к третьей. Так, в первой группе агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. Во второй агрессивные действия более жесткие и устойчивые по форме. В третьей группе преобладает мотивация «бескорыстного» причинения вреда сверстникам (агрессия как самоцель)[56]. Проявляется она в наиболее жестоких формах насилия.


1.3 Механизм формирования агрессивного поведения и роль типов коммуникативных взаимодействий в семье в этом процессе


В соответствии с теорией Бандуры, глубокое понимание агрессии может быть достигнуто только при обращении пристального внимания на:

) способы усвоения агрессивной модели поведения;

) факторы, провоцирующие ее появление;

) условия, способствующие закреплению данной модели поведения [22].

Теория социального научения рассматривает агрессию как социальное поведение, включающее в себя действия, «за которыми стоят сложные навыки, требующие всестороннего научения». Бандура учитывает роль биологического фактора в приобретении агрессиивности. Любая активность зависит от нейрофизиологических механизмов. Однако в случае человеческого поведения его детерминантами скорее являются социальные факторы.

Одним из важных способов усвоения человеком агрессивных реакций является прямое поощрение такого поведения. Получение подкрепления за агрессивные действия повышает вероятность повторения в дальнейшем подобных действий. Характерная особенность человека в том, что разнообразие видов подкрепления огромно. Это могут быть улучшение материального положения, социальное одобрение и более высокий статус, более приемлемое отношение со стороны других людей.

Бандура высказывает предположение, что самую большую роль в усвоении агрессивных реакций служит непосредственное наблюдение. В этом случае индивид получает возможность проследить то, как оно выстраивается, какие бывают последствия. А затем усвоенная модель может стать «руководством к действию». Не случайно, что правонарушители с агрессивным поведением выходят из семей, где подобное поведение является «нормой»: отец бьет мать, мать бьет ребенка, дети дерутся между собой при безразличном к этому отношении родителей. Источником научения могут оказаться герои кинофильмов, телепередач или прессы, особенно если подобное поведение встречает одобрение или, по крайней мере, безразличие [31].

После усвоения агрессивных моделей поведения, выступают факторы отвечающие за их регуляцию - сохранение, усиление и контроль. Регуляторами могут быть внешние поощрения и наказания (материальные, общественная похвала или порицание, ослабление или усиление негативного отношения со стороны других людей), викарное подкрепление (наблюдение за тем как поощряют или наказывают других) и, наконец, механизмы саморегуляции.

С точки зрения Е.П. Ильина мотив агрессивного поведения может быть описан следующим образом. Все начинается с возникновения конфликтной (при общении) или фрустрирующей (при деятельности) ситуации, играющей роль внешнего стимула. Для возникновения конфликта необходимо, чтобы столкновение мнений, интересов, целей, желаний между общающимися было:

) осознано субъектами как таковое,

) необходимо, чтобы субъекты общения не захотели пойти на компромисс,

) чтобы между ними возникли взаимные неприязненные отношения - враждебность (или, хотя бы у одного из участников спора) [1; 2; 5].

Существует множество классификаций типов коммуникативных взаимодействий в семье. А.С. Макаренко обращает внимание на такие отношения в семье как сосуществование, конфронтация, содружество[5]. В своих исследованиях С.В. Ковалёв выделяет следующие типы семейных отношений: антагонизм, конкуренция, соревнование, паритет, сотрудничество[18]. А.В. Петровский выделяет диктат, опеку, паритет и сотрудничество [23]. А.Е. Личко подробно характеризует наиболее неблагоприятные сочетания отклонений характера с нарушениями взаимоотношений ребенка с родителями[20].

Следует отметить особенности семейного воспитания в неполных семьях. В неполных семьях оставшийся родитель пытается найти для себя оправдание, если не справляется с воспитанием ребенка. Мать (отец) не стремится исправить сложившуюся ситуацию, а все бросает на самотек. Известно, что «попустительство и вседозволенность со стороны матери приводит к развитию неадекватных представлений о самом себе, об окружающем мире, способах конструктивного взаимодействия с другими людьми»[31].

Также довольно распространенной является следующая классификация[57,58]:

Авторитарный стиль (в терминологии других авторов - «автократический», «диктат», «доминирование») - все решения принимают родители, считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету. Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. В детском возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные дети приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать что-либо самостоятельно. При таком воспитании у детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает, поведение ребенка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной настороженности и даже враждебности к окружающим.

Демократический стиль (в терминологии других авторов - «авторитетный», «сотрудничество») - родители поощряют личную ответственность и самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями. Дети включены в обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное поведение.

Попустительский стиль (в терминологии других авторов - «либеральный», «снисходительный», «гипоопека») - ребенок должным образом не направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение, неспособность или нежелание руководить детьми. Становясь более взрослыми, такие дети конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность. Неспособность семьи контролировать поведение ребенка может привести к вовлечению его в асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не сформировались.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство) - это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия, разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности - потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках. Непредсказуемость родительских реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию. При таком воспитании не формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость суждений, заниженная самооценка.

Опекающий стиль (гиперопека, концентрация внимания на ребенке) - стремление постоянно быть около ребенка, решать за него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением ребенка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то произойти. Несмотря на внешнюю заботу, опекающий стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению собственной значимости у ребенка, с другой - к формированию у него тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости. Родительское отношение является двойственным и противоречивым, представляя, с одной стороны, безусловную любовь и глубинную взаимосвязь с ребенком, а с другой - объективное оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов поведения.

Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием и воспитанием детей, где не хватает тепла и ласки, отношения к проявлениям к детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействии, вместо заботы и терпеливого объяснения, предпочитают силовые методы, особенно физические наказания.


Вывод по-I главе


По итогам проведенного в главе I исследования можно резюмировать, что дошкольный возраст - это особый этап психического развития от 3 до 6-7 лет. Выделяют три периода: младший дошкольный возраст (3-4 года), средний (4-5 лет) и старший (5-7 лет).

Этот возраст характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра , что имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка. Существенным в формировании личности становится то, что мотивы и желания ребенка начинают согласовываться друг с другом, выделяются более и менее значимые, за счет чего происходит переход от импульсивного, ситуативного поведения к опосредованному каким-то правилом или образцом.

Исследования и многолетние наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, интегрированная с эмоциональностью, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее проявлению. Дети, склонные к агрессивности, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологическими характеристиками.

В основе детской агрессивности может лежать различная мотивационная направленность: в одном случае - спонтанная демонстрация себя, в другом - достижение своих практических целей, в следующем - подавление и унижение другого. Однако, несмотря на эти очевидные различия, всех детей объединяет одно общее свойство - невнимание к сверстникам, неспособность видеть и понимать их.

В возникновении феномена агрессивности можно выделить следующие положения: связь между агрессивностью и негативным фактором окружающей среды; роль эмоционального возбуждения в процессе возникновения деструктивных реакций; критические переменные в социальном окружении, способствующих проявлению враждебности; специфические механизмы нервной системы; методы контроля агрессивного поведения.

Понимание, любовь и отношение к детям как к равным - вот главные союзники взрослых, а импульсивность и авторитарность - их главные враги[4]. Большинство родителей, конечно, любят своих детей и различия существуют только в том, как часто и насколько открыто они выражают это чувство. Весьма отрицательно сказывается проявление со стороны родителей безразличия к ребенку. Даже ругая и наказывая его, родители наносят меньший вред, нежели проявляя к нему полное безразличие.

Высокой самооценке ребенка препятствует высокая авторитарность в отношениях родителей с детьми. В целом нужно иметь в виду, что взаимоотношения в семье являются самым мощным фактором становления системы «Я» ребенка, и являются ведущими факторами в адекватности его агрессивности.


Глава II. Эмпирическое исследование зависимости стилей воспитания и эмоционально-личностных характеристик старшего дошкольника


.1 Организация и методики исследования


Экспериментальная база проведения исследования. Исследование проводилось в реальных условиях воспитательно-образовательного процесса в детском саду № 17, Московской области, г. Реутова.

Детский сад № 17 является дошкольным образовательным учреждением присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно - гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур.

В своей деятельности ДОУ руководствуется Конституцией РФ, Конвенцией ООН о правах ребенка, Законом РФ «Об образовании», Гражданским кодексом РФ, Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, нормативными документами Министерства образования РФ, Уставом ДОУ и другим действующим законодательством, принятым в установленном порядке локальными актами, решением учредителей.

Выборка исследования. В эксперименте участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста. Эмпирическое исследование проводилось в три этапа:

Первый этап заключался в определении выборки респондентов для исследования. Поскольку моё исследование направлено на выявление взаимосвязи типов коммуникативных взаимодействий в семье и эмоциональных нарушений (агрессивности) дошкольника, то я выбрала 20 человек детей и 20 родителей.




Таблица 1.

Сводные данные о родителях и детях, участвующих в эксперименте

№РодительРебенок1. Ольга ВикторовнаСаша (мальчик)2. 1Галина ВладимировнаАлина3. 2Светлана МихайловнаКостя4. 3Татьяна ВладимировнаПолина5. 4Валентина ИвановнаЛеша6. 5Сергей АлексеевичОля7. 6Марина ЮрьевнаСемен8. 7Денис ВалерьевичОксана9. 8Оксана ЮрьевнаВалерий10. 9Юлия ЕвгеньевнаНастя11. 0Марина НиколаевнаОля12. 1Елена ВладимировнаКоля13. 3Александр СергеевичКатя14. 4Владимир НиколаевичВова15. 5Роман ВасильевичНаташа16. 6Ирина НиколаевнаИгорь17. 7Роман ВикторовичКатя18. 8Вера НиколаевнаВитя19. 9Ольга НиколаевнаКатя20. Марина ВладимировнаОлег

Цель экспериментального исследования: изучение взаимосвязи типов коммуникативных взаимодействий в семье и эмоциональных нарушений (агрессивности) дошкольника.

Второй этап заключался в выборе и подготовке методик исследования, соответствующих моим целям. Для исследования я использовала следующие методики:

1.Метод наблюдения за детьми по карте Стотта

2.Метод экспертных оценок

.Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого)

.Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой

.Анкета семейного воспитания (АСВ, автор Э.Г. Эйдемиллер)

.Метод математической оценки результатов исследования - коэффициент корреляции Пирсона r.

Описание используемых методик:

Метод наблюдения за детьми по карте Стотта.

Карта наблюдения состоит из 16 комплексов симптомов - особенностей поведения, их называют «симптомокомплексами» (СК). В каждом СК есть перечень особенностей поведения ребенка. Каждый СК пронумерован и имеет собственное название

Как заполнять

. При заполнении карты наблюдения необходимо взять бланк (таблица 1) и отметить наличие какой-либо особенности поведения знаком «+», а его отсутствие знаком «-».

. Каждая особенность поведения имеет неодинаковый информативный вес (за одну особенность поведения дается 1 балл, за другую - 2 балла), поэтому необходим перевод первичных показателей в сырые баллы.

. В каждом СК баллы по образцам поведения суммируются. Т.е. каждый СК получает определенное количество баллов.

. Затем баллы по каждому СК переводятся в проценты. Проценты показывают насколько сильно выражен определенный СК от максимально возможной выраженности.

. Для каждого СК числовые шкалы (от 0% до 100%) разбиты на пять интервалов:

-20% - слабая выраженность данного качества.

-40% - заметная выраженность.

-60% - сильная выраженность

-80% - очень сильная выраженность.

-100% - чрезмерная выраженность качества, когда оно уже перерастает в другое качество (например, бережливость перерастает в жадность).

Выявляемые особенности (внешних проявлений, образцов поведения), называемые симптомокомплексами, следующие:. НД - недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям.

СК положительно коррелирует с сенситивностью по ПДО Личко. Любые достижения стоят ребенку огромных усилий.

II. О - ослабленностъ (астения).

Речь идет не о клинических и даже не о субклинических формах слабости состояния, а о проявлениях апатии, пониженного настроения, своего рода «нейрофизической истощаемости». В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлениями энергичности и активности. СК говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следовательно, о его невозможности проявления активности.. У - уход в себя.

Самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.. ТВ - тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны.

Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. СК выражает тревожную надежду, стремления, попытки ученика к установлению и сохранению хороших отношений со взрослыми.. НВ - неприятие взрослых.

Проявление различных форм неприятия взрослых: от избегания учителя, подозрительности к нему до неконтролируемой привычки враждебности.. ТД - тревога за принятие детьми.

Беспокойство и неуверенность в том, любят ли его дети и представляет ли он для них интерес. СК ТД выражает те же тенденции, что и СК ТВ, но в отношении сверстников.. А - асоциалъностъ.

Недостаток социальной нормативности. Под этим термином не понимаются проявления антисоциального поведения, хотя при сильной выраженности (82 % и более) такое может иметь место. Слабая выраженность СК А (14 % и менее) может быть и в случае, если нравственные отношения ученика выше, чем предъявляемые ему школой моральные требования (что, конечно, не обязательно, но встречается).. КД - конфликтность с детьми.

Надо отметить, что слабая выраженность СК НВ и КД может говорить о попытках установления или сохранения хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся переходе «от любви к ненависти», когда проявления плохого еще чередуются с проявлениями хорошего.. Н - неусидчивость или неугомонность.

Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации внимания, размышления, избегание долговременных усилий.. ЭН - эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость.

Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению (стрессам). Проявляется в инфантильности речи, в тревожности, склонности к слезам и т. п.. НС - невротические симптомы.

Включают признаки невроза: преимущественно невроза навязчивых состояний - частое моргание, кусание ногтей, сосание пальцев и т. п.; отчасти невроза страха - «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно.

СК, связанные с конституцией и типом нервной системы - О, Н, ЭН, НС, а также отчасти НД и У, - имеют важное значение для понимания личности учащегося.. С - среда.

Содержит несколько внешних признаков - сигналов того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прелюде всего это касается семейного круга.

ХШ. УР - умственное развитие.

Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка («просто глупый»).. СР - сексуальное развитие.

Фиксирует даваемую учителем общую оценку темпов и направленности полового развития.. Б - болезни.

Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание у ребенка, но, конечно, не позволяет поставить точный диагноз.. Ф - физические дефекты.

Обращает внимание на ненормальность телосложения, слабое зрение и слух.

Чтобы интерпретация числовой выраженности была адекватной, необходимо; 1) анализировать не только итоговую выраженность СК, но и отмеченные образцы поведения; 2) привлечь дополнительные данные о воспитаннике.

Метод экспертных оценок. Использовались оценки агрессивности детей работающими с ними воспитателями по шкале агрессивен/неагрессивен.

Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого):

Данная методика является простой в обработке данных и наиболее информативной среди применяемых в настоящее время психологических методик для диагностики агрессивного поведения дошкольников.

Методика диагностики показателей и форм агрессивности включает в себя несколько шкал:

-физическая агрессия - агрессивное поведение, выражающееся в драках, нанесении телесных повреждений и других физических воздействий на человека,

-вербальная агрессия - агрессия, выражающаяся в словесной форме: крики, сплетни, злословие и т.д.,

-косвенная агрессия - агрессивное поведение, ненаправленное или направленное не на обидчика, а на других людей (животных или предметы),

-негативизм - поведение, пронизанное духом противоречия, демонстрирующее отвержение норм и правил поведения в данном обществе,

-раздражительность,

-подозрительность,

-обида,

-чувство вины (аутоагрессия),

ИА - индекс агрессии (обобщенный показатель агрессии).

ИВ - индекс враждебности (обобщенный показатель враждебности), показывающий насколько индивид враждебно относится к своему окружению.

Текст методики приведен в Приложении.

Ключ к методике А.Басса и А.Дарки:

Возможно четыре варианта ответов, которые суммируются по парам: «да» + «пожалуй, да», «пожалуй, нет» + «нет». Ответ на вопрос со знаком «-» регистрируется с противоположным знаком. Сумму баллов по шкале необходимо умножить на коэффициент (К) для данной шкалы.

«1» - физическая агрессия: 1+, 9-, 17-, 25+, 33+, 41+, 48+, 55+, 62+, 68+ (К=11)

«2» - вербальная агрессия: 7+, 15+, 23+, 31+, 39-, 46+, 53+, 60+, 66-, 71+, 73+, 74-, 75- (К=8)

«3» - косвенная агрессия: 2+, 10+, 18+, 26-, 34+, 42+, 49-, 56+, 63+ (К=13)

«4» - негативизм: 4+, 12+, 20+, 28+, 36- (К=20)

«5» - раздражение: 3+, 11-, 19+, 27+, 35-, 43+, 50+, 57+, 64+, 69-, 72+ (К=9)

«6» - подозрительность: 6+, 14+, 22+, 30+, 38+, 45+, 52+, 59+, 65-, 70- (К=11)

«7» - обида: 5+, 13+, 21+, 29+, 37+, 44+, 51+, 58 (К=13)

«8» - чувство вины: 8+, 16+, 24+, 32+, 40+, 47+, 54+, 61+, 67+ (К=11)

Индекс агрессивности (ИА): Сумму баллов по шкалам («1», «2», «3») разделить на 3.

Индекс враждебности (ИВ): Сумму баллов по шкалам («6», «7») разделить на 2.

Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой:

Методика «Рисунок семьи» Г.Т. Хоментаускаса и В.К. Лосевой позволяет отследить эмоциональные проблемы и трудности взаимоотношений в семье ребёнка, увидеть его субъективную оценку о его месте в семье и отношениях с другими членами семьи. Тест помогает выявить отношение ребенка к членам своей семьи, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревогу.

Порядок проведения: из беседы с ребенком, которая по традиции проводится после самого процесса рисования, следует узнать:

- чья семья изображена им на рисунке - его самого или какого-нибудь друга, или вымышленного героя;

где находятся изображенные персонажи и чем заняты в данный момент;

какого пола каждый персонаж и какова его роль в семье;

кто из них самый приятный и почему, кто самый счастливый и почему;

кто самый грустный (сам ребенок из всех персонажей?) и почему;

если бы все собрались на прогулку на автомобиле, но места на всех не хватило, то кто бы из них остался дома;

- если один из детей ведет себя плохо, как он будет наказан.

Интерпретация результатов теста

. Отсутствие или присутствие на рисунке автора или члена семьи.
Неполный состав семьи на рисунке наблюдается в тех случаях, когда автор недоволен семейной ситуацией. Пропускаются те члены семьи, которые наименее эмоционально привлекательны, или те, с которыми существуют конфликтные отношения. На вопрос об их отсутствии ребенок может ответить «не хватило места», «боюсь, что плохо получится».
Причиной отсутствия автора на рисунке могут быть трудности самовыражения с близкими людьми, отсутствие чувства общности с семьей: «меня здесь не замечают», «мне трудно найти свое место».

Автор может пропустить себя и в знак протеста, считая, что его забыли. В этом случае можно говорить о соперничестве.

. Присутствие на рисунке только автора или члена семьи.

Иногда в ответ на просьбу психолога нарисовать свою семью ребенок рисует только какого-нибудь члена семьи. Так автор подчеркивает его важность в своей жизни. Если фигура маленькая, нарисована в серых и черных тонах, то можно говорить о конкурентных негативных отношениях детей. Если же фигура большая, тщательно прорисованная, с большим количеством мелких деталей и дополнений, то это самый важный и самый любимый для автора человек, который понимает его и занимается с ним.

Если ребенок рисует только себя, в фантастических нарядах, с цветами, большого размера, то это может свидетельствовать о наличии эгоцентричности. Автор, подчеркивая свою индивидуальность, забывает об окружающих. Такие рисунки наблюдаются у детей, воспитанных по типу «кумир семьи». Одиночная фигура автора на рисунке может быть маленькой, негативно окрашенной, на темном фоне. Так автор подчеркивает свою отверженность, покинутость. Так бывает с появлением в семье младшего ребенка, когда родители уделяют внимание только новорожденному, забывая о старшем ребенке.

. Размер фигуры автора или членов семьи.

Если автором нарисованы все члены семьи, то при анализе рисунка сопоставляются размеры нарисованных фигур. Они могут быть правильно распределены по росту, но могут быть и искажения. Если дети и взрослые примерно одного размера или фигура автора выше остальных, то это можно интерпретировать как признак соревнования за родительскую любовь с другим родителем или братом/сестрой. Большой рост автора с тщательно прорисованными деталями подчеркивает его значимое положение в семье.

Если же фигура автора меньше остальных, что не соответствует реальности, то ребенок, скорее всего, страдает от своей незначительности для родителей.

Маленькая фигура автора рядом с большой, хорошо прорисованной фигурой члена семьи может свидетельствовать о привилегированном положении этого члена семьи по сравнению с автором.

Член семьи может быть нарисован выше всех или только выше автора, тогда неадекватный размер фигур детей говорит о наличии конкуренции между ними.

. Расположение фигур на листе.

На плоскости листа члены семьи редко располагаются на одной линии. Чаще всего кто-то оказывается выше, а кто-то ниже остальных. Таким образом дети выражают свое мнение о власти в семье: чем больше власть и влияние того или иного члена семьи, тем выше его фигура. Это правило не зависит от предыдущего, так как маленькая по размеру фигура может быть на рисунке выше всех (например, по мнению ребенка, новорожденный управляет всей семьей). Власть в семье может принадлежать и кому-то из взрослых, но конкуренция все равно существует, если кто-то из детей располагается значительно ниже другого.

В случаях линейного расположения самый значимый персонаж располагается самым первым (слева). Чаще всего дети рисуют на первом месте отца, на втором - мать, на третьем - себя (слева направо).

Присутствие на рисунке всех членов семьи, занятых общей деятельностью, или выполняющих свои дела рядом друг с другом (на близком расстоянии), или стоящих плотно друг к другу, держащихся за руки или протягивающих руки друг другу, говорит о сплоченности, эмоциональном благополучии в семье, включенности ребенка в эту ситуацию.

При конфликтах наблюдается раздробленность пространства или нарушение целостности изображения членов семьи: фигуры родителей разъединяются большим промежутком или еще одной фигурой, члены семьи менее ориентированы на совместные действия.

Если члены семьи расположены близко друг к другу, значит, автор благожелательно воспринимает своего брата/сестру, а если держатся за руки, значит, между ними наблюдается тесный психологический контакт. Если же они стоят далеко друг от друга, разделены другими персонажами или предметами, то между ними существуют конфликтные отношения. При этом близость к родителям одного из детей и отдаление от них другого подчеркивает исключительное положение кого-либо из детей и является признаком конкуренции между ними.

Анкета семейного воспитания (АСВ, автор Э.Г. Эйдемиллер)

Методика предназначена для изучения опыта родителей в воспитании ребенка и поиска ошибок в родительском воспитании. Она позволяет диагностировать дисфункции в системе взаимного влияния членов семьи, нарушения в структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи и в механизме ее интеграции. Опросник включает 130 утверждений, касающихся воспитания детей. В него заложены 20 шкал. Первые 11 шкал отражают основные стили семейного воспитания; 12, 13, 17 и 18 шкалы позволяют получить представления о структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи; 14, 15 шкалы демонстрируют особенности функционирования системы взаимных влияний; 16, 19, 20 шкалы - работу механизмов семейной интеграции.

1.Гиперпротекция (Г+) - воспитание является центральным делом в жизни родителей.

2.Гипопротекция (Г-) - до ребенка «не доходят руки». За него берутся лишь время от времени.

.Потворствование (У+) - родители стремятся к максимальному и некритичному удовлетворению любых потребностей ребенка.

.Игнорирование потребностей дошкольника (У-) - характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребёнка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребности в эмоциональном контакте, общении с родителями, в их любви.

.Чрезмерность требований (Т+) - именно это качество лежит в основе типа неправильного воспитания «повышенная моральная ответственность). Требования к ребёнку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям. Такие родители, как правило, осознают, что ребенок очень загружен, но не видят чрезмерности нагрузки.

.Недостаточность обязанностей дошкольника (Т-) - ребёнок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

.Чрезмерность требований - запретов (доминирование) (З+) - в этом случае ребенку всё нельзя. Ему предъявляется огромное количество требований ограничивающих его свободу и самостоятельность.

.Недостаточность требований - запретов (З-) - родители транслируют ребенку, что ему «все можно». Даже если существуют какие - то запреты, ребенок их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит.

.Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+) - для этих родителей характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения.

.Минимальность санкций (С-) - родители склонны обходится без наказаний или применять их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

.Неустойчивость стиля воспитания (Н) - резкая смена стиля воспитания, приемов воспитания (от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании, но не осознают размах.

Возможно большое количество сочетаний перечисленных стилей семейного воспитания. Однако важное значение имеют устойчивые сочетания, формирующие следующие стили неправильного воспитания.

Потворствующая гиперпротекция - ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей (Г+ У+ Т- З- С-).

Доминирующая гиперпротекция. Ребенок тоже находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, но в то же время лишают его самостоятельности, ставят многочисленные ограничения и запреты (Г+Ус Тс З+ С-).

Эмоциональное отвержение - заключает в себе сочетание пониженной протекции и игнорирование потребностей ребенка и нередко проявляется в жестоком обращении с ним (Г-У-ТсЗсСс).

Повышенная моральная ответственность - образует высокое сочетание высоких требований к ребенку и одновременно с этим понижением внимания к нему меньшей заботой о нем (П-У-Т+).

Гипопротекция (гипоопека безнадзорность.) ребенок представлен сам себе.

12.Расширение сферы родительских чувств (РРЧ) - наблюдается чаще при таких нарушениях воспитания, как потворствующая или доминирующая гиперпротекция. Возникает, как правило, при нарушениях супружеских отношений, при этом один из родителей сам того не осознавая, хочет, что бы ребенок стал нечто большим, чем просто ребенком. В дошкольном возрасте у родителей возникает страх перед нарастающей самостоятельностью ребенка, и появляется стремление удержать его с помощью гиперпротекции.

13.Предпочтение в дошкольнике детских качеств. (ПДК). Обусловлен потворствующей гиперпротекцией. У родителей появляется стремление игнорировать взросление детей, стимулировать у них детские качества.

.Воспитательная неуверенность (ВН) - наблюдается чаще при потворствующей гиперпротекции или пониженном уровне требований. В этом случае идет перераспределение власти между ребенком и родителем.

.Фобии утраты ребенка (ФУ) - чаща всего ложится в основу господствующей или доминирующей гиперпротекции. Повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенное представление о его болезненности, хрупкости.

.Неразвитость родительских чувств. (НРЧ) - в основе гиперпротекции, эмоционального отвержения, повышенной моральной ответственности, жестокого обращения. Часто встречается у дошкольников с отклонениями характера. Внешне проявляется в нежелании иметь дело с дошкольником, в плохой переносимости его общества, в поверхности интереса к его делам.

.Проекция на ребенка собственных нежелательных качеств (ПНК). В большинстве случаев составляет основу эмоционального отвержения, жестокого обращения. Родитель видит в ребенке отрицательные черты, наличие которых он ощущает у себя, но не признает этого.

.Вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (ВК) как правило, является причиной типа воспитания, соединяющего потворствующую гиперпротекцию одного родителя и отвержение или доминирующую гиперпротекцию другого. Каждого интересует ни столько как воспитывать, сколько кто прав в воспитании.

.Предпочтение мужских качеств (ПМ).

.Предпочтение женских качеств. (ПЖК) - эти две шкалы позволяют обнаружить сдвиг в установках родителей по отношению к дошкольнику в зависимости от его пола. Обусловливает формирование таких типов воспитания, как потворствующая гиперпротекция или эмоциональное отвержение. Отношение к ребенку зависит не от действительных особенностей ребенка, а лишь тех черт, которые родитель приписывает его полу.

Метод математической оценки результатов исследования - коэффициент корреляции Пирсона r:

При проведении корреляционного анализа использовался коэффициент корреляции Пирсона r, который отражает степень линейной зависимости между двумя множествами данных. При этом, показано, что первичныеварианты имеют тенденцию к нормальному распределению .

Данный коэффициент вычисляется по следующей формуле:



где: xi и уi значения двух переменных, х- и у- их средние значения, a sx и sy- их стандартные отклонения; n- количество пар значений.

Формула расчета коэффициента корреляции Пирсона построена таким образом, что, если связь между признаками имеет линейный характер, то коэффициент точно устанавливает тесноту этой связи. Если знак коэффициента линейной корреляции - плюс, то связь между коррелирующими признаками такова, что большей величине одного признака соответствует большая величина другого признака. Такая зависимость носит название прямо пропорциональной зависимости. Если же получен знак минус, то большей величине одного признака соответствует меньшая величина другого. Такая зависимость носит название обратно пропорциональной зависимости.

Корреляция Пирсона определяет степень, с которой значения двух переменных «пропорциональны» друг другу. Значение коэффициента корреляции не зависит от масштаба измерения.

Третий этап заключался в анализе полученных результатов, который приведен в п.2.2 настоящей работы.


2.2 Анализ результатов исследования


По каждой проведенной методике были получены следующие результаты:

Метод наблюдения за детьми по карте Стотта

Карта Скотта, в виду достаточно высокой сложности заполнения, обрабатывалась с помощью автоматической системы «Тестер». Наиболее высокие результаты показали следующие симптомокомплексы: конфликтность с детьми (21%), непринятие взрослых (21%), тревога за принятие взрослыми (33%) и асоциальность, т.е. недостаток социальной нормативности, что включает в себя отсутствие старания понравиться взрослым, безразличность и незаинтересованность в хороших отношениях с ними; определенную степень независимости, отсутствие моральной «щепетильности» в мелочах (33%).

Метод экспертных оценок: высокий уровень агрессии наблюдался у 25 % детей. В качестве экспертов выступили воспитатели дошкольного образовательного учреждения. С тем, чтобы избежать субъективности в оценке детей, каждого ребенка оценивали 5 человек (два сменных воспитателя, две няни и музыкальный работник), агрессивность определялась простым большинством голосов.



Таблица 2.

Экспертные оценки агрессивности детей (а-агрессивен, н- не агрессивен)

№РебёнокОценка1.Саша (мальчик)н2.Алинан3.Костян4.Полинан5.Лёшан6.Олян7.Семённ8.Оксанан9.Валерийн10.Настян11.Олян12.Коляа13.Катян14.Воваа15.Наташаа16.Игорьа17.Катян18.Витян19.Катяа20.Олегн

Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого)

В таблице результатов приняты следующие сокращения:

П - повышенный уровень агрессии

Н - низкий уровень агрессии

СР - средний уровень агрессии (как правило связан с переходным периодом)

В результате проведенного опросника «Басса-Дарки» (обработка данных, в связи с трудоемкостью опросника, проводилось с использованием системы «Тестер») было выявлено, что индекс агрессивности 75 % детей данной выборки находится в пределах нормы от 11 до 21 баллов, индекс враждебности у 75% также в пределах нормы от 6 до 12 баллов, индекс враждебности и агрессивности 25 % превышает средние показатели (верхние границы нормы 18 баллов).


Таблица 3.

Результаты анкетирования диагностики показателей и форм агрессивности А. Басса и А. Дарки (адаптация А.К. Осницкого)

№РебенокУровеньИАИВ123451Саша (мальчик)ППвысокий2АлинаНПсредний3КостяНПнизкий4ПолинаППнизкий5ЛешаППнизкий6ОляППнизкий7СеменННнизкий8ОксанаППнизкий9ВалерийННсредний10НастяПНсредний11ОляНПвысокий12КоляННвысокий13КатяННнизкий14ВоваППвысокий15НаташаННвысокий16ИгорьННсредний17КатяННсредний18ВитяППнизкий19КатяППвысокий20ОлегППнизкий

Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой

Анализ результатов исследования по методике изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой представлен в таблице 4, стимульные материалы отражены в Приложении.


Таблица 4.

Результаты интерпретации рисунков детей по методике изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой, часть 1

Ребенок12345678910Количество членов семьи на рисунке4214302332Соответствующие размеры членов семейМать1--11-1121Отец2-112--1--Сестра41-3---2--Брат----------Дедушка----------Бабушка--------1-Я32-23-2231Расстояние между членами семьизначительноотсутствует-значительнонезначительно-отсутствуетотсутствуетБольшое расстояние между мамой и бабушкойотсутствуетНаличие каких-либо предметов между нимиприсутствуютотсутствуют-присутствуютотсутствуют-отсутствуютотсутствуютМежду мамой и бабушкойотсутствуютСтепень проявления положит. эмоций (в баллах 1,2,3)3111313333Степень проявления негатив. эмоций1311131111


Таблица 5.

Результаты интерпретации рисунков детей по методике изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой, часть 2

Ребенок11121314151617181920Количество членов семьи на рисунке4214302332Соответствующие размеры членов семейМать1--11-1121Отец2-112--1--Сестра41-3---2--Брат----------Дедушка----------Бабушка--------1-я32-23-2231Расстояние между членами семьизначительноотсутствует-значительнонезначительно-отсутствуетотсутствуетБольшое расстояние между мамой и бабушкойотсутствуетНаличие каких-либо предметов между нимиприсутствуютотсутствуют-присутствуютотсутствуют-отсутствуютотсутствуютМежду мамой и бабушкойотсутствуютСтепень проявления положит. эмоций (в баллах 1,2,3)3111313333Степень проявления негатив. эмоций1311131111

Анализ результатов рисунков детей по методике изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой показывает, что в 15 семьях присутствуют нарушения детско-родительских отношений, в 5 семьях таких нарушений не наблюдается. Во всех случаях повышенных результатов на диагностику агрессивности у детей имеются нарушения детско-родительских отношений.


Анкета семейного воспитания (АСВ, автор Э.Г. Эйдемиллер)

Особенности стилей семейного воспитания представлены в таблице 6 (обработка данных, в связи с трудоемкостью опросника, проводилось с использованием системы «Тестер»). В данной выборке имеет место предпочтение детских качеств (10%) и вынесение конфликта между супругами в сферу воспитания (10%), а так же гиперпротекция (12,5%). В воспитании у всех родителей (100%) отсутствует гипопротекция; чрезмерность требований; расширение сферы родительских чувств; неразвитость родительских чувств и фобия утраты ребенка.


Таблица 6.

Показатели опросника «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ)

ШкалыСреднее значение по группеВыше среднегоНиже среднегоГ+4,312,5%87,5%Г-2,070%100%У+4,27,5%92,5%У-1,055%95%Т+1,20%100%Т-1,35%95%З+1,65%95%З-1,815%85%С+1,67,5%92,5%С-2,945%55%Н2,22,5%97,5%РРЧ1,90%100%ПДК1,510%90%ВН2,87,592,5%ФУ1,50%100%НРЧ1,40%100%ПНК1,87,5%92,5%ВК1,110%90%ПЖК2,215%85%ПМК2,517,5%82,5%

У 7,5% родителей обнаружено, что в их семьях присутствуют такие родительские тенденции как потворствование, чрезмерность санкций, воспитательная неуверенность и проекция на ребенка своих нежелательных качеств. Практически во всех семьях, за исключением 2,5% родителей, отсутствует неустойчивый стиль воспитания.

Из данных гистограммы рисунка 2.1 можно сделать вывод, что степень выраженности родительских тенденций не превышает средних значений.


Рисунок 1. Степень выраженности родительских тенденций (АСВ)


Метод математической оценки результатов исследования - коэффициент корреляции Пирсона r.

Для выявления зависимости между контрольной и экспериментальной группами мной был осуществлен корреляционный анализ по основным использованным в работе методикам. Для расчета был использован он-лайн калькулятор: #"justify">Корреляционный анализ между результатами, полученными экспертной методике и методике «Басса-Дарки», выявил значимые связи между оценкой воспитателем поведения как агрессивного поведения и индексом агрессивности (0,48), а так же с физической (0,37) и вербальной (0,33) агрессией. Следовательно, можно сделать вывод, что результаты, полученные по методике «Басса-Дарки» надежны и достоверны.

Мной определена взаимосвязь между агрессивностью и детско-родительскими отношениями при помощи корреляции методом Пирсона, что отражено в таблице 7.

Статистически значимой оказалась положительная корреляция между физической агрессивностью (0,35) и потворствованием, а так же воспитательной неуверенностью (0,33). Чем выше оценивает подросток стремление родителей к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка, чрезмерно выделяя его исключительность, тем чаще использование дошкольником физической силы против другого лица.

В случае воспитательной неуверенности в семье происходит перераспределение власти между ребенком и родителем, в основном потому, что ребенок нащупал «слабое место» родителей и добился для себя ситуации «минимум требований - максимум прав», типичная ситуация в такой семье - бойкий уверенный в себе подросток, и винящий себя во всех неудачах с ребенком родитель. Соответствующая ситуация и в случае потворствования в случае, когда ребенка балуют. Такие дошкольники пытаются добиться своего любым способом, поэтому в таких семьях степень выраженности физической агрессивности достаточна велика.

Значимая взаимосвязь выявлена между вербальной агрессией и потворствованием (0,35). Чем больше родители в представлении дошкольников некритично удовлетворяют их потребности, тем больше у дошкольников проявляются выражения негативных чувств через форму крика, визга, угроз, проклятий, ругани и т.д. Ребенок привыкает, что любое его желание - закон, и если кто-то сделал ему наперекор, не может сдержать свои негативные эмоции.


Таблица 7.

Показатели корреляции шкал методик «Анализ семейных взаимоотношений» (АСВ) и Баса-Дарки

Физическая агрессияВербальная агрессияРаздражительностьПодозрительностьИндекс враждебностиУ+0,350,35 Т+-0,41З-0,440,4С+-0,34Н0,43ПДК0,37ВН0,33ФУ0,380,34

Раздражение имеет обратно пропорциональную зависимость с чрезмерностью требований, обязанностей (-0,41) и чрезмерностью санкций (-0,34). Таким образом, в семьях, где родители предъявляют ребенку непомерные требования, перекладывают на них значительную часть своих обязанностей, привержены строгим наказаниям, дети не склонны к вспыльчивости, резкости, грубости, такие дошкольники как бы привыкают к постоянному давлению со стороны окружающих и не выявляют в своем поведении высокого уровня раздражительности, что может объясняться развитием черт психоастенической акцентуации характера.

Подозрительность имеет статистически значимую корреляцию с недостаточностью требований - запретов (0,43), неустойчивостью стиля воспитания (0,37), предпочтением детских качеств в дошкольнике (0,37) и фобией утраты (0,38). Следовательно, чем чаще родители склонны высказывать мнение, что дошкольника трудно привлечь к делам по дому, при этом ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье, тем выше склонность к недоверию дошкольника. Аналогичное происходит в семьях с постоянной резкой сменой приемов воспитания. Чрезмерное «шараханье» матери от очень строгого стиля к либеральному, конечно, будет способствовать формированию у дошкольника недоверия и осторожности по отношению к людям. Выше оказывается уровень подозрительности и тех дошкольники, родители которых игнорируют их взросление, рассматривая ребенка как «еще маленького», снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, что может являться причиной их недоверчивости. (Страх и нежелание взросления ребенка, могут быть связаны с биографией самого родителя, например, он имел младшего брата или сестру, и на них переключалась любовь его родителей, в связи с чем, свой старший возраст воспринимался им как несчастье.) Повышенная неуверенность родителей, боязнь ошибиться, преувеличенное представление о хрупкости ребенка, его болезненности (как правило, связанные с историей рождения ребенка), могут приводить к высокому уровню подозрительности.

Такие тенденции воспитания, как фобия утраты и недостаточность требований - запретов являются причиной враждебности, о чем говорят статистически значимые корреляционные связи с фобией утраты (0,34) и c недостаточностью требований - запретов (0,4).


2.3 Рекомендации к проведению психокоррекционных мероприятий с детьми имеющих эмоциональные нарушения (агрессивность) в дошкольном возрасте в семьях с различными типами коммуникативных взаимодействий


Опыт социальной работы позволил сформулировать ряд теоретических и практических положений, которые можно рассматривать как варианты первичной, вторичной и третичной профилактики в рамках комплексной медико-психологической и социально-педагогической программы профилактики агрессивного поведения у детей дошкольного возраста [37]. Следует отметить, что, несмотря на разницу в типе коммуникативных отношениях, вызвавших эмоциональные нарушения (агрессивности), профилактика агрессивности в дошкольном возрасте опирается на восстановление детско-родительских отношений.

Профилактика - это комплекс мероприятий направленных на снижение уровня агрессивности в дошкольном возрасте. На первом этапе работы исследуются клинико-биологические; особенности анамнеза ребёнка и определяется степень уязвимости их психического здоровья. На втором этапе, оцениваются типы акцентуации характера детей с определением их принадлежности структуре девиантного поведения и формы агрессивного поведения. И наконец, третий этап связан с оценкой социальной ситуации, в которой, происходит развитие ребёнка и социально-психологическая коррекция личностных и поведенческих расстройств.

Проводить профилактику намного проще, чем в последствии пытаться что-то изменить.

Первичная профилактика с учетом типов коммуникативных взаимодействий предполагает:

а) изучение механизмов формирования материнского и отцовского поведения, типа семьи и стиля воспитания;

б) изучение и коррекция нарушения материнско-детских отношений, которые служат причиной снижения эмоционального благополучия ребёнка и отклонений в его оптимальном психическом развитии в младенческом, раннем и дошкольном возрасте.

Вторичная профилактика - это комплекс мероприятий по устранению выраженных факторов риска, которые при определенных условиях (снижение иммунного статуса, перенапряжение, адаптационный срыв) могут привести к возникновению, обострению или рецидиву. Наиболее эффективным методом вторичной профилактики является диспансеризация как комплексный метод раннего выявления заболеваний, динамического наблюдения, направленного лечения, рационального последовательного оздоровления.

Вторичная профилактика предусматривает:

а) раннее вмешательство в коррекцию клинико-биологических нарушений у ребёнка;

б) исследование генограмм семьи;

в) коррекция семейных отношений, физических и эмоциональных связей, определение детско-родительских границ;

г) наличие чётких семейных ролей.

Социально-профилактическая работа с агрессивными детьми должна быть направлена на устранение причин агрессивного поведения, а не ограничиваться лишь снятием внешних проявлений нарушенного развития. В дошкольный период детства еще не поздно предпринять своевременные меры. Дети иногда проявляют агрессивность лишь потому, что не знают других способов выражения чувств. Задача специалистов научить детей выходить из конфликтных ситуаций приемлемыми способами. С этой целью можно на занятии обсудить с детьми наиболее часто встречающиеся конфликтные ситуации. Например, как поступить ребенку, если ему нужна игрушка, с которой уже кто-то играет. Такие беседы помогут ребенку расширить свой поведенческий репертуар набор способов реагирования на определенные события.

Анализ поведения агрессивного ребёнка позволяет прогнозировать дальнейшую с ним работу и ожидаемые результаты. Все меры должны быть направлены на преодоление внутренней изоляции, на формирование в ребенке способности видеть и понимать других, воспитание доброжелательного отношения к сверстнику. Задачу эту можно решить, отказавшись от некоторых привычных форм, присущих дошкольным учреждениям. Традиционные воздействия - убеждения, объяснения, ссылка на положительные примеры, призыв не обижать других - малоэффективны. Не принесет успеха и соревновательное начало в ходе игр, занятий. Всевозможные конкурсы, игры-соревнования, поединки и состязания направляют внимание ребенка лишь на собственные успехи, порождают ориентацию на конкурентность и противопоставленность другим. В конечном счете, независимо от того, выигрывает ребенок или проигрывает, методика эта ведет к разобщенности и отчужденности. Основная задача, которая падает на плечи педагога и психолога в работе с агрессивными детьми, - сформировать чувство общности с другими, желание видеть и понимать сверстников. Главное - помочь ребенку увидеть в ровеснике не противника или конкурента, а интересного и самоценного человека, партнера по общению и совместной деятельности [7].

При построении превентивных и коррекционных программ следует учитывать не только симптоматику (формы агрессивных проявлений, их тяжесть, степень отклонения), но и отношение ребенка к своему поведению. Наиболее эффективным средством коррекции выступает игровая деятельность, специально организуемая психологом. Именно это может служить не только целям коррекции, но и дать ценный диагностический материал, позволяющий увидеть проблему глазами ребенка.

Профилактическая работа может строиться по типу организации совместных игр, проигрывания сюжетов известных сказок, при этом агрессивному ребенку следует предлагать роли слабых, нуждающихся в защите персонажей, чтобы ребенок мог почувствовать себя на их месте, т.е. развивать эмпатию. Если же ребенку достается роль агрессивного персонажа, необходимо акцентировать внимание на таких качествах персонажа, как сдержанность, выдержка, умение владеть собой, защищать слабых. Работа с агрессивным ребёнком будет эффективной только тогда, когда к ней привлечены не только воспитатели, но и, самое главное, - родители.

Работа со взрослыми, составляющими ближайшее окружение ребенка, должна строиться как в плане ознакомления их с причинами детской агрессивности, психологическими особенностями агрессивных детей (самооценка и структура мотивационно-потребностной сферы), так и в организации нового опыта взаимодействия с такими детьми (обращать внимание на ребенка тогда, когда он ведет себя хорошо; предоставлять выбор в способах поведения; оценивать не личность, а отдельные поступки), перестройки системы наказания и поощрения. Взрослые (воспитатели, родители, психолог) должны понимать, что исправление агрессивного поведения ребенка - кропотливая работа, требующая понимания проблем таких детей и терпения. Родители должны помочь своим детям адаптироваться к окружающему миру. В одних случаях, следует поощрять ребенка, в других ограждать от агрессивного поведения. Иными словами, понимать, являются ли действия ребенка самозащитными или враждебными и не переносит ли он свою ярость с виновного на невинного.

Агрессивность ребёнка, как я установил во второй главе, достаточно неоднородна. С одной стороны, она может служить способами самозащиты, отстаивания своих прав, удовлетворения желаний и достижения цели. Выраженная в приемлемой форме агрессия играет важную роль в способности адаптироваться к обстановке, познавать что-то новое, добиваться успеха.

С другой стороны, агрессивность в форме враждебности и ненависти способна нанести вред, сформировать нежелательные черты характера либо задиры, хулигана, либо труса, боящегося постоять за себя. И то и другое негативно сказывается на наших чувствах, а в крайних случаях может привести к деструкции, разрушению непосредственного окружения, включая людей, которых мы любим, нанести непоправимое зло нам самим.

Первый тип агрессивности, безусловно, желателен, необходим для выживания и достижения успеха. Второй тип, несмотря на ряд отрицательных качеств, временами может быть тоже необходим для адаптации и выживания. Наша задача - научить родителей, уважающих своего ребенка, разбираться в психологических особенностях детского поведения: поддерживать здоровую настойчивость, усилия в достижении цели, концентрировать энергию ребёнка для получения желаемого результата; или напротив, избавиться от ненужной враждебности к другим, к себе, к обществу. Эта помощь необходима, для того, чтобы дети не осложняли свою жизнь внутренними конфликтами, чувствами вины и стыда, чтобы они себя уважали, уважали других, могли нести свою меру социальной ответственности, строили доброжелательные отношения с окружающими и получали истинное удовольствие от жизни [34].

Конкретно же для личности эмоциональное самочувствие зависит от того, каким целям служит агрессивность. Одно дело, когда она направлена на источник боли и дистресса. Для этого враждебность, ненависть и ярость, по сути, предназначены. Как ни трудно с этим согласиться, следует признать, что некоторый уровень агрессивности необходим.

Нормализация детско-родительских отношений имеет для профилактики состояний агрессии и гнева у детей первостепенное значение. Многие родители не знают эмоциональных потребностей своих детей и не обладают необходимыми навыками для эффективного взаимодействия с детьми. В социально-психологической помощи нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.

Детско-родительская терапия выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе занятий родители становятся более чувствительными к запросам и потребностям своих детей и учатся относиться к ним с пониманием, создавая в доме такую атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя комфортно и безопасно. Родители, принимая участие в совместных групповых занятиях, проводят время вместе с ребенком, играют с ним, тем самым разделяют с ним его интересы. В процессе работы ребенок начинает воспринимать родителей по-новому, как союзников. Ребенок получает у родителя поддержку, учится правильно оценивать свои возможности, что способствует формированию адекватной самооценки.

Работая в группе и участвуя в играх, родители наблюдают за ребенком, видят те особенности, которые в обыденной жизни часто ускользают от их внимания. В процессе общения они помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений. Важно то, что все приобретенные родителями и детьми навыки, умения, способы взаимодействия спонтанно, естественным образом переносятся за пределы группы, в реальную жизнь [14].

Одним из главных преимуществ работы в группе является то, что групповой опыт противодействует отчуждению, которое может возникнуть при индивидуальной работе с психологом или социальным работником.

Оказавшись в тренинговой группе, человек обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные трудности. Для многих подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором.

Группа способна отразить общество в миниатюре. В группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни, а это дает участникам возможность увидеть и проанализировать в безопасных условиях психологические закономерности общения и поведения.

Группа дает возможность воссоздать конкретные жизненные ситуации, например, разыграть сцену привычного семейного конфликта и представить различные варианты разрешения этого конфликта, проиграть различные стратегии поведения. В группе участники тренинга имеют возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами.

Дети старшего возраста, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и чувства, можно обучить переносу гнева на неопасные объекты. Для работы с такими детьми в арсенале работников социальной службы должны быть резиновые игрушки и каучуковые шарики (их можно бросать в тазик с водой), подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком, стаканчик для крика, кусок мягкого бревна, игрушечный молоточек и др. Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял свой гнев на людей, а переносил его на неодушевленные предметы. Такая техника работы с гневом является особенно полезной для неуверенных в себе детей, но в то же время недопустима при коррекции поведения чрезмерно открытого ребенка [5].

Агрессивное поведение приводит к таким последствиям как не адекватная самооценка, сложности в общении, со сверстниками и взрослыми, эмоциональное напряжение, неврозы. Исследователи подчеркивают, что альтернативу агрессивного поведения составляет гуманность. Формирование положительных взаимоотношений, благоприятный эмоциональный климат в детских группах, гуманное отношение к окружающим, наполненное глубоким личностным смыслом, становится для ребенка лучшим внутренним нравственным контролером его собственных агрессивных импульсов, какими бы причинами они ни порождались [27, c. 5].

Воздействовать на ребенка только психологическими методами не достаточно. Эффективной может быть та работа, которая целенаправленно и систематически организованна при тесном взаимодействии всего педагогического коллектива.

Немаловажным условием является использование в профилактической работе всех возможные средств, каковыми являются средства физического воспитания, а именно, физические упражнения, эколого-природные и психогигиенические факторы. Физические упражнения используются для совершенствования жизненно необходимых двигательных навыков и содействуют духовному развитию ребенка, обеспечивают согласованную работу функций и систем организма, что способствует лучшей работоспособности. Чередование физических упражнений и умственной работы способствуют снижению утомляемости ребенка в течение дня, кроме того, физические упражнения способствуют развитию произвольности. В процессе выполнения упражнений ребенок учится контролировать движения, сдерживать импульсы, действовать последовательно, что немаловажно для детей со склонностью к агрессивности. Помимо этого, физические упражнения в совокупности с закаливающими мероприятиями несут оздоровительный эффект, могут быть использованы для релаксации, снятии напряжения, что благотворно влияет на нервную систему ребенка.

Агрессивным детям зачастую свойственны мышечные зажимы, особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для данной категории детей будут полезны любые релаксационные упражнения. Релаксация - это физиологическое состояние покоя, полное или частичное расслабление, наступающее в результате произвольных усилий типа аутогенной тренировки и других психологических приёмов. Упражнения, позволяющие научиться расслаблению, являются одной из составляющих работы с агрессивностью. Успокоение и восстановление обеспечивается постепенным формированием у ребёнка способности произвольно вызывать у себя релаксационное состояние. Это состояние запускается спонтанно глубоким и полным мышечным расслаблением при наличии трёх условий: достаточного уровня утомления, благоприятных для расслабления внешних условий, отсутствие психологических источников активности. Релаксация достигается на фоне установки на покой и отдых посредством трёх действий: проговариванием определённых словесных формул, управление вниманием и образными представлениями. Возможности аутогенной тренировки в нормализации состояния человека после сеансов: самочувствие и работоспособность хорошо отдохнувшего уравновешенного человека. В основе аутогенной тренировки лежит самовнушение.

Мероприятия в рамках коррекции эмоциональных нарушений (агрессивности)

Мероприятия, рекомендуемые в рамках коррекции агрессивного поведения:

мероприятий по направлению № 1 - работа с детьми

Игровая терапия - метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Данное понятие включает в себя много методик, но все они основываются на том, что в игре заложен большой потенциал влияния личности и взрослого, и ребенка. Главная особенность игры - двуплановость - способствует тому, что у человека снижается боязнь ошибиться, сделать что-то неправильно. Описание рекомендуемых игр:

«ВЫБИВАЕМ ПЫЛЬ» (для детей с 4 лет) Каждому участнику даётся «пыльная подушка». Он должен, усердно колотя руками, хорошенько её «почистить».

«ДЕТСКИЙ ФУТБОЛ» (для детей с 4 лет) Вместо мяча - подушка. Играющие разбиваются на две команды. Количество играющих от 2-х человек. Судья - обязательно взрослый. Играть можно руками и ногами, подушку можно пинать, кидать, отнимать. Главная цель - забить в ворота гол. Примечание: взрослый следит за соблюдением правил - нельзя пускать в ход руки, ноги, если нет подушки. Штрафники удаляются с поля.

«ЧАС ТИШИНЫ И ЧАС МОЖНО« (для детей с 4 лет) Договоритесь с ребёнком, что иногда, когда вы устали и хотите отдохнуть, в доме будет час тишины. Ребёнок должен вести себя тихо, спокойно играть, рисовать, конструировать. Но иногда у вас будет час «можно», когда ребёнку разрешается делать почти всё: прыгать, кричать, брать мамины наряды и папины инструменты, обнимать родителей и висеть на них и т.д. Примечание: «часы» можно чередовать, а можно устраивать их в разные дни, главное, чтобы они стали привычными в семье.

«ПАДАЮЩАЯ БАШНЯ» (для детей с 5 лет) Из подушек строится высокая башня. Задача каждого участника - штурмом взять её (запрыгнуть), издавая победные крики типа: «А-а-а», «Ура!» и т.д. Побеждает тот, кто запрыгивает на башню, не разрушив её стены. Примечание:

Каждый участник может сам себе построить башню такой высоты, которую, по его мнению, он способен покорить.

После каждого штурма «болельщики» издают громкие крики одобрения и восхищения: «Молодец!», «Здорово!», «Победа!» и т.д.

«ШТУРМ КРЕПОСТИ» (для детей с 5 лет) Из попавшихся «под руку» небьющихся предметов строится крепость (тапки, стулья, кубики, одежда, книги и т.д. - всё собирается в одну большую кучу). У играющих есть «пушечное ядро» (мяч). По очереди каждый со всей силой кидает мяч во вражескую крепость. Игра продолжается, пока вся куча - «крепость» - не разлетится на куски. С каждым удачным попаданием штурмующие издают громкие победные кличи.

«РУГАЕМСЯ ОВОЩАМИ»(для детей с 5 лет) Предложите детям поругаться, но не плохими словами, а … овощами: «Ты - огурец», «А ты - редиска», «Ты - морковка», «А та - тыква» и т.д. Примечание: Прежде, чем поругать ребёнка плохим словом, вспомните это упражнение.

«ПО КОЧКАМ»(для детей с 5 лет) Подушки раскладываются на полу на расстоянии, которое можно преодолеть в прыжке с некоторым усилием. Играющие - «лягушки», живущие на болоте. Вместе на одной «кочке» капризным «лягушкам» тесно. Они запрыгивают на подушки соседей и квакают: «Ква-ква, подвинься!» Если двум «лягушкам» тесно на одной подушке, то одна из них прыгает дальше или сталкивает в «болото» соседку, и та ищет себе новую «кочку». Примечание: взрослый тоже прыгает по «кочкам». Если между «лягушками» дело доходит до серьёзного конфликта, он подскакивает и помогает найти выход.

«ЖУЖА»(для детей с 6 лет) «Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг неё, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до неё, щекочут. «Жужа» терпит, но когда ей всё это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за «обидчиками» вокруг стула, стараясь отхлестать их полотенцем по спинам. Примечание: взрослый следит за формой выражения «дразнилок». Они не должны быть обидными и болезненными.

Следующее мероприятие- психогимнастика.

Этот метод, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика родилась на стыке практической психологии и актерского искусства выразительных движений. Часто вербальные сигналы являются помехой в истинном понимании другого человека. Невербальные же сигналы (наклон головы, поза, движения рук и губ, выражение глаз, походка) позволяют умеющему «читать» их человеку получать гораздо более достоверную и полную информацию о других людях. Психогимнастика позволяет снимать эмоциональное напряжение и мышечные зажимы, корректировать настроение и отдельные черты характера, обучать ауторелаксации.

Следующее мероприятие - проективное рисование.

Рисование, само по себе, несет множество развивающих функций:

-требует согласования большого количества психических функций, развивает чувственно-двигательную координацию;

-координирует конкретно-образное мышление;

-выступает способом постижения и преобразования своих возможностей и окружающего мира;

-является способом выражения различного рода эмоций.

И, наконец, еще одно мероприятие, используемый нами в программе, - метод беседы и постановки проблемных ситуаций. Проблемные ситуации позволяют ребенку самостоятельно найти решение, услышать многообразие мнений других детей по тому или иному поводу.

Необходимо систематически проводить релаксационные паузы для снятия эмоционального напряжения, рекомендуется использовать различные приемы изотерапии, ауторелаксации, музыку, упражнения-медитации, медитации-визуализации. Это будет способствовать повышению чувства эмоционального комфорта у педагогов, что опосредованно будет влиять и на повышение чувства комфорта у детей.

мероприятия по направлению № 2 - работа с сотрудниками ДОУ

Индивидуальные консультации по ознакомлению с индивидуальными особенностями детей и выработке единой стратегии воспитания.

Семинары-практикумы, тренинги.

Тематика может варьироваться, но наиболее актуальны на мой взгляд следующие технологии:

«Разговор как психотерапевтическое средство»;

«Особенности взаимодействия педагогов с детьми с нарушениями развития социально-эмоциональной сферы»;

«Эффективное педагогическое общение»;

«Личностно-ориентированное взаимодействие педагогов и детей. Трансактный анализ общения»;

«Развитие коммуникативных навыков. Вербальное общение. Средства невербального общения»;

«Развитие навыков самоконтроля и саморегуляции».

мероприятия по направлению № 3 - работа с родителями

Родительское собрание.

Сценарий родительского собрания:

Тема: «Детская агрессивность и её причины»

Цель: формирование у родителей умения выявлять причины агрессивности детей и корректировать свое поведение в отношениях с ребенком в конфликтных ситуациях.

Задачи: выявить причины детской агрессии, познакомить с методами её коррекции, наметить пути сотрудничества педагога и родителей в профилактике детской агрессивности.

Форма проведения: круглый стол.

На доске: «Лучший способ сделать детей хорошими - это сделать их счастливыми» (О. Уайльд)

«Промедление может обернуться чем угодно, ибо время приносит с собой как зло, так и добро» (Н. Макиавелли)

«Человек обладает способностью любить, и если он не может найти применение своей способности любить, он способен ненавидеть, проявляя агрессивность, и жестокость. Этим средством он руководствуется как бегством от собственной душевной боли» (Э. Фромм)

.Подготовительный этап. Подбор изречений великих педагогов по теме собрания, бланков теста - опросника для детей и родителей, подбор психолого-педагогической литературы для родителей.

. Организационный этап. Оформление доски. Выставка литературы. Родители рассаживаются, на столах листы бумаги для записей, ручки.

Тема нашего собрания « Детская агрессивность и её причины»

Ознакомьтесь с планом работы.

* Лекция по теме круглого стола.

* Релаксационный тренинг.

* Вопросы. Работа в группах.

* Социологический опрос.

* Подведение итогов.

. Этап родительского всеобуча.

Все мы с вами помним фильм Р.Быкова « Чучело». Вспомните, чем была вызвана агрессивность со стороны детей к девочке Лене? (она взяла вину другого ученика на себя, её считают предателем)

Как объясняет автор фильма поведение каждого подростка? (у одной девочки были проблемы с матерью - та ей постоянно лгала);

(кто-то из ребят хотел таким образом самоутвердиться, у кого-то из детей были проблемы в семье между родителями)

Какие формы приобретает в фильме агрессия детей? (избиение, угрозы, запугивание, оскорбления)

Откуда же дети «приобрели» такой опыт общения? (родители высказывают свои мнения)

Получается, что в агрессивном поведении детей виноваты сами взрослые. Давайте попробуем найти причины детской агрессивности, если это возможно, пути коррекции поведения детей. Агрессивное поведение станет понятнее, если разобраться в сущности самого понятия агрессии. Обычно под ней понимают действия или намерения, имеющие целью причинение вреда другому человеку. Агрессия может быть физической (нанесение вреда здоровью) и вербальной, т.е. словесной (оскорбления, угрозы, унижения, преследования). Столкновение с детской агрессией вызывает у взрослых недоумение и растерянность. Обычно первое, что делают родители, наказывают ребенка. А оказывается напрасно. Просто ваш ребенок, столкнувшись с неразрешимой для него проблемой, не знает как правильно себя вести. Чтобы ему помочь, надо выяснить возможные причины его агрессивности.

) Грубое и жестокое отношение к нему родителей.

) Ребенок живет в атмосфере неприятия его, нелюбви к нему.

) Взаимоотношения со сверстниками

) Отношения в семье. Агрессивное поведение родителей между собой: оскорбления, крики, брань, хамство, унижение друг друга- все это приводит к тому, что такое общение становится нормой жизни для ребенка. Еще сказываются противоположные отношения к ребенку. Например, отец считает, что ребенок должен переписать домашнюю работу, а мать жалеет его, не проявляет настойчивости.

) Непоследовательность родителей. Когда сегодня им удобны одни нормы поведения, а завтра, в этой же ситуации, другие.

) Особенности биологического развития самого ребенка, некоторые черты его характера так же могут обуславливать его агрессивность.

Как я выяснил, детская агрессивность может быть следствием разного рода проблем. Поэтому в каждом случае важно понять, когда агрессия возникает в результате конфликтной ситуации, а когда это - следствие проблем личностного развития.

Виды агрессивности

. Агрессивность в своих высказываниях.

Чаще всего в этом виноваты сами родители. Кто-то из членов семьи очень часто « выпускает пар» таким образом. Поэтому у ребенка складывается мнение, что если что - то не получается или тебя не понимают, если нет другого выхода, можно поступать таким образом, используя бранные слова. У кого-то это быстро проходит, с кем-то приходится вести разъяснительные беседы. Проблема засорения нашей речи «ненормативной лексикой» в настоящее время обсуждается везде. Нас уже не шокируют телепередачи, статьи в газетах и журналах, где скользит брань. Поэтому совсем неудивительно, что наши дети очень рано узнают о существовании таких слов. Каковы же наши действия в этих случаях.

а) Объясните детям, что люди используют ругательства лишь, в крайнем случае, когда от отчаяния им уже не хватает сил и слов.

б) Следите сами за собственной речью.

в) Если ребенок спрашивает о значении того или иного слова, не уходите от ответа. Постарайтесь так объяснить ему значение слова, чтобы ему самому не захотелось его употреблять.

г) Если ребенок поймал на « нехорошем» слове вас, извинитесь перед ним, объясните, что вам не удалось сдержаться, и вы поступили плохо. Впредь старайтесь держать себя в руках.

Игры.

Они начинают появляться в 4-5 лет. Детей привлекают отрицательные герои, и многие охотно примеряют на себя роли таких персонажей. Это связано с тем, что многие отрицательные герои могущественны. Если ребенок в глазах взрослых не выглядит хорошим, то он и примеряет на себя отрицательную роль, сообщая окружающим о том,:« Вы говорите, что я плохой, я и буду плохим, вам на зло»

. Агрессивность наблюдается в рисунках.

Изображение катастроф, аварий и других жестоких ситуаций.

. Агрессивность на окружающих людей.

Это показатель неумения вести себя, отсутствие навыков культуры поведения, избалованности, эгоизма.

Чтобы быть успешным в обществе, человек должен научиться договариваться, уступать, сдерживать свои эмоции. Это нужно развивать с раннего детства, опираясь на реальные ситуации.

. Жестокость по отношению к животным

Жестокое отношение к животным воспринимается самим ребенком как шутка, забава, игра, которые, по его мнению, могут поднять его авторитет у сверстников. Ему кажется, что в глазах окружающих он будет считаться сильным, бесстрашным. Впоследствии это может развиться в преступную деятельность, агрессию по отношению к случайным прохожим. Вот какие рекомендации психологов по этой проблеме:

а) Наблюдайте за играми детей. В них они показывают и реализуют свои мечты, фантазии и страхи.

б) Обсуждайте, на какого сказочного персонажа он хочет быть похож, почему?

в) Прислушивайтесь к рассказам снов своих детей.

г) Приучайте ребенка рассказывать о том, что его волнует, за что он переживает.

д) Не в коем случае в порыве гнева не обзывайте ребенка - он будет вас копировать.

е) Не читайте бесконечные нотации. Лучше постоянно подавайте пример гуманного поведения.

Причина детской агрессивности - это СМИ (газеты, журналы, телепередачи)

Итак, из всего сказанного выше вытекают следующие правила поведения:

Не фиксировать внимание на агрессивном поведении ребенка, самим не проявлять грубости и жестокости. Запрет и повышение голоса - самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Выражение удивления, огорчения, недоумения близких по поводу враждебного поведения - вот что формирует у детей сдерживающее напряжение.

Постарайтесь быть внимательным к ребенку и почувствовать его эмоциональное напряжение.

Реагировать и откликаться на любые позитивные сдвиги в поведении ребенка. Он хочет в каждый момент времени чувствовать, что его понимают и ценят.

Учиться слушать и слышать своего ребенка.

Уметь принимать его таким, какой он есть.

Чаще включать в общение тепло, доброе слово, ласковый взгляд.

Работа в группах.

Дорогие родители мы разделимся с вами на две группы. Каждая группа получает описание ситуации. Прочитайте её, найдите причину конфликта, предложите выход из данной ситуации.

Первая «У ребенка очень много уроков к завтрашнему дню. А вам срочно понадобилась помощь по перестановке мебели. Вы просите помочь, а ребенок отказывается. Уже перешли на повышенные тона». Ваши действия.

Вторая « Мальчишка 10 лет идет по улице. Рядом с ним идет его мама и несет две большие сумки. Чувствуется, что сумки тяжелые. Она просит сына помочь, но он продолжает невозмутимо идти, не реагирует на просьбу матери. Даже прохожие качают головой» Как поступить в данной ситуации?

Итог. Вы нашли приемлемый вариант решения, значит, вы владеете способностью разобраться в любой ситуации и найти силу сопротивляться складывающимся обстоятельствам. Эта сила лежит в кладовой вашего внутреннего мира, но нужен ключ, позволяющий привести её в действие. И этот ключ- терпимость.

Подведение итогов собрания.

Решение:

А) Обсудить с членами семьи необходимость контроля за выбором телепередач для просмотра детьми.

Б) При обсуждении детских конфликтов дома учить ребенка анализировать и свое поведение.

В) быть активными участниками всех дошкольных и классных мероприятий

Встаньте все в круг. Мысленно положите на левую руку все то с чем вы пришли сюда, свой багаж настроения, мыслей, знаний, опыта, а на правую руку - то, что получили за этим круглым столом. Подумайте, какая рука перевесит? А теперь одновременно хлопаем в ладоши и говорим спасибо друг другу за работу.

Релаксационный тренинг с родителями для снятия напряжения.

«Зигфрид»

Сядьте прямо, как свеча. Разверните руки, плечи и предплечья под прямым углом. Отведите плечи как можно дальше назад, как будто вы хотите удержать между лопаток маленький предмет, например карандаш. Как только вы почувствовали боль, два раза вдохните и выдохните, затем расслабьтесь. Плечи и голова расслабленно падают вперед. Охватите руками свое колено и потяните руки и плечи.


Выводы по II-главе


В результате проведенной работы были сделаны следующие выводы. Во-первых, подтвердилась исходная гипотеза о том, что нарушения в стиле типах коммуникативных взаимодействий являются фактором появления агрессии у дошкольников. Об этом свидетельствуют обобщенные данные от наблюдения по карте Стотта, методике «Рисунок семьи», анкет семейного воспитания и экспертных оценок.

Во-вторых, данные опросника показали, что агрессия у детей возникла не в ответ на агрессию по отношению к ним родителей, а, наоборот, как следствие вседозволенности. Другими словами, ребенок агрессивен не потому, что с ним в семье грубо обращаются, а потому, что вследствие вседозволенности дома он просто не способен вести себя в соответствии с нормами детского сада. Здесь нужно отметить, что исследование проводилось на относительно малой выборке, поэтому результаты не следует переносить на более широкую аудиторию без предварительного повторного исследования. Однако обнаруженный факт очень интересен и заставляет задуматься над связью агрессии детей и стиля воспитания родителей.

В-третьих, основными показателями агрессивности у старших дошкольников в моём исследовании явилось конфликтность с детьми, непринятие взрослых и асоциальность. У детей, родители которых имеют отклонения в стиле воспитания (минимум санкций, расширение сферы родительских чувств, предпочтение женских качеств в ребенке, гиперпротекция и потворствование) наблюдаются высокие показатели по всем перечисленным параметрам. Т.е. нарушение детско-родительских отношений сказывается прежде всего на общении ребенка с окружающими и отсутствии у него устойчивых социальных убеждений (норм, правил поведения).

Результаты исследования подтверждают гипотезу исследования.



Заключение


Дошкольное детство - уникальный период в жизни человека, когда формируется здоровье, осуществляется развитие личности ребенка. В этом возрасте ребенок находится в полной зависимости от окружающих взрослых - родителей и педагогов. От того каковы условия развития малыша в окружающем социуме зависит его дальнейшая гражданская позиция. Однако условия жизни в современном обществе требуют от людей большей твердости, большей жесткости, а иногда и жестокости. Сейчас волна ожесточения захватывает не только взрослых, но и детей все больше и больше. Это находит своё выражение в участившихся случаях детского агрессивного (деструктивного) поведения по отношению друг к другу, к родителям, педагогам, животным, себе самому. Проблема детской агрессивности все чаще и чаще занимает родителей, педагогов, психологов и врачей. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем, не только для педагогов и психологов, но и для нашего общества в целом. Нарастающая волна детской преступности и увеличение числа детей, склонных к агрессивным формам поведения, выдвигает на первый план задачу изучения психологических условий, вызывающих эти опасные явления. Особенно важным изучение агрессивности является в дошкольном возрасте, когда эта черта находится в стадии своего становления и когда ещё возможно предпринять своевременные корректирующие меры. Те или иные формы агрессивности характерны для большинства детей. Однако, известно, что у определённой категории детей агрессивность как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, трансформируясь в устойчивое качество личности. В итоге снижается продуктивный потенциал ребёнка, сужаются возможности полноценной коммуникации, деформируется его личностное развитие. Агрессивный ребёнок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

В результате проведенного эмпирического исследования были сделаны следующие выводы. Во-первых, подтвердилась исходная гипотеза о том, что нарушения в стиле типах коммуникативных взаимодействий являются фактором появления агрессивности у дошкольников. Об этом свидетельствуют обобщенные данные от наблюдения по карте Стотта, методике «Рисунок семьи», анкет семейного воспитания и экспертных оценок.

Во-вторых, данные опросника показали, что агрессивность у детей возникла не в ответ на агрессию по отношению к ним родителей, а, наоборот, как следствие вседозволенности. Другими словами, ребенок агрессивен не потому, что с ним в семье грубо обращаются, а потому, что вследствие вседозволенности дома он просто не способен вести себя в соответствии с нормами детского сада. Здесь нужно отметить, что исследование проводилось на относительно малой выборке, поэтому результаты не следует переносить на более широкую аудиторию без предварительного повторного исследования. Однако обнаруженный факт очень интересен и заставляет задуматься над связью агрессивности детей и стиля воспитания родителей.

В-третьих, основными показателями агрессивности у старших дошкольников в моём исследовании явились конфликтность с детьми, непринятие взрослых и асоциальность. У детей, родители которых имеют отклонения в стиле воспитания (минимум санкций, расширение сферы родительских чувств, предпочтение женских качеств в ребенке, гиперпротекция и потворствование) наблюдаются высокие показатели по всем перечисленным параметрам. Т.е. нарушение детско-родительских отношений сказывается прежде всего на общении ребенка с окружающими и отсутствии у него устойчивых социальных убеждений (норм, правил поведения).

Результаты исследования подтверждают гипотезу исследования.

Именно создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях данного возраста, о формах и методах детского воспитания, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции способствует значительному улучшению детско-родительских отношений и снижению уровня детской агрессивности.

Анализ социально-психолого-педагогической литературы и результатов эмпирического исследования позволил сформулировать ряд теоретических и практических положений, которые можно рассматривать как варианты профилактики в рамках комплексной медико-психологической и социально-педагогической программы агрессивного поведения у детей дошкольного возраста. В исследовании обосновано проведение коррекционно-профилактической работы именно в группе дошкольного учреждения (в данном случае - детского сада № 17) для преодоления трудностей в общении у агрессивного ребенка путем развития его коммуникативных способностей.

Однако следует учитывать более глубокие возможные причины агрессивности у ребенка, уходящие своими корнями в недра семейной обстановки, являющую собой основу социальной ситуации развития дошкольника. Пилотажные наблюдения показывают, что сущностной причиной образования данной деструктивной сферы психики дошкольника - является дисгармоничная структура целостной индивидуальности. Таким образом, коррекционная часть исследования должна сочетать в себе как симптоматическую (работа в группе детского сада), так и каузальную (работа с родителями) формы коррекционной работы в плане гармонизации целостной индивидуальности.


Список использованной литературы


1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М. : Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. 624с.

2.Авдеев А.Е. Социология. М.: Смарт, 2009. 432 с.

3.Базылевич Т.Ф. Психология высших достижений личности . (Психоакмеология». Серия «Научная мысль»,ИНФРА-М, 2014, 26 печ.л.

4.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург, 2000. 162 с.

.Бенвольская Т.Б. Диагностика агрессивных проявлений в старшем дошкольном возрасте. // Психологическая наука и образование. 2007. №1. С. 49-58

.Бордовская Н.В., Реан А.А. Современный этап развития педагогики. М.: Литера, 2008.

.Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.: Педагогика, 1995. 380с.

.Василюк Ф. Психология переживания. М.: Олма-пресс, 2005.

.Ватова, Л.И. Как снизить агрессивность детей. // Дошкольное воспитание. 2003. № 6. С. 55-58.

10.Волкова, Е.В. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями. // Дошкольное воспитание. 2000. №3. С. 108-111

.Волкова Е.В. Скажем «нет!» агрессии!/ Е.В. // Психологическая газета. 2003. № 5 - 6. С. 17-21.

12.Глухова Н.В. Семейная педагогика. М.: ПРИОР, 2008.

13.Доронина Т.И. Педагогика и психология. М.: Олма-пресс, 2009.

14.Дубинко.Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте. // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 53-57

.Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии. // Прикладная психология. 2001. № 1. С. 60-71.

.Захаров И.А. Психология ребенка. М.: МР3 Пресс, 2009.

.Захаров А.И. Как преодолеть отклонения в поведении ребенка. М.: Наука, 1996. 190с.

.Зеленкова, О. Н. Агрессивный ребенок: как ему помочь. // Дошкольная педагогика. 2003. № 6. С. 39-42

19.Земина, И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования. // Педагогика. 2003. № 5. С. 14-18.

20.Иванов А.Е. Психология семейного воспитания. М.: Манускрипт, 2008.

.Игнатова Л.В. Индивидуальная программа коррекции агрессивности у ребенка. //Управление ДОУ. - 2006. № 6. С. 107-112.

.Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: учебное пособие для вузов. М.: ТЦ Сфера, 2001. 160 с.

.Клепцова М.С. Где начинается «дедовщина»? // Дошкольное воспитание. 2007. №10. С. 22-25.

24.Колосова С.Л. Особенности дезадаптации 6-7 летних детей с агрессивным поведением. //Вопросы психолога. 2006. № 2. С. 50-56.

.Колосова. С.Л. Особенности дезадаптивных проявлений у детей с агрессивным поведением. //Вопросы психолога. 2006. № 6. С. 24-30.

.Копчёнова Е.Е. Что стоит за агрессивностью дошкольников. // Психолог в детском саду. 1999. №1. С. 64-66.

27.Лаврентьева М.Г. Исследование особенностей развития социально-эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. М.: Смарт, 2009.

28.Лихачев Б.Т. Методы воспитания. М.:Манускрипт, 2010.

29.Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: учеб.пособ. для студ.высш.учеб.завед. М. : Издательский центр Академия, 2003. 192 с.

30.Лоренц, К.Е. Агрессия. М.: 1994. 120с.

.Лютова, Е.К. Агрессивные дети. М.:ЦСПА «Генезис», 2000. 300с.

.Максимова, А.Н. Гиперактивность и дефицит внимания у детей. Ростов н / Д.: Феникс, 2006. 224с.

.Нравственное и трудовое воспитание дошкольников: учеб. пособие для студ. высш.пед. учеб.заведений / под ред. Козловой С.А. М.: Академия, 2002. 192 с.

.Нравственность, агрессия, справедливость. Психология развития. Хрестоматия. / Под ред. Прохоренко Т.В. СПб.: Питер, 2001. 400с.

35.Опарина М.В. Возрастная психология. М.: Манускрипт, 2006.

.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И., и др.; Под ред. Кузнецовой Л.В. М.: Академия, 2002. 480 с.

37.Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Просвещение, 1997. 155 с.

38.Пасечник В.Н Методы ранней диагностики отклонений в психическом развитии ребенка: учебно-метод. пособие. Н. Новгород. 2001. 102с.

.Пасечник В.Н. Агрессивное поведение дошкольника. // Дошкольное воспитание. 2008. № 5. С. 73-78.

.Пасечник В.Н. Агрессивное поведение дошкольника. // Дошкольное воспитание. 2008.№6. С. 84-89.

.Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: МР3 пресс, 2009.

42.Пименова А.Р. Типы детско-родительских взаимоотношений. М.: Литера, 2009.

.Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2010.

44.Практикум по детской психологии / под ред. Г.Т. Урунтаева. М.: Просвещение: Владос 1995. 291с.

.Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: Питер, 2007. 192с.

.Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. Дубровиной И.В. М.: Академия, 1998. 300 с.

.Садовская Г.С., Красилова А.А. Агрессия: причины возникновения и пути коррекции. // Материалы краевой конференции «Актуальные проблемы дошкольного образования: теория и практика». Краснодар., Куб. ГУ, 2009.

.Севостьянова..Н.В. Взаимосвязь стилей учебной деятельности с уровнем развития агрессивности. // Внешкольник. 2007. № 3. С. 53-57.

.Смирнов С.А. Современная педагогика. М.: ПРИОР, 2009.

50.Смирнова А.Н. Психология и педагогика. М.: ПРИОР, 2008.

.Смирнова А.Н. Психология личности. М.: ПРИОР, 2010.

52.Смирнова .Е.О. Агрессивные дети. // Дошкольное воспитание. 2003. №4. С. 62-67.

53.Смирнова..Е.О.Психологические особенности и варианты детской агрессивности. // Вопросы психологии. 2002. № 1. С. 20-32.

54.Социальная работа с лицами и группами девиантного поведения: учеб.пособие / Отв.ред. Павленок П.Д. М.:ИНФРА М. 2007. 185с.

.Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии / Отв. ред. Холостова Е.И. М.: РГСУ, 1992. 465с.

.Хрестоматия по педагогике. / Сост А.Т. Гаврилов. М.: Литера, 2009. 63 с.

57.Хрестоматия по психологии. / Сост. Амелина А.Н. М.: ПРИОР, 2010. 117 с.

.Яковлев А.П. Семейное консультирование. М.: МР3 Пресс, 2009. 219 с.

Приложение


Приложение 1


Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки

1.Временами не могу справиться с желанием навредить кому-либо.

2.Иногда могу посплетничать о людях, которых не люблю.

.Легко раздражаюсь, но легко и успокаиваюсь.

.Если меня не попросить по-хорошему, просьбу не выполню.

.Не всегда получаю то, что мне положено.

.Знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.

.Если не одобряю поступки других людей, даю им это почувствовать.

.Если случается обмануть кого-либо, испытываю угрызения совести.

.Мне кажется, что я не способен ударить человека.

.Никогда не раздражаюсь настолько, чтобы разбрасывать вещи.

.Всегда снисходителен к чужим недостаткам.

.Когда установленное правило не нравится мне, хочется нарушить его.

.Другие почти всегда умеют использовать благоприятные обстоятельства.

.Меня настораживают люди, которые относятся ко мне дружелюбнее, чем я ожидаю.

.Часто бываю не согласен с людьми.

.Иногда на ум приходят мысли, которых я стыжусь.

.Если кто-то ударит меня, я не отвечу ему.

.В раздражении хлопаю дверьми.

.Я более раздражителен, чем кажется со стороны.

.Если кто-то корчит из себя начальника, я пойду ему наперекор.

.Меня немного огорчает моя судьба.

.Думаю, что многие люди не любят меня.

.Не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.

.Увиливающие от работы должны испытывать чувство вины.

.Кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.

.Я не способен на грубые шутки.

.Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.

.Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.

.Почти каждую неделю вижу кого-нибудь из тех, кто мне не нравится.

.Довольно многие завидуют мне.

.Требую, чтобы люди уважали мои права.

.Меня огорчает, что я мало делаю для своих родителей.

.Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.

.От злости иногда бываю мрачным.

.Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не огорчаюсь.

.Если кто-то пытается вывести меня из себя, я не обращаю на него внимания.

.Хотя я не показываю этого, иногда меня гложет зависть.

.Иногда мне кажется, что надо мной смеются.

.Даже если злюсь, не прибегаю к сильным выражениям.

.Хочется, чтобы мои грехи были прощены.

.Редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

.Обижаюсь, когда получается не по-моему.

.Иногда люди раздражают меня своим присутствием.

.Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.

.Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам»

.Если кто-то раздражает меня, готов сказать ему все, что о нем думаю.

.Делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.

.Если разозлюсь, могу ударить кого-нибудь.

.С десяти лет у меня не было вспышек гнева.

.Часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.

.Если бы знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.

.Всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать приятное для меня.

.Когда кричат на меня, кричу в ответ.

.Неудачи огорчают меня.

.Дерусь не реже и не чаще других.

.Могу вспомнить случаи, когда был настолько зол, что ломал первую попавшуюся в руки вещь.

.Иногда чувствую, что готов первым начать драку.

.Иногда чувствую, что жизнь со мной поступает несправедливо.

.Раньше думал, что большинство людей говорит правду, но теперь этому не верю.

.Ругаюсь только от злости.

.Когда поступаю неправильно, меня мучает совесть.

.Если для защиты своих прав нужно применить физическую силу, я применяю ее.

.Иногда выражаю свой гнев тем, что стучу по столу.

.Бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.

.У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.

.Не умею человека поставить на место, даже если он этого заслуживает.

.Часто думаю, что живу неправильно.

.Знаю людей, которые способны довести меня до драки.

.Не огорчаюсь из-за мелочей.

.Мне редко в голову приходит мысль о том, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.

.Часто просто угрожаю людям, не собираясь приводить угрозы в исполнение.

.В последнее время я стал занудой.

.В споре часто повышаю голос.

.Стараюсь скрывать плохое отношение к людям.

.Лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.


Приложение 2


Проективная методика изучения эмоциональных проблем и трудностей взаимоотношений в семье «Рисунок семьи» В.К. Лосевой


Стимульный материал (Ребёнок 1)


Стимульный материал (Ребёнок 2)


Стимульный материал (Ребёнок 3)


Стимульный материал (Ребёнок 4)


Стимульный материал (Ребёнок 5)


Стимульный материал (Ребёнок 6)


Стимульный материал (Ребёнок 7)

Стимульный материал (Ребёнок 8)


Стимульный материал (Ребёнок 9)


Стимульный материал (Ребёнок 10)



Стимульный материал (Ребёнок 11)


Стимульный материал (Ребёнок 12)


Стимульный материал (Ребёнок 13)


Стимульный материал (Ребёнок 14)


Стимульный материал (Ребёнок 15)


Стимульный материал (Ребёнок 16)



Стимульный материал (Ребёнок 17)


Стимульный материал (Ребёнок 18)


Стимульный материал (Ребёнок 19)



Стимульный материал (Ребёнок 20)