Интерактивные методы обучения

Интерактивные методы обучения

Содержание

Введение

1. Технология интерактивного обучения

1.1    Определение содержания среднего образования с учетом применения интерактивных методов обучения

1.1.1  Общее понятие о методах интерактивного обучения

1.1.2 Сравнение целей традиционного и интерактивного подхода к обучению

.1.3   Позиция учащегося и педагога в образовательном процессе

.1.4   Организация коммуникации в учебном процессе

.1.5   Готовность педагога к организации процесса интерактивного обучения

1.2    Определение интерактивной технологии обучения

1.2.1 Интерактивные технологии обучения

1.2.2 Проведение профориентационных занятий

2. Методика интерактивного обучения учащихся на уроках технологии

.1 Методы обучения

.1.1 Словесные методы обучения

.2.2 Наглядные методы обучения

.2.3 Связь наглядных и словесных методов

.2.4 Условия эффективного применения наглядности

.2.5 Индуктивные и дедуктивные методы обучения

.2.6 Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения

.2.7 Методы самостоятельной работы

.2.8 Роль мотивации в обучении

.2.9 Методы формирования познавательного интереса

.2.10 Критерии выбора методов обучения

.3 Особенности интерактивных методов обучения с использованием технологии модерации

.3.1 Что какое модерация?

.3.2 Принципы и фазы модерации

.3.3 Процессы модерации. Интеракция

.3.4 Процессы модерации. Коммуникация

.3.5 Процессы модерации. Визуализация

.3.6 Процессы модерации. Мотивация

.3.7 Процессы модерации. Мониторинг образовательного процесса

.3.8 Процессы модерации.Рефлексия

. Экспериментальная апробация интерактивных методов обучения на уроках технологии

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Технология, как учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения технологии выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика. Урок - гибкая форма организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения.

На уроке организуется фронтальная, коллективная и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда.

Нестандартный урок - одна из форм организации интерактивных методов обучения и воспитания школьников. Эффективность нестандартных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

Снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы "оживления" урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала.

Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках технологии ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.

Актуальность данной темы обусловлена, педагогической значимостью интерактивных методов обучения, так же необходимостью всесторонне изучить и применить на уроках технологии. Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обученности и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания технологии.

Цель исследования данной работы является углубленное изучение интерактивных методов обучения.

Гипотеза: я предполагаю, развитие умений учащихся будет осуществляться более эффективно с использованием интерактивных методов обучения, если:

учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей;

активность воспроизведения будет характеризоваться стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения знаний в измененных условиях;

творческая активность обучаемого предполагает устремление его к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем;

педагог будет понимать значимость использования интерактивных методов обучения в целях развития и воспитания школьников, владеть технологией включения интерактивных методов обучения в педагогический процесс и обеспечивать руководство ими.

Объектом исследования являются интерактивные методы обучения.

Предмет исследования - воздействие интерактивных методов обучения на развитие умений у учащихся на уроках технологии.

Объект труда: Учебно-воспитательный процесс в общеобразовательных школах.

Задачи исследования:

проанализировать состояние проблемы использования интерактивных методов обучения в теории и практике школьного образования;

определить условия повышения эффективности развития школьников посредством использования интерактивных методов обучения;

опытно-экспериментальным путем апробировать технологию интерактивного обучения в школе посредством включения в целостный педагогический процесс.

Методы исследованния Методологической основой данной работы является использование описательного метода, а так же сравнительного, который позволяет повести анализ изучения "старого" урока труда и "нового" с помощью интерактивных методов.

Согласно точке Ю.К. Бабанского, любая целенаправленная функциональная саморегулируемая педагогическая система стремиться к оптимальным наилучшим результатам учебно-воспитательного процесса на основе 2 критериев: достижение каждым учеником максимально возможного для него, в данный период уровня успеваемости, воспитанности и развитости и отсутствие фактов систематического превышения учениками и учителями норм времени.

В последние годы в методике преподавания трудового обучения наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности - интерактивному методу, который был предложен западными методистами. Однако, еще не выработано однозначное понимание самого термина "интерактивный метод".

Некоторые авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что "интерактивная модель предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах (speech events)". Другие определяют интерактивный метод как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов.

В противоположность такому мнению, Н.В.Баграмова, ссылаясь на К.Юли-Ренко (K.Yli-Renko), делает вывод, что "основное внимание при коммуникативно-интерактивном подходе уделяется самому процессу коммуникации и учебной ситуации в аудитории", в то время как коммуникативное обучение ставит в центре внимания коммуникативные функции языка. Данный вывод согласуется с положением А.А.Леонтьева о том, что взаимодействие (интеракция) опосредовано общением. Благодаря общению люди могут вступать во взаимодействие, а не наоборот. "Взаимодействие, интеракция - это коллективная деятельность, которая рассматривается нами не со стороны содержания или продукта, а в плане социальной ее организации". Б.Д.Парыгин рассматривает общение как двустороннее явление: по содержанию - это "коммуникативный процесс взаимного выражения психического состояния и обмена информацией", по форме - это поведенческий аспект, "реализуемый в процессе интеракции, то есть взаимодействия людей, их поведения по отношению друг к другу".

Таким образом, используя интерактивный подход к обучению технологии, можно оптимизировать процесс овладения навыками базового школьного трудового обучения и сделать его более эффективным в условиях общеобразовательной школы.

1. Технология интерактивного обучения

.1 Определение содержания среднего образования с учетом применения интерактивных методов обучения

Становление форм организации обучения происходило вместе с развитием человеческого общества. По-видимому, самой древней формой организации учебного процесса было индивидуальное обучение. Следующим этапом стал индивидуально-групповой способ обучения. К началу XVII в. эти формы организации учебного процесса уже не отвечали потребностям общества. Появились первые зачатки группового обучения, которое стало основою классно-урочной системы. Разработку и утверждение классно-урочной системы приписывают Я.А. Коменскому.

Для этой формы организации обучения характерны:

основной единицей занятия является урок,

учащиеся объединяются в классе по возрасту,

период школьного обучения,

занятия обязаны для всех,

существуют расписание занятий, перемен, каникул на весь год,

работа всех учащихся в классе осуществляется по единому для всех плану, по одной теме,

процессом обучения руководит учитель.

На уроке организуется фронтальная, коллективная и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда.

Нестандартный урок - одна из форм организации интерактивных методов обучения и воспитания школьников. Эффективность нестандартных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество[1].

Снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы "оживления" урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала.

Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает[2].

Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Ученики привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.

.1.1 Общее понятие о методах интерактивного обучения

Существующая система образования кажется для работающего в ней педагога настолько понятной, что сделанные психологами, социологами в этой области открытия или выводы кажутся совершенно неожиданными, приводят в недоумение и ставят под сомнение всю его деятельность.

Исследование, описываемое в статье А. Зверева "10 и 90 - новая статистика интеллекта", начиналось с обычного эксперимента, проводимого американскими социологами. Они обратились к молодым людям из разных стран, недавно окончившим школу, с рядом вопросов из различных учебных курсов. И оказалось, что только в среднем 10% опрошенных правильно ответили на все вопросы[3 с. 96].

К. Роджерс, размышляя по поводу эффективности обучения в школе, пишет: "Когда я пытаюсь учить, я ужасаюсь, что достигнутые результаты настолько незначительны, хотя иногда кажется, что обучение проходит успешно".

Эффективность педагогической деятельности педагога средней школы характекризуется все теми .же 10% учащихся. Объяснение очень простое: "только 10% людей способны учиться с книгой в руках".

Говоря другими словами, только для 10% учащихся приемлемы методы, используемые в традиционной школе. Оставшиеся 90% учащихся также способны учиться, но не с книгой в руках, а по-другому: "своими поступками, реальными делами, всеми органами чувств"(приложение А).

Результаты этого исследования привели к выводу, что обучение должно строиться иначе, по-другому, таким образом, чтобы все учащиеся могли учиться. Один из вариантов организации учебного процесса - использование педагогом в своей деятельности методов интерактивного обучения.

Стратегию интерактивного обучения - организация педагогом с помощью определенной системы способов, приемов, методов, технологии модерации образовательного процесса, основанного на:

•субъект-субъектных отношениях педагога и учащегося (паритетности);

• многосторонней коммуникации;

• конструировании знаний учащимся;

• использовании самооценки и обратной связи;

• активности учащегося[4 c. 8].

1.1.2 Сравнение целей традиционного и интерактивного подхода к обучению

Для того чтобы более полно раскрыть содержание категории "методы интерактивного обучения", сравним традиционное обучение и интерактивное (активное) обучение.

Традиционное обучение ставит перед собой цель: передача учащимся и усвоение ими как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. Задача обучающихся - как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими.

Полученные в процессе такого обучения знания носят энциклопедичный характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным предметам, который в сознании учащегося существует в виде тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи[5, c.14].

Многие педагоги сталкиваются с проблемой невозможности связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. И тогда возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки школы. Достаточно сложно развеять данное сомнение прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к педагогу также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному - слова Ш. А. Амонашвили: "Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня - правильно или неправильно решенными задачами"[6, c. 25].

В контексте интерактивного обучения знания приобретают иные формы. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной активности. Педагог, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует. В подобных ситуациях "он совместно с другими приобретает способности, позволяющие преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие".

С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, педагогом овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания.

Таким образом, цель активного обучения - это создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания. Это является принципиальным отличием целей активного обучения от целей традиционной системы образования[7].

Чтобы конкретизировать разговор о целях, достигаемых в стратегии активного обучения, воспользуемся таксономией когнитивных (познавательных) целей Б. Блума, которая сейчас активно обсуждается в педагогическом сообществе. Если следовать разработанной Б. Блумом таксономии, то знания - это лишь первый, самый простой уровень этой иерархии. Далее идут еще пять уровней целей, причем первые три (знание, понимание, применение) являются целями низшего порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнение) - высшего порядка.

Систематизатор когнитивных установок, по Б. Блуму, может быть представлен следующим образом:

.Знание: способность узнавать, воспроизводить специальную информацию, включая факты, принятую терминологию, критерии, методологические принципы и теории.

.Понимание: способность буквально понимать значение любого сообщения. Б. Блум выделил три типа режима понимания:

• перевод - воспринимать изложенный материал и переносить в другую форму (другие слова, график и так далее);

• интерпретация - перестраивание идей в новую конфигурацию;

• экстраполяция - оценивание и прогнозирование, исходя из ранее полученной информации.

.Применение: умение брать и применять в новой ситуации принципы или процессы, ранее изучавшиеся, без указания на то со стороны. Например, применение социально-научных обобщений к отдельным социальным проблемам или применение естественнонаучных или математических принципов к практическим ситуациям.

.Анализ: разделение материала на отдельные составляющие, устанавливая их отношения и понимая модель их организации. Например, узнавание несформулированных допущений, выявление причинно-следственных связей и распознавание форм и приемов в художественных работах.

.Синтез: творческий процесс соединения частей или элементов в новое целое. Это - профессиональное написание эссе, предложение способов проверки гипотез и формулирование теорий, применимых к социальным ситуациям.

.Оценивание: процесс выработки ценностных суждений об идеях, решениях, методах и т. д. Эти оценки могут быть количественные или качественные, но они должны быть основаны на использовании критериев или стандартов, например, включать оценивание подходящего способа лечения или оценивания результатов работы на основе стандартов в данной дисциплине)[8, c.47-66].

И тогда методы, способы и приемы, используемые в традиционном обучении, позволяют достигать в образовательном процессе первых трех уровней целей. Рассмотрим в качестве примера задания, расположенные в конце любого параграфа учебника. В большинстве случаев для их выполнения достаточно простого воспроизведения его содержания. Задания, которые требуют от учащегося понимания и применения знаний (второй и третий уровень целей), как правило, отмечены каким-либо знаком и не всегда используются педагогом.

Методы интерактивного обучения также обеспечивают достижение целей первых трех уровней, причем более эффективно, чем это делают методы традиционной системы обучения.(Приложение А) И как следствие, педагоги, работающие в традиционной парадигме, часто используют методы интерактивного обучения для лучшего усвоения учащимися информации. В этом случае речь будет идти только об оптимизации традиционного образовательного процесса. Данная фиксация, является очень важной, потому что может позволить учителю определиться, в плоскости какой стратегии он работает.

Продолжая разговор о целях в контексте методов интерактивного обучения, необходимо отметить, что методы интерактивного обучения позволяют достигать в образовательном процессе чаще всего целей высшего порядка (4-6 уровень).

В то же время данные методы содержит еще один блок целей, реализация которых способствует развитию у учащихся социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т. д.)[4, c. 12].

.1.3 Позиция учащегося и педагога в образовательном процессе

Организуя учебный процесс, педагог традиционной школы, прежде всего, озабочен содержанием своей собственной деятельности. Анализируя свои первые планы занятий, планы уроков коллег-педагогов, приходишь к выводу, что в них четко и подробно прописана только деятельность педагога. Как в плане, так и на самом занятии учитель "...является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое показывает или рассказывает, спрашивает" требуя полнейшей тишины в классе и ограничивая движения учащихся[9].

В такой ситуации достаточно легко определить позицию учащегося на занятии - эта позиция пассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможность вербализовать свои знания.

Пытаясь ответить на вопрос об эффективности такой позиции, мы обратились к социально-психологическим исследованиям, результаты которых зафиксированы в виде "Пирамиды запоминания"(приложение А).

Пирамида запоминания показывает, что, чем больше степень участия обучаемых в процессе познания, тем больше информации усваивается ими.

Интерактивное обучение в роли активного участника образовательного процесса в первую очередь видит учащегося. Очень важно, по мнению К. Н. Венцеля, "чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, чтобы педагогу больше приходилось слушать..., чтобы дети все время были активными, а не сострадательными лицами..." Возвращаясь к пирамиде запоминания, мы видим, что, участвуя в дискуссиях, обсуждая различные проблемы, проигрывая ситуации, ученик усваивает от 70% до 90% информации[10,с.96-97].

Смена позиций учащегося и педагога в результате использования интерактивных методов обучения приводит к изменению содержания деятельности участников образовательного процесса.

Положительные стороны применения методов интерактивного обучения:

• "значительно повышается мотивация, особенно это отражается на слабых учеников";

• "более высокий уровень усвоения материала. Снижение утомляемости";

• "учащийся не имеет возможности отсидеться, ему надо думать самому, не полагаясь на других. Работают как слабые, так и сильные учащиеся. Появляется интерес к изучаемому материалу";

• "организованы и включены в работу все учащиеся без исключения, хорошо развивается устная речь, совершенствуется умение работать с различной литературой";

• "развивается умение работать в группе";

• "вырабатываются коммуникативные навыки".

• возникает интерес к собственной педагогической деятельности: "такие занятия приносят удовлетворение учащимся и учителю, имеют отдачу";

• появилась возможность анализировать свою деятельность: "появился интерес к тому, как из неинтересного, скучного сделать интересно; хочется делиться своими "находками" и "промахами" с единомышленниками, вместе находить оптимальный выход";

• появилась возможность учитывать свои индивидуальные особенности при построении занятия: "расширение возможностей для самовыражения позволяет работать в индивидуальном ритме, по собственной методике и программе"; "повысился самоконтроль, расширились представления о возможностях влияния на организацию учебного процесса";

• появилась возможность наблюдать за групповыми процессами в группе и проявлением учащимися индивидуальных особенностей:

• изменяеться отношение к учащемуся: "...и, наверное, я стала больше доверять детям"; "я по-другому стала смотреть на своих учащихся, как на сотрудников, у которых одна со мной цель". Приведенные высказывания педагогов позволяют говорить об изменении отношений между субъектами учебного процесса. Взаимодействие между педагогом и учащимися начинает выстраиваться на основе паритетности. Паритетные взаимоотношения предполагают принятие педагогом активной позиции учащегося, признание за ним права на самостоятельность мыслей, высказывание мнений, отказ от убеждения, что существует единственно правильное мнение, и оно принадлежит педагогу[11].

.1.4 Организация коммуникации в учебном процессе

В основе коммуникационного процесса в системе традиционного обучения лежит монолог педагога. Педагог с готовыми знаниями идет к учащемуся и, используя систему поощрений и наказаний, заставляет его принять информацию как необходимую и обязательную. Взаимодействие между участниками образовательного процесса, как уже было отмечено, строится обычно по инициативе педагога в соответствии с подготовленным заранее планом урока. Этот процесс можно представить в виде модели односторонней коммуникации. Рисунок 1

Рисунок 1. Модель односторонней коммуникации:

А - педагог; Б, В,Г,Д - учащиеся

педагог образовательный модерация технология

Такой способ коммуникации позволяет педагогу за короткий промежуток времени передать достаточно большой объем материала, получая обратную связь в виде ответов учащихся.

В. Ф. Шаталовым и его коллегами было подсчитано, что средняя продолжительность активного говорения каждого учащегося в течение шести уроков - две минуты[1 c. 102].

Всего лишь столько времени ему отводится для того, чтобы только рассказать подготовленный на протяжении нескольких часов дома, в библиотеке учебный материал. В. С. Библер интерпретирует данную модель коммуникации следующим образом: "при монологе - только одно сознание, один субъект (педагог)...".

Методы интерактивного обучения предполагают иную форму коммуникации на занятии, которую можно зафиксировать в виде модели многосторонней коммуникации. Рисунок 2

В схеме показано, как изменяется позиция педагога : он не доминирует над учащимися, а становится, "участником учебной деятельности".

Коммуникационные связи возникают не только между педагогом и учащимися, но и между всеми учащимися

Педагог

Рисунок 2 Модель многосторонней коммуникации.

Е, С, Б, Д, К - учащиеся

Несколько моментов, присутствие которых в учебном процессе необходимо для организации многосторонней коммуникации:

1. Знания, которыми располагает педагог, не должны являться какой-то данностью и быть неопровержимыми.

2. Для успешного протекания учебного процесса, необходимо создавать ситуации "открытого столкновения собственных сомнений и противоречий с сомнениями и противоречиями других". Важно, чтобы разрешение противоречий было основано на диалоге между педагогом и учащимися, между самими учащимися с учетом их интересов, мнений, взглядов и позиций.

3. То, что педагоги считали традиционно ошибками в мыслительном процессе учащихся, должно восприниматься как процесс продвижения к знаниям, как проблема на данном этапе обучения. Это способствует появлению желания у учащегося учиться и совместно с педагогом разрешать возникшие проблемы.

4. Изложение педагогом готовой информации не исключается из учебного процесса, но место и роль этого приема меняются. Монолог педагога обычно используется при

-необходимости настроить учащихся на изучение нового материала;

невозможности самостоятельно решить проблему учащимися в связи с недостатком информации[12].

В таком случае педагог излагает лишь основные положения данной темы, организуя их активное обсуждение.

Использование модели многосторонней коммуникации позволяет включать в процесс обучения всех учащихся класса.

Психологи также отмечают важность взаимодействия учащихся друг с другом, мотивируя это тем, что консультирование, проводимое учащимися, или обучение, когда роль педагога выполняется самими учащимися, являются одним из эффективных способов усвоения знаний.

В процессе многосторонней коммуникации у учащихся появляется возможность поделиться своими мыслями, впечатлениями и ощущениями в рамках определенной темы, рассказать о своих собственных выводах и выслушать мнения не только педагога, но и одноклассников.

Процесс взаимодействия между учащимися на основе многосторонней коммуникации возможен, с одной стороны, при условии овладения ими навыками межличностного общения: умение слушать себя и других, воспроизводить сказанное, разъяснять, задавать вопросы и др., с другой стороны - при изменении педагогом оснований, на которых строится это взаимодействие. Речь в данном случае идет об использовании принципов соревнования и кооперативности в учебном процессе. Педагоги, работающие в традиционной системе обучения, часто используют принцип соревнования, сущность которого можно зафиксировать в следующей фразе: "Я выиграю в том случае, если ты проиграешь". Ведь нет ничего плохого в постоянном стремлении учащегося быть лучше других, если такое стремление подкрепляется конкретными успехами. Это стимулирует учащихся. А если он всегда оказывается хуже, если всегда первым и лучшим становится кто-то другой? Возможен ли в такой ситуации процесс учения? В этом можно посомневаться.

В стратегии активного обучения взаимодействие между учащимися строится на принципе кооперативности, сущность которого можно выразить в следующей фразе "Я выиграю в том случае, если выиграешь ты"[4 c. 38].

Использование принципа кооперативности в процессе активного обучения способствует не только эффективному усвоению знаний, но и развитию навыков социального взаимодействия: работа в группе, ненасильственное разрешение конфликтов, обоснование своей позиции и т. п.

1.1.5 Готовность педагога к организации процесса интерактивного обучения

Авторитет, личность педагога,

его разнообразные достоинства

являются залогом успеха учащихся.

В. М. Лизинский

Основной ступенью профессионального развития педагога обычно называют педагогическое мастерство, под которым традиционно понимают доведенную до высокой степени совершенства обучающую и воспитательную умелость, отражающую особую отшлифованностъ методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Учитель должен научиться работать в режиме творческого развивающего обучения. Урочно-фрагментарные методы, не учитывающие интересы ребенка, его возможности, уровень, мотивацию, зрелость, отношение к учителю и предмету, построенные на необходимости всеклассно усваивать и осваивать, зубрить и запоминать факты, приемы, умения с целью повторить (воспроизвести) или, что считается развитием, создать по известному алгоритму нечто новое, что является по сути действительно новым для данного ребенка, - так подспудно выглядит сущность обучения[13].

Освоение проблемно-поисковых методов - эвристических, тризовских, игровых - все это значимые вехи на пути организации творческо-исследовательской деятельности учащихся, а следовательно, и интерактивного обучения.

Значимо также формировать устойчивые творческие группы учащихся, нацеленные на совместное "проживание" и увлеченное участие в процессе, где деятельность организуется и мотивируется совместно согласованными и принятыми целями.

Представляется важным и умение учителя использовать естественные доминанты интересов учащихся в целях обучения. Ясно, что одна из величайших радостей, целей, загадок и интересов детей кроется в их непрестанной потребности в общении. Поэтому коммуникативная культура педагога - важное условие и показатель готовности к диалогическому взаимодействию как ведущему средству интерактивного обучения.

Считается важным научить ученика находить идеи и пути решения различных проблем. Однако важнее научить его работать во всем цикле: поиск и вычленение ведущих проблем - выстраивание проблем по степени значимости - анализ проблем - определение целей, задач и направлений деятельности - наработка возможных вариантов решений - выбор наилучших - просчитывание необходимых условий, внешних и внутренних ресурсов - определение механизма решения проблем - составление программы и вероятно-ситуативного плана работы[14].

По мнению В. М. Лизинского, если определить цели обучения, как обеспечение функциональной грамотности каждого учащегося и подготовку его к успешному движению по жизни - умению вступить в коммуникации, добиваться на основе саморазвития достижения своих жизненных целей, придерживаться жизнеутверждающих и нравственных ценностей, уметь ограничивать свои интересы и потребности в соответствии с общественными требованиями, не нарушая интересов других людей, понимать и чувствовать мир природы, стремясь к ее сохранению и умению жить с нею в мире, любить себя и своих ближних, научиться толерантному отношению к людям вообще, - то исходя, из этих целей учитель может выстроить оптимальную стратегию и тактику своей деятельности. Учитель, умеющий перенести достоинства свободного, неограниченного обязательствами и обязанностями общения в плоскость увлеченной заинтересованной деятельности, способный искать стимулы развития в самом процессе деятельности, умеющий формировать в детях переход от ценностей низшего порядка к переориентации, ценностному пересмотру, ведущий учеников к признанию истинных ценностей и истинного лидерства, - такой учитель стремится выстроить весь комплекс идей и действий, которые необходимо заложить в процесс интерактивного обучения.

.2 Определение интерактивной технологии обучения

.2.1 Интерактивные технологии обучения

Интерактивное творчество учителя и ученика безгранично. Важно только умело направить его для достижения поставленных учебных целей

Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика.

Каковы основные характеристики "интерактива"? Следует признать, что интерактивное обучение - это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.

Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества[15].

Интерактивная деятельность на уроках предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключает доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуются индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы[16].

В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, "погружения" в учебный предмет, концентрированного обучения и др.[17].

Интерактивный урок - импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру, содержание, и формы, которые вызывают прежде всего интерес учеников , развитие их творческого потенциала, способствующих их оптимальному развитию и воспитанию.

Для них характерны: максимальная насыщенность разными видами познавательной деятельности, использование программированного и проблемного обучения, осуществление межпредметных связей, отстранение перегруженности учеников[18].

Почему же интерактивные уроки получили такое распространение современной школе?

Учитель постоянно ищет пути усовершенствования урока. Такие поиски направлены на решение цепи обучающих и воспитывающих заданий, прежде всего на повышение воспитывающей роли урока, развитие творческого потенциала личности.

Проблемным стал вопрос оптимального отбора содержательного материала к урокам, поскольку и до сих пор не хватает совершенных учебников, как по технологии. Ещё одной весомой стала проблема активизации познавательной деятельности на уроках с использованием активных методов обучения, исполнение учениками разных видов самостоятельных работ, творческих и исследовательских заданий.

1.2.2 Проведение профориентационных занятий

Внесение производственной информации и элементов профессионального труда в материал занятий по трудовому обучению школьников. Это могут быть: производственные иллюстрации и практические примеры; задачи и упражнения с практическим содержанием; учебно-практические и лабораторно-практические работы, близкие по характеру к производственным; контрастные профориентационные вставки в учебный материал.

Ознакомление учащихся с условиями труда на производстве. С возможностями применить свои знания и умения по определенным направлениям трудовой деятельности в условиях средней школы и межшкольного учебно-производственного комбината; использование оборудования, документации и наглядных пособий кабинетов и учебных мастерских; проведение практических занятий; изложение теоретических сведений по отдельным разделам; организация и проведение экскурсий специалистами производства;

Формирование, поддержка и активизация познавательного интереса школьников к труду: беседы с учащимися о выборе профессий; составление карт интересов учащихся; организация профориентационных кабинетов, уголков, оформление стендов.

Постановка учащихся перед необходимостью решения задач, связанных с анализом и выбором трудовой деятельности; социально-экономический анализ видов труда, проводимый учащимися; медицинские, психологические и профессиональные консультации; организация централизованных пунктов распределения выпускников школ на производство.

Рассмотрим некоторые формы и методы проведения интерактивных уроков.

Встречи с передовиками производства. Такие встречи, как правило, проводятся в самой школе. Организует их методист или преподаватель. Завод для проведения таких мероприятий выделяет передовиков производства - инженеров, мастеров и кадровых рабочих. С ними предварительно проводится краткий инструктаж, в котором объясняется цель встречи, вопросы, на которые следует обратить внимание, и методика проведения беседы.

Беседы и консультации. Большое значение в работе по профориентации имеют групповые беседы и индивидуальные консультации о предприятии.

Контрастные вставки в учебный материал. Суть положительного эффекта этого приема состоит в значительной активизации учащихся при резком контрасте изучаемого материала.

Из психологических и дидактических исследований известно, что объем и качество усвоения учебного материала в течение занятия постепенно снижаются. Изменение учебной обстановки (перемена рода работы, изменение объекта труда, переход к новому материалу) активизирует внимание учащихся и повышает эффективность обучения. Таким активизирующим фактором может быть контрастная вставка. В частности, фрагментарное сообщение о содержании работы по той или иной профессии, показ оригинальных инструментов и приспособлений, необходимых работам той или иной специальности, и т.п. Такая вставка может тематически и не согласовываться с основным программным материалом, а, наоборот, резко контрастировать с ним. Именно яркий контраст и создает условия для активизации внимания учащихся и запоминания материала. Следует, однако, учитывать, что на такую вставку нельзя отводить много времени, чтобы информация не заслоняла основной учебный материал.

Проведение учебных занятий специалистами производства. Отдельные элементы учебной программы: освоение приемов работы с машинами, станками, инструментами и приспособлениями, способов изготовления отдельных изделий, ознакомление с конструкцией изучаемых объектов, с технологическими процессами и т. п. - могут быть успешно реализованы при совместной деятельности учителя и специалиста производства. Участие рабочего в учебном процессе при надлежащей организации хода обучения будет способствовать более эффективной ориентации учащихся на труд по соответствующему профилю.

Ход занятия, на котором планируется присутствие специалиста производства, следует тщательно разработать. В его структуре надо четко определить место и содержание обучающей деятельности специалиста.

Экскурсии. Чтобы экскурсии были эффективными, необходимо: конкретно определить тему экскурсии и ее целевую направленность, предварительно провести ее тщательную подготовку, в ходе экскурсии ознакомить учащихся с конкретными объектами, после экскурсии провести закрепление полученных сведений и знаний.

Учебной программой по технологии не предусмотрены специально экскурсии на производство. Но очевидно, что дать учащимся полное представление о современном производстве без его посещения весьма трудно. Многие проблемы могут быть представлены в понятной для учеников наглядной форме только при соприкосновении с реальной производственной средой. В условиях учебных мастерских школьники, как правило, не имеют, возможности знакомиться с современными способами обработки материала.

Экскурсии - часто единственно возможный путь приобщения учащихся к современной технике, технологии и организации производства.

Экскурсии могут иметь различное назначение - в зависимое от ставящихся целей. Они могут быть общеознакомительными целевыми.

В любом случае в методике проведения экскурсии можно выделить следующие основные вопросы: подготовка к экскурсии, проведение экскурсии и подведение итогов. Подготовка экскурсии обязательно включает в себя:

·        определение учебных целей, которые предполагается достичь, выбор места экскурсии;

·        определение ее маршрута с обязательным совместным решением с представителем производства об обеспечении безопасности передвижения учащихся и по территории предприятия, и при посещении производственных помещений (естественно, и сами школьники должны быть ознакомлены с правилами поведения во время экскурсии).

В проведении экскурсии принципиальная роль экскурсовода. Хорошо если это сам учитель, но часто, он оказывается, недостаточно подготовлен к разъяснению всех особенностей конкретного производства - тогда привлекается работник предприятия. Его выбор не может быть случайным. Он должен знать цели экскурсии. Подводить итог экскурсии можно по-разному. Заключительная беседа, письменные отчеты, выпуск технических бюллетеней альбомов с фотографиями и письменными материалами по истории производства, сведениями о выпускаемой продукции, и т.п.[19].

2. Методика интерактивного обучения учащихся на уроках технологии

.1 Методы обучения

Метод (от греч. слова metodos - буквально путь к чему-либо) означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения учащимися определенного содержания учебного материала.

Понятие "метод", как известно, применяют прежде всего в широком общеметодологическом плане, когда говорят о методе диалектического материализма, который противопоставляется идеалистическому, метафизическому методу познания действительности. Только метод диалектического материализма является подлинно научным основанием для объективного описания и эффективного применения на практике всех других методов человеческой деятельности, в частности методов обучения.

Методы обучения можно подразделить на несколько групп, применяя определенный принцип подхода к их выделению. Поскольку методы обучения имеют ряд сторон и могут рассматриваться в разных аспектах, то вполне естественно существование нескольких подходов к их классификации.

Методы подразделяют по источникам передачи и характеру восприятия информации на словесные, наглядные и практические (С. И. Перовский, Е. Я. Голант).

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, методы подразделяют на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков (М. А. Данилов, Б. П. Есипов).

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют такие методы, как объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер).

Предложены классификации, в которых сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения: информационно-обобщающий и исполнительский, объяснительный и репродуктивный, инструктивно-практический и продуктивно-практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый (М. И. Махмутов).

Все чаще применяются подходы к классификации методов обучения одновременно по источникам знаний и логическим обоснованиям (Н. М. Верзилин), по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н Алексюк, И. Д. Зверев и др.)

В. Ф. Паламарчук и В. И. Паламарчук предложили модель методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания.

Классификацию, в которой рассматриваются четыре стороны методов: логико-содержательная, источниковая, процессуальная и организационно-управленческая, предложил С. Г. Шаповаленко.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний, комплексный подход к характеристике их сущности.

В современных условиях созрели реальные возможности для обобщения и систематизации представлений о методах обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности.

Поскольку в психологии общепринято рассматривать мышление как живую человеческую деятельность, имеющую то же принципиальное строение, что и деятельность практическая (А. Н. Леонтьев), то представляется необходимым при описании методов обучения непосредственно исходить из теории деятельности человека.

К. Маркс в "Капитале" рассматривает процесс труда как деятельность человека, в которой вычленяются элементы опосредствования, регулирования и контроля. Соответственно и деятельность в процессе обучения должна осуществляться с помощью таких способов (методов), которые в единстве сочетают организацию действий по опосредованию учебной информации, регулирование деятельности личности прежде всего разнообразными способами ее стимулирования, а также оперативный контроль за ходом деятельности.

При целостном подходе необходимо выделить три большие группы методов обучения:

) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности[20].

В каждой из трех групп методов отражается взаимодействие педагогов и учащихся. Организаторские влияния учителя сочетаются здесь с осуществлением и самоорганизацией деятельности учащихся. Стимулирующие влияния педагога ведут к развитию мотивации учения у школьников, т е. внутреннего стимулирования учения. Контролирующие действия учителей сочетаются с самоконтролем учащихся.

Каждая из основных групп методов в свою очередь может быть подразделена на подгруппы и входящие в них отдельные методы. Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.); методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.) методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.)

Выделение словесных, наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным только во внешнем плане с точки зрения источников информации. Оно имеет определенное основание и во внутреннем плане через характеристику форм мышления.

Процесс учебного познания обязательно предполагает организацию осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому необходимо выделить подгруппы методов организации индуктивной и дедуктивной, а также репродуктивной и проблемно-поисковой деятельности учащихся.

Восприятие, осмысление и применение знаний может протекать под непосредственным руководством преподавателя, а также в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда возможно выделение методов самостоятельной работы, имея в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством учителя. Каждая последующая подгруппа методов проявляется во всех предыдущих и поэтому теперь говорят об обязательном применении методов в определенных сочетаниях с доминированием одного из видов их в данной ситуации.

Предлагаемая классификация методов обучения является относительно целостной потому, что она учитывает все основные структурные элементы деятельности (ее организацию, стимулирование и контроль). В ней целостно представлены такие аспекты познавательной деятельности, как восприятие, осмысление и практическое применение. Она учитывает все основные функции и стороны методов, выявленные к данному периоду педагогической наукой, не отбрасывая ни одну из них. Но она не просто механически соединяет известные подходы, а рассматривает их во взаимосвязи и единстве, требуя выбора их оптимального сочетания. Наконец, предлагаемый подход к классификации методов не исключает возможности дополнения его новыми частными методами, возникающими в ходе совершенствования процесса обучения в современной школе. Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения. Это определение, будучи верным в рассматриваемом аспекте, все же не раскрывает деятельностной сущности методов обучения. Но сказанное не снижает полезности выявления в каждом конкретном случае тех методических приемов, из которых состоит любой метод. Поэтому в дальнейшем при характеристике различных методов будут отмечены входящие в них методические приемы. Хотя следует отметить, что проблема более полного выявления и анализа приемов обучения является одной из весьма актуальных в общей проблематике дидактических исследований[21].

Перейдем к более подробному описанию всех основных групп методов обучения в общеобразовательной школе.

2.1.1 Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их применения учитель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а ученики посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к учащимся.

Возможно несколько видов рассказа - рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, занимательностью и моциональностью изложения, позволяющими вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников на уроке.

Во время рассказа-изложения учитель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающемуся плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце урока. Учитель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные и др.), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание плана, выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Учебная лекция. Как один из словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает весь урок или занятие, в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации, обобщения и др.

Читаются лекции в основном в старших классах средней школы, а также в техникумах и вузах. Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Преподавателю поэтому надо четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.

Лекция и рассказ экономят учебное время, активно управляют восприятием учебного материала школьниками. Вместе с тем оба этих словесных метода обучения в недостаточной мере позволяют учащимся высказывать собственные суждения.

Беседа. Метод беседы предполагает разговор учителя с учениками, организуемый с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.), приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения с учениками. Вопросы не должны требовать от учеников односложных ответов. Учитель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых ученики вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления, закона. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти учеников.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности учеников беседы, в ходе которых они под руководством учителя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи[21].

.1.2 Наглядные методы обучения

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: методы иллюстраций и демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов. К демонстрационным методам относят также показ кинофильмов и диафильмов. Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных методов.

В ходе применения наглядных методов используются приемы: показа, обеспечения лучшей видимости (экран, подкрашивание, подсвет, подъемные приспособления и др.), обсуждения результатов проведенных наблюдений, демонстраций и пр.

Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности (визуализации) позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление учеников.

Поговорка "лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать" отражает суть данного процесса. Не только дети, но и многие люди плохо воспринимают информацию на слух, часть ее не распознается и теряется, часть воспринимается неверно, сухой монолог быстро утомляет, может вызывать демотивирование обучающихся. Визуализация подаваемого материала обеспечивает наглядность, четкое восприятие и понимание, возможность многократного обращения к представленной информации, возможность сравнения с предыдущей и последующей информацией[21].

Визуализация каждого этапа образовательного процесса позволяет материализовать ход обучения, дает возможность "потрогать" результаты и достижения обучающихся. Красочно оформленные презентации создают приподнятое настроение у обучающихся и учителя, праздничную атмосферу и позитивное мотивационное поле в классе. Имея визуализированный ход образовательного процесса учителю очень легко подводить промежуточные и итоговые результаты урока, а обучающимся вспомнить и закрепить новый материал. Кроме того, подключение зрительной памяти обеспечит повышенную выживаемость знаний[22].

Включение визуализации в образовательный процесс позволяет активно задействовать мощный зрительный канал получения информации. Помимо более понятной и наглядной формы получения информации, происходит дополнительная активизация нервной системы, обеспечивающая повышенное внимание и концентрацию учащихся на предмете изучения.

Активные методы представления информации, различные техники и способы визуализации материала оживляют образовательный процесс, позитивно воспринимаются обучающимися и положительно сказываются на результатах обучения[21].

.1.3 Связь наглядных и словесных методов

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предполагают в той или иной мере сочетание их со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И. П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

Л. В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности:

при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое осуществляется учащимися, а знания об облике объекта, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях ученики извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;

при посредстве слова учитель на основании осуществленного школьниками наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет учащихся к осмыслению и формированию таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;

сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях учащиеся получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;

отправляясь от осуществляемого школьниками наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связах между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности учеников необходимо в каждом конкретном случае избирать их наиболее рациональное сочетание[21].

.1.4 Условия эффективного применения наглядности

Есть несколько методических условий, выполнение которых обеспечивает успешное использование наглядных средств обучения:

) хорошее обозрение, которое достигается путем применения соответствующих красок при изготовлении подъемных столиков, экранов подсвечивания, рейтеров, указателей и пр.; 2) четкое выделение главного, основного при показе иллюстраций, так как они порой содержат и отвлекающие моменты; 3) детальное продумывание пояснений (вводных, по ходу показа и заключительных), необходимых для выяснения сущности демонстрационных явлений, а также для обобщения усвоенной учебной информации; 4) привлечение самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве, постановка перед ними проблемных заданий наглядного характера.

В условиях демонстрации химических, физических и других технических установок необходимо строго соблюдать правила техники безопасности, которые четко определены соответствующими инструктивными документами. Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности учеников. Во время использования практических методов применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, управления процессом выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам относят письменные упражнения - выполнение заданий по родному и иностранному языкам, математике и другим предметам. В ходе упражнений ученик применяет на практике полученные теоретические знания. Одним из конкретных видов тренировочных упражнений являются комментированные упражнения, при выполнении которых ученик более активно осмысливает предстоящие действия, про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Вторую большую группу практических методов составляют лабораторные опыты. В школьную практику прочно вошли фронтальные лабораторные работы, учебные практикумы по физике, химии, биологии и другим предметам. Все шире проникают в школьную жизнь фронтальные опыты и наблюдения, которые по сравнению с фронтальными лабораторными работами занимают не целый урок, а лишь небольшую его часть и служат вводными упражнениями, подводящими к усвоению теоретической части новой темы.

К практическим методам относится также выполнение трудовых заданий в мастерских, учебно-производственных цехах, ученических бригадах. Эти задания могут носить учебно-тренировочный характер. К ним относятся все работы в учебных мастерских по отработке умений работать с бумагой, картоном, деревом, металлом, пользоваться различными инструментами, управлять станками и механизмами, работать с наборами типа "Конструктор". Применяются методы обучения, при которых ученики выполняют производственные задания предприятий.

Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению упражнения, опыта, трудовой операции должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения упражнений, а также завершают анализ его результатов[21].

.1.5 Индуктивные и дедуктивные методы обучения

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов - способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных или дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы - от частного к общему или от общего к частному.

Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит преимущественно фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы при изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические и физические задачи, особенно когда учитель считает необходимым самостоятельно подвести учащихся к усвоению некоторой более обобщенной формулы. Слабость индуктивных методов обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный метод способствует более быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление.

Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений. Например, таким образом могут быть изучены газовые законы Бойля-Мариотта и Гей-Люссака, которые являются следствием из общего уравнения состояния идеального газа. Таким же методом могут быть изучены следствия, вытекающие из молекулярно-кинетической, электронной и других теорий.

В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным доказана возможность дедуктивного построения обучения уже в начальной школе с применением более высоких, чем обычно, теоретических обобщений. Они ищут такую логику построения содержания учебного материала при формировании научных понятий, при которой ученики прежде всего обнаруживают генетически исходную всеобщую связь, определяющую целостную структуру всей совокупности подобных понятий. Так, для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для школьной грамматики роль такой всеобщей основы выполняют отношение формы и значения слова. Поскольку эти общие связи можно выразить в виде моделей (формул, графических схем), то школьников учат использовать эти модели. Такой подход позволяет ученикам раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала начальной школы. Должно быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без индуктивного подхода нельзя успешно подготовить школьников к трудовой деятельности, к проведению опытов, доступных исследований лабораторного типа.

Как видно из характеристики деятельности преподавателя и учеников, при использовании дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы, а также репродуктивные или проблемно-поисковые методы, но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом - индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о репродуктив-но или поисково построенной практической работе, о проблемно и дедуктивно построенном рассказе и т. д. Здесь мы еще раз убеждаемся в том, что "метод обучения" - понятие многоаспектное. В реально используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей, поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, учитель решил сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым посредством специально построенной беседы.

Замечу, что здесь ограничен перечень логических методов обучения двумя видами - дедуктивным и индуктивным. Сделано это лишь для большей доступности целостной классификации методов обучения. В принципе же к этой подгруппе методов организации учения относятся и методы учебного анализа, учебного синтеза, учебной аналогии, выявления причинно-следственных связей и др.[21].

.1.6 Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения вычленяются прежде всего на основе оценки степени творческой активности школьников в познании новых понятий, явлений и законов.

Репродуктивные методы. Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой учителем или другим источником учебной информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.

При репродуктивном построении рассказа учитель в готовом виде формулирует факты, доказательства, определения понятий, акцентирует внимание на главном, которое необходимо усвоить особенно прочно.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи на доске, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно организованная беседа проводится таким образом, что учитель в ходе нее опирается уже на известные ученикам факты, на ранее полученные знания и не ставит задачи обсуждения каких-то гипотез, предположений.

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях более активного и прочного запоминания информации. Примером такой наглядности, например, являются используемые в опыте учителя В. Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их ученики применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом в ходе практической работы ученики не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным или принципиально новым для того, чтобы ученики могли осуществить самостоятельный поиск знаний.

Репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление школьников, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у учеников навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний, а порой и просто зубрежке. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать и такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними еще и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность школьников.

Проблемно-поисковые методы обучения. Проблемно-поисковые методы применяются в ходе проблемного обучения. При использовании проблемно-поисковых методов обучения учитель использует такие приемы: создает проблемную ситуацию (ставит вопросы, предлагает задачу, экспериментальное задание), организует коллективное обсуждение возможных подходов к разрешению проблемной ситуации, подтверждает правильность выводов, выдвигает готовое проблемное задание. Ученики, основываясь на прежнем опыте и знаниях, высказывают предположения о путях разрешения проблемной ситуации, обобщают ранее приобретенные знания, выявляют причины явлений, объясняют их происхождение, выбирают наиболее рациональный вариант разрешения проблемной ситуации.

Проблемно-поисковые методы обучения применяются на практике также с помощью словесных, наглядных и практических методов обучения. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ или даже работ исследовательского вида.

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа. В ходе ее учитель ставит перед учащимися ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предположения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисковой беседы ученики разрешают целую серию проблемных ситуаций. Поэтому отличия этих бесед условны и касаются лишь меры применения проблемных ситуаций.

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на уроках. Кроме того, в последнее время все шире изготовляются наглядные пособия, на которых в виде серии рисунков и схем изображается определенная учебная ситуация, требующая самостоятельных размышлений учеников, для высказывания каких-то обобщений, выявления доминирующих причин и пр.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда ученики могут самостоятельно по заданию учителя выполнить определенные виды действий, которые подводят их к усвоению новых знаний. Такие упражнения, например, широко представлены в учебнике физики для VIII класса, где в процессе решения практических задач школьники не применяют, а именно усваивают новые элементы знаний, которые затем осмысливаются и применяются на практике при выполнении тренировочных упражнений. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, т. е. при выполнении упражнений, углубляющих знания.

Ценным видом проблемных практических работ являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых ученики, например, самостоятельно выясняют законы плавания тел, законы колебаний математического маятника и др. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теории и ставят учеников перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия. Подобный характер носит и опытническая работа на пришкольном участке, когда ученики решают доступные исследовательские задачи. Проблемно-поисковые методы применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда содержание учебного материала направлено на формирование понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не на сообщение фактической информации, выработку лабораторно-экспериментальных умений и навыков трудовой деятельности; когда содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, на базе которого ученики могут сделать самостоятельные шаги в поиске новых знаний; когда содержание доступно для самостоятельного поиска школьников, т. е. проблемные ситуации находятся в зоне ближайшего развития познавательных возможностей школьников; когда содержание выявляет причинно-следственные и другие связи между явлениями, ведет к обобщениям и т. п. Применяются поисковые методы в тех случаях, когда учителя подготовили учащихся к деятельности по разрешению проблемных ситуаций. По сравнению с репродуктивными методами поисковое обучение имеет ряд слабых сторон, не позволяющих сделать его единственным видом обучения в школе. К слабым сторонам поисковых методов, по сравнению с репродуктивными, следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт), при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителя, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников. В целом сказанное приводит к необходимости сочетания поисковых методов с другими их видами, описанными выше. Практика показывает, что подобное сочетание оказывается необходимым во многих случаях, так как в содержании одной и той же темы оказываются элементы материала, содержащего проблемные ситуации, а другие не позволяют сделать этого из-за сложности, отсутствия базы у учащихся для самостоятельных решений или, наоборот, из-за элементарности, простоты, их сугубо информативной направленности. Поэтому учитель вкрапливает в объяснение элементы поисковой деятельности учащихся или, наоборот, в процесс самостоятельного поиска знаний вводит непосредственное информирование о вопросах, которые недоступны для собственного открытия школьниками. Но это не означает, что всегда необходимо лишь сочетание проблемных и репродуктивных методов. Есть такие задачи обучения, такое содержание материала, такая специфика подготовленности школьников, при которой могут и должны быть применены собственно репродуктивные или поисковые методы обучения, так сказать, в чистом виде[21].

.1.7 Методы самостоятельной работы

Методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя, как отмечалось ранее, выделяются на основе оценки меры самостоятельности учеников в выполнении учебной деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны преподавателя.

Все описанные ранее методы (словесные, наглядные, практические и др.) в том случае, когда они применяются при активном управлении действиями учеников со стороны учителя, выступают в данной классификации как методы учебной работы под руководством учителя. В том случае, когда ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, говорят о том, что в учебном процессе применяется метод самостоятельной работы. Самостоятельная работа выполняется как по заданию учителя при опосредованном управлении ею, так и по собственной инициативе ученика, без указаний и инструктажа учителя. Как правило, без предварительного использования первого вида самостоятельной работы невозможен впоследствии ее более сложный второй вариант.

Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых разнообразных видов учебной деятельности. Наиболее распространенным ее видом в школьных условиях является работа со школьным учебником, справочной и другой литературой. Развитие приемов работы с книгой осуществляется в соответствии с программой уже в начальных классах школ, а затем постепенно они усложняются. Если в I-II классах ученик лишь учится читать, пользоваться оглавлением, выделять главные мысли текста, то в последующих классах он учится составлять план прочитанного, вначале простой, а затем сложный. В старших классах он учится уже составлять тезисы и конспекты прочитанного.

Для развития умения использовать метод самостоятельной работы с книгой очень важно систематически работать с учебником на уроках. При объяснении учебного материала учебник не следует закрывать, как это делают многие учителя, а, наоборот, нужно просить учеников внимательно читать вместе с учителем определения, задавать вопросы при затруднениях, мысленно выделять по совету учителя главные мысли параграфа, работать с рисунками, схемами, таблицами, публикуемыми в учебнике Отдельные учебные тексты, например, можно вообще предложить ученикам прочитать в ходе урока самостоятельно Особенно это касается несложных параграфов, в которых рассказывается о применениях тех или иных явлений, даются исторические справки и т. п.

Некоторые уроки по доступным темам вообще рационально проводить в виде самостоятельной работы учеников с учебником После прочтения текста и ответов на контрольные вопросы организуется заключительная беседа, учитель ставит дополнительные контрольные вопросы и обобщает изученное на соответствующем уроке с помощью учеников.

Путем использования разнообразных видов самостоятельной работы у учеников необходимо выработать некоторые самые общие приемы ее рациональной организации: умение рационально планировать эту работу, четко ставить систему задач предстоящей работы, вычленять среди них главные, умело избирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач, умелый и оперативный самоконтроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, наконец, умение анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе[21].

.1.8 Роль мотивации в обучении

Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности - словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной учебной работы.

Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы учителей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Как отмечалось выше, группу методов стимулирования и мотивации учения можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у учащихся. Во второй - методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении[21].

.1.9 Методы формирования познавательного интереса

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности, 2) наличием познавательной стороны этой эмоции, 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности (Г. И. Щукина, Н. Г. Морозова).

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечивать возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности - введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в курсе физики это могут быть примеры типа "физика в быту", "физика в сказках" и др. Подбор таких занимательных фактов вызывает неизменный отклик у учеников. Часто школьникам самим поручается подбирать такие примеры.

Многие учителя используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

Для создания эмоциональных ситуаций в ходе уроков большое значение имеет художественность, яркость, эмоциональность речи учителя. Без всего этого речь учителя, конечно, остается информативно полезной, но она не реализует в должной мере функцию стимулирования учебно-познавательной деятельности учеников. В этом, между прочим, еще раз проявляется отличие методов организации познавательной деятельности от методов ее стимулирования.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является прежде всего ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформу лированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние и т. д.) Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания обучения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни. С этой целью учителя подбирают специальные примеры, факты, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны, публикуются в печати, сообщаются по телевидению и радио. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность, значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом.

Ценным методом стимулирования интереса к учению можно назвать метод познавательных игр, который опирается на создание в учебном процессе игровых ситуаций. Игра давно уже используется как средство возбуждения интереса к учению. В практике работы учителей используются настольные игры с познавательным содержанием. Например, это игры-путешествия, игры типа электровикторин, с помощью которых изучаются животный мир определенных районов, типы самолетов, кораблей.

К методам стимулирования и мотивации учения мы относим также метод создания ситуаций познавательного спора. Известно, что в споре рождается истина. Но спор вызывает и повышенный интерес к теме. Некоторые учителя умело используют этот метод активизации учения. Они, во-первых, умело используют исторические факты борьбы различных научных точек зрения по той или иной проблеме, например рассказывают о борьбе сторонников "боязни пустоты в природе" и сторонников учения об атмосферном давлении. В результате явление атмосферного давления изучается школьниками с большим интересом. Научные споры ведутся и на современном этапе развития науки. Вот почему в старших классах школьники сравнивают разные подходы к созданию таблицы элементарных частиц в физике, разные концепции происхождения явления акселерации человека, разные мнения относительно причин изменения климата на Земле и т. п. Включение учеников в ситуации научных споров не только углубляет их знания по соответствующим вопросам, но и невольно приковывает их внимание к теме, а на этой основе вызывает новый прилив интереса к учению.

Однако ситуации спора, учебные дискуссии учителя создают и в момент изучения обычных учебных вопросов на любом уроке. Для этого, например, специально предлагается ученикам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Здесь традиционным стал уже вопрос типа: "А кто думает иначе?" И если такой прием вызывает спор, то ученики невольно распределяются на сторонников и противников того или иного объяснения и с интересом ждут аргументированного заключения учителя. Так учебный спор выступает в роли метода стимулирования интереса к учению.

Все чаще можно встретить в практике работы школы и специально организуемые на уроках учебные дискуссии уже не игрового характера. Например, это могут быть учебные дискуссии, в которых старшеклассники (а такие методы являются доступными только для них) по заданию учителя изучают учебную и научно-популярную литературу, с разных точек зрения анализирующую то или иное художественное произведение, обсуждают разные точки зрения на новые физические и химические открытия. В этом случае ученики выступают как бы сторонниками различных концепций. Естественно, нельзя ожидать, что школьники выскажут окончательное решение о справедливости той или иной точки зрения. Этот прием используется для того, чтобы вызвать повышенный интерес к более углубленному изучению тех или иных вопросов. Особенно широко применяются учебные дискуссии на факультативных занятиях по углубленному изучению различных учебных предметов.

Одним из действенных приемов стимулирования интереса к учению является создание в учебном процессе ситуаций успеха у школьников, испытывающих определенные затруднения в учебе. Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Вот почему опытные учителя так подбирают для учеников задания, чтобы те из них, которые нуждаются в стимулировании, получили бы на соответствующем этапе доступное для них задание, а затем уже переходили бы к выполнению более сложных упражнений. Например, с этой целью используются специальные сдвоенные задания, одно из которых вполне доступно для ученика и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи. Ситуации успеха создаются и путем дифференциации помощи школьникам в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, слабоуспевающим школьникам могут быть даны карточки-консультации, планы предстоящего ответа, которые позволяют им на данном уровне подготовленности справиться с соответствующим заданием, а затем уже выполнить упражнение, аналогичное первому, самостоятельно. Ситуации успеха организуются учителем и путем поощрения промежуточных действий школьников, т. е. путем специального подбадривания его на новые усилия. Важную роль в создании ситуации успеха играет обеспечение благоприятной морально-психологической атмосферы в ходе выполнения тех или иных учебных заданий. Благоприятный микроклимат во время учебы снижает чувство неуверенности, боязни. Состояние тревожности при этом сменяется состоянием уверенности.[23]

Процесс обучения опирается не только на мотив познавательного интереса, но и на целый ряд других мотивов, среди которых особенно значимыми являются мотивы долга и ответственности школьников в учении. Эти мотивы позволяют ученикам преодолевать неизбежные затруднения в учении, испытывать радость, чувство удовлетворения от преодоления трудностей в учебе.

Мотивы долга и ответственности формируются на основе применения целой группы методов и приемов: разъяснения школьникам общественной и личностной значимости учения; предъявления требований, соблюдение которых означает выполнение ими своего долга как кольников; приучения их к выполнению требований; поощрения их за успешное, добросовестное выполнение своих обязанностей; оперативного контроля за выполнением требований и в необходимых случаях указания на недостатки, порицания, с тем чтобы вызвать более ответственное отношение к учению. Важно подчеркнуть, что методы и приемы формирования долга и ответственности в учении опираются на методы воспитания школьников, что само по себе подчеркивает единство процессов обучения и воспитания.

Разъяснение общественной значимости учения. Убеждение школьников в общественной значимости учения предполагает раскрытие роли науки в развитии социалистического производства. Особенно важно разъяснить старшеклассникам роль науки как непосредственной производительной силы в современном обществе. Показ ученикам на убедительных примерах того, что при росте общеобразовательного кругозора значительно повышается производительность труда, создаются возможности для широкого проявления рационализации и изобретательства, для механизации и автоматизации производства, а на этой основе и облегчения трудовых процессов, что применение науки ведет к революционным изменениям на производстве,- все это важнейшие элементы формирования понимания общественной значимости труда. Рассказы, беседы, лекции в этом случае приобретают характер методов стимулирования долга в учении.

Разъяснение личностной значимости учения. Особые затруднения испытывают учителя при формировании у учащихся понимания личностной значимости успешного учения по всем учебным предметам. Если школьники довольно быстро понимают значение усвоения учебных предметов, близких к профилю ожидаемой специализации, то значимость усвоения других предметов им все же приходится разъяснять. Например, когда ученики избирают технический профиль специализации, им приходится разъяснять роль и значение гуманитарного цикла предметов. При этом им надо показать, что в современных производственных коллективах важное место занимает общественная деятельность рабочих и служащих, что культурный кругозор становится важнейшим условием успешного вхождения личности в коллектив, ее участия во всех сферах деятельности. Отсутствие должного культурного и нравственного кругозора ставит личность в неблагоприятное положение. Еще в большей мере необходимо изучение цикла общественных наук, который создает условия для успешного участия в общественно-политической жизни общества, позволяет разобраться в событиях внутренней и международной жизни. Все эти, казалось бы само собой разумеющиеся для взрослого человека положения нуждаются в специальном аргументированном разъяснении ученикам.[24]

Предъявление учебных требований. Метод предъявления требований к учащимся определяется правилами поведения, критериями оценки знаний по всем предметам, правилами внутреннего распорядка, Уставом средней общеобразовательной школы. Надо иметь в виду, что стимулирование долга и ответственности в учении должно сочетаться с методами приучения школьников к выполнению учебной работы, учебных требований, так как отсутствие таких навыков может вызвать отставание школьников в учебе, а соответственно и нарушения дисциплины. Большую роль здесь играет пример других учеников и самих учителей. Поощрение и порицание в учении. Метод поощрения школьников применяется в целях поддержания и развития хороших начал в их поведении, в учебной деятельности. Круг поощрений в школе разнообразен. В учебном процессе - это похвала учителя, выставление повышенной оценки и др. Применение порицаний и других видов наказания является исключением в формировании мотивов учения, и, как правило, этот метод применяется лишь в вынужденных ситуациях. Только умелое сочетание разнообразных методов стимулирования в своем единстве может обеспечить успешность учения школьников.[21]

.1.10 Критерии выбора методов обучения

Большинство из исследователей проблемы методов обучения приходит к выводу о том, что поскольку понятие "метод" многоаспектное, многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. И если мы все-таки говорим о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

. Соответствие методов принципам обучения.

. Соответствие целям и задачам обучения.

. Соответствие содержанию данной темы.

. Соответствие учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива.

. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения.

. Соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными качествами учителя и пр.

Одним и из таких методов является интерактивная технология модерации.[21]

.2 Особенности интерактивных методов обучения с использованием технологии модерации

Содержание образования - это король,

а технологии образования - это Бог.

В.П. Тихомиров

Модерацию используют в течение почти десяти лет. Накопленный опыт позволяет уверенно говорить о высокой эффективности применения этой образовательной технологии в образовательном процессе. При использовании модерации отмечается стабильное достижение ключевых эффектов успешного обучения.

Рост самостоятельности и ответственности учащихся за результаты обучения, связанный с их новой ролью и новыми функциями в образовательном процессе, осознанность и согласованность целей обучения с индивидуальными потребностями учащихся, приобретение ими не только актуальных предметных знаний, но и жизненно важных навыков и качеств, уважительное отношение всех участников процесса друг к другу - это те важные эффекты модерации, которые обеспечивают достижение целей современного образования.

Проведение обучения на основе технологии модерации приводит к повышению мотивированности обучающихся, стимулированию их познавательной активности и творчества, всестороннему раскрытию и развитию способностей. Творческий характер обучения, увлеченность, позитивный настрой учащихся оказывают мотивирующее действие и на педагога, позволяя долго сохранять работоспособность и хорошее настроение.

Традиционная педагогика, ориентирующаяся в основном на деятельность обучающего и отводящая ученику роль пассивного преемника передаваемого ему социального опыта, не может обеспечить достижение современных целей образования. Сегодня недостаточно наполнить головы учеников массой информации и затем проверить ее усвоение. Мир стремительно меняется, еще быстрее устаревают знания. Лидирующие позиции занимают те люди, организации и страны, которые владеют самой современной информацией, умеют ее получать и эффективно применять. Новое время определяет новые цели образования. Эти цели сегодня формируют те, для кого работает школа - дети, родители, государство, общество. Достижение соответствия результатов образования потребностям этих целевых групп определяет качество школьного образования и образования, в целом.

"Истинное знание состоит не в знакомстве с фактами, которое делает человека лишь педантом, а в использовании фактов, которое делает его философом". (А. Дистервег )

"Знать на зубок ещё не значит знать" (М.Монтень)

"На готовых истинах формируется догматически окаменевший интеллект" (Э.В. Ильенков)

"Великая цель образования - это не знания, а действия" (Г.Спенсер)

"Величайшее добро, какое ты можешь сделать для другого, это не просто поделиться с ним своими богатствами, но и открыть для него его собственные богатства". (Бенджамин Дизраэли)

"Ничему тому, что важно знать, научить нельзя - все, что может сделать учитель - это указать дорожки". (Ричард Олдигтон)

"Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением". (А.Дистервег )

"Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью". (Л.Н.Толстой)

"Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить". (А. Дистервег)

"Важнейшая задача цивилизации - научить человека мыслить" (Т. Эдисон)[25]

Приведенные выше высказывания известных людей убедительно показывают цель образования - не просто заложить в головы учащихся заданный объем знаний, но позаботиться, во-первых, о том, чтобы это были знания актуальные, а, во-вторых, сделать все необходимое, чтобы обучающийся смог осознанно и эффективно применять полученные знания в своей жизни. Такой подход диктует необходимость принципиальных изменений ориентиров и задач педагогики, формирования нового отношения к учащимся, использование в школе современных форм и методов обучения, внедрение эффективных образовательных технологий.

Именно технология позволяет, конечно, при условии ее качественного освоения и применения, обеспечивать достойный уровень образовательных результатов даже у начинающих педагогов. Образно говоря, технология - это путеводная нить в мире разнообразных и очень непростых образовательных процессов, позволяющая обеспечивать высокую стабильность успехов в обучении, воспитании и развитии обучающихся. Впервые мысль о технологизации процесса обучения высказал Я.А.Коменский ещё 400 лет назад. Он призывал, чтобы обучение стало "техническим", то есть таким, чтобы всё, чему учат, не могло не иметь успеха. Таким образом, им была сформирована важнейшая идея технологии обучения - получение гарантированного результата.[26]

Для педагогической практики термин "технология обучения" является достаточно новым. Он был введен в 1989 году В.П. Беспалько, который сформировал представление о педагогической технологии как "о систематичном и последовательном воплощения на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса". Учитывая не очень длинную историю разработки образовательных технологий, еще нет единого определения данного понятия. Существуют несколько известных определений:

Образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко).

Педагогическая технология - это системная совокупность и порядок функционирования всех методологических, инструментальных и личностных средств, используемых для достижения педагогических целей (М.И. Кларин).

Технология обучения - это система научно обоснованных действий всех, но, прежде всего, активных элементов (участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения (С.И. Змеев).

Я придерживаюсь следующего определения: Образовательная технология - управляемая система взаимосвязанных целенаправленных действий, осуществляемых всеми участниками образовательного процесса для достижения запланированных результатов обучения, воспитания и развития.

Раскрывая суть этого определения можно сказать, что в технологии есть:

- четко определенные результаты (конкретные знания, умения, навыки, качества и ценностные ориентиры личности)

- участники (элементы) технологической цепочки (педагог, учащиеся, источники и средства обучения, др.)

- закрепленные функции каждого элемента

- скоординированные действия каждого элемента

- план-график "включения" элементов в технологический процесс (план-график образовательного мероприятия)

- управляющий процессом (учитель, классный руководитель, воспитатель)

Эти шесть составляющих формируют систему, целью которой является производство качественных ЗУН. Приложение Б

Таким образом, работа технологической цепочки происходит следующим образом. В соответствии с технологической картой (планом-графиком урока) управляющий (педагог) "включает" в запланированное время определенные элементы (себя, учащихся, средства обучения и т.д.), которые начинают совершать определенные действия в соответствии со своими функциями. Выполнение этих действий, а также переход от одной операции (этап или подэтап урока) к другой координируется и контролируется управляющим. Управляющий отправляет, получает и обрабатывает информацию, что позволяет ему в течение всего образовательного процесса знать, что происходит на каждом участке технологической цепочки и иметь возможность своевременно вносить коррективы, при возникновении такой необходимости. Каждое действие каждого элемента технологической цепочки приносит запланированные результаты, которые в своей совокупности формируют окончательные результаты образовательного мероприятия. При соблюдении технологии результаты гарантированы. С полученными результатами учащиеся переходят к следующему уроку, на котором их ЗУН вновь начинают прирастать в процессе "включения" в технологию.

Рассмотрим простой наглядный пример работы технологической цепочки, в котором вы сами можете управлять ее элементами, получая тот или иной результат. Подключите Интернет и звук и перейдите на страницу: #"884788.files/image003.gif">

Диаграмма 1. Результаты исследования в 9-м Контрольном классе

Диаграмма 2. Результаты исследования в 8-м Экспериментальном классе

Анализ результатов экспериментальной части исследования.

Для того чтобы сравнить степень обученности двух экспериментальных классов, вычислим процент качества и процент успеваемости данных классов.

Таблица 3 Отчет по успеваемости школьников за четвертую четверть 2009-2010 учебного года по предмету "Технология"

Из этих данных следует, что после проведения эксперимента Контрольный класс отстает на 70% от Экспериментального класса по уровню качества знаний. Также для этих групп была высчитана степень обученности учащихся по формуле:

"5"×100

"4"×64 ÷ количество учащихся = СОУ

"3"×36

"2"×16

Получили, что степень обученности учащихся Экспериментального класса на 24% больше, чем степень обученности учащихся Контрольного класса.

Все ученики 8-го Экспериментального класса работали очень увлеченно, дисциплина на уроке была отличная, ученики были очень творчески вдохновлены.

Как видно из выше представленных таблиц и диаграмм, использование интерактивных методов обучения положительно влияют на качество умений учащихся на уроках технологии.

Из всего сказанного сделаем вывод экспериментальная апробация показала, что применение интерактивных методов обучения в школе является важнейшим условием эффективной реализации современного образовательного процесса. Необходимым компонентом технологии формирования умений учебно-творческой деятельности учащихся выступает интерактивная поддержка обучения на основе использования современных интерактивных методик, возможно повысить уровень знаний, а также добиться более осознанного и глубокого понимания учащимися учебного материала.

Заключение

В своей работе я рассмотрел аспекты интерактивных методов обучения.

Действительно, идея интерактивного обучения требует "додумывания" и теоретической доработки. Сегодня активное обучение упрекают в отсутствии четкой теоретической концепции, в смешивании под одним названием различных подходов и методов (в частности, нет общепринятой классификации методов).

Важно отметить еще одно важное обстоятельство. Педагоги-практики, применяя интерактивные методы обучения, отмечают наличие определенных барьеров, препятствующих их использованию. В статье Ч. К. Бонуэлл и Т. Е. Сазерленд "Непрерывность активного обучения: выбор деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории" выделяются следующие барьеры при использовании интерактивных методов обучения:

1 трудность в преподнесении большого количества материала на занятиях;

2 интерактивное обучение требует слишком много времени для подготовки занятия;

представляется невозможным использование интерактивных методов обучения в многочисленной аудитории.

В ходе работы были решены следующие задачи

проанализировано состояние проблемы использования интерактивных методов обучения в теории и практике школьного образования;

определены условия повышения эффективности развития школьников посредством использования интерактивных методов обучения;

опытно-экспериментальным путем апробирована технология интерактивного обучения в школе посредством включения в целостный педагогический процесс.

Да, можно полностью согласиться с тем, что интерактивные методы не позволяют преподнести на занятиях большое количество материала, возможно, за исключением некоторых вариантов активной лекции. Но необходимо ли это? Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое - как было добыто знание учащимися, как они его применяют. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интернете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы интерактивного обучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего мышления и своей деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебной деятельности учащихся.

Можно также согласиться и с тем, что не всегда есть в достаточном количестве материалы и источники, но это - проблема не только интерактивного обучения, ведь источников и материалов часто не хватает и для традиционных занятий. Многие методы интерактивного обучения не требуют большого материального обеспечения, а, например, наличие учебников в средней школе и договоренности с учениками частично снимают проблему отсутствия возможностей для копирования материалов.

Подводя итог, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что идея интерактивного обучения сравнительно не нова. Однако есть опасность утонуть в словах и иллюзиях, повторив путь многочисленных модных педагогических новаций, которые слегка "приукрасили", модернизировали традиционное обучение, а потом забылись, так ничего всерьез и не изменив.

Я считаю что, идя на такой урок и произнося " А сейчас будет урок технологии…" ученик не будет бояться, что ему трудно дается этот предмет и он опять получит низкий балл, такой урок поможет внести в обучение технологии - этого непростого предмета радость познания, творческого поиска, уверенность в том, что все будет понятно, а также интересно и увлекательно, как в детективном романе: Одна глава заканчивается на самом интригующем месте, и все с нетерпением ждут продолжения.

Анализ литературы показал, что многолетний опыт подсказывает, что оправдано и эффективно на самом начальном этапе преподавания технологии использование интерактивных уроков как нельзя лучше оживляет учебно-воспитательный процесс, повышает интерес к предмету. Ведь очень важно в начале преподавания нового предмета, заинтересовать предметом, научить посещать этот урок с жаждой получить новые знания, вести постоянный творческий поиск, открывать в себе скрытые таланты и просто "любить" предмет.

Учителя же могут использовать такие уроки при подготовке открытых уроков, внеклассных мероприятий, они подтолкнут к поиску новых оригинальных форм и методов обучения, воплощению учителями своих дидактических идей. Такие новые формы работы позволяют реализовать все ведущие функции обучения: воспитательную, образовательную и развивающую на основе идеи педагогики сотрудничества, когда учитель не просто с предметом идет к детям, а с детьми к предмету.

На мой взгляд, практиковать такие уроки следует всем учителям, но превращать интерактивные уроки в главную форму работы, вводить их в систему нецелесообразно из-за большой потери времени учителя при подготовке качественного интерактивного урока.

Список использованной литературы

1            Бордовская Н.В. Педагогика. - М., 2000

2       Гузеев В.В. Образовательная технология - М., 2003

         Зверев А. 10 и 90 - новая статистика интеллекта Знание - сила - 1997г.\ №4

         Григальчик Е. К., Губаревич Д. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения \\ Минск - 2003, стр. 8-14,38

         Бар Р., Таг Дж. От обучения к учению - новая парадигма высшего образования // Университетское образование: от эффективного преподаванияк эффективному учению. Сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн., 2001. - С. 13-39

         Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - Минск, 1984

         Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. - М., 1960

         Бонуэл Ч. К., Сазерленд Т. Е. Непрерывность активного обучения: выбор методов деятельности для активизации учебной работы студентов в аудитории \\ Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы \ БГУ центр проблем развития образования - Минск 2001

         Лизинский В.М. Приемы и формы в учебной деятельности. М., 2004.

         Венцель К. Н. Свободное воспитание: сб. научных трудов. - М., 1999

         Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. -М., 2006

         #"884788.files/image005.jpg">

Приложение Б

Технологическая цепочка

Приложение В

Принципы модерации

Приложение Г

Фазы (этапы) модерации

Приложение Д

Интеракция.

Коммуникация

Визуализация

Мотивация

Мониторинг

Рефлексия

Приложение Е

Учитель - ученик.

Ученик - ученик.

Учитель - малая группа.

Учитель - класс.

Малая группа - малая группа.

Малая группа - класс.

Ученик - малая группа.

Ученик - класс.

Приложение Ж

Мониторинг групповой динамики

Приложение З

.Укажите угол наклона ножовочного полотна к горизонтали при пилении ДВП

^a)   15⁰

^b) 30⁰

^c)   20⁰

^d) 40⁰

^e)   45⁰

2.Для выполнения какой технологической операции применяется подкладная доска?

a) для разметки металла

b)   для пиления древесины

c) для строгания древесины

d)   для гибки металла

e) для опиливания

3.Перечислите инструменты, применяемые при разметке древесины

a) угольник, линейка, рейсмус, стусло, шерхебель

b)   угольник, линейка, рейсмус, стусло

c) угольник, линейка, рейсмус, малка

d)   угольник, линейка, рейсмус, стусло, малка

e) угольник, линейка, рейсмус, малка, шерхебель

4С чего начинают выполнение разметки древесины?

a) с разметки ее длины

b)   с проверки углов

c) откладывают ширину заготовки

d)   с выбора базовой кромки

e) откладывают длину заготовки

5Укажите назначение рейсмуса

a) разметка углов

b)   пиление древесины

c) проверка и разметка прямых углов

d)   выполнение опиливания заготовок

e) разметка параллельных линий

6Как кладут рубанок в лотке столярного верстака?

a) на бок, лезвием ножа от работающего

b)   на бок

c) на бок, лезвием ножа к работающему

d)   на подошву

e) не имеет значения

7Где применяется горбыль?

a) при изготовлении мебели

b)   при изготовлении хозяйственных построек

c) при изготовлении столярных изделий

d)   при изготовлении декоративных изделий

e) при настилании полов

8Перечислите инструменты для сверления отверстий

a) дрель, коловорот, шерхебель

b)   дрель и рейсмус

c) дрель и коловорот

d)   дрель и стамеска

e) дрель, коловорот, рейсмус

9Какой вид сращивания древесины изображен на рисунке?

10Какие факторы необходимо учитывать при выборе вида и способа отделки древесины?

a) пористость и влажность

b)   цвет и текстуру

c) наличие смолы и дубильных веществ

d)   пористость, влажность, цвет, текстуру

e) пористость, влажность, цвет, текстуру, наличие смолы и дубильных веществ

11В каком случае применяется имитационная отделка древесины?

a) при изготовлении мебели, дверей, корпусов радио- и телеприемников и других изделий

b)   при изготовлении изделий из необлицованных ДВП и ДСП

c) при изготовлении изделий из массивной древесины лиственных и хвойных пород

d)   при изготовлении изделий, облицованных строганым и синтетическим шпоном и изделий из массивной древесины лиственных и хвойных пород

e) при изготовлении изделий, облицованных строганым и синтетическим шпоном, изделий из массивной древесины лиственных и хвойных пород, а также изделий из необлицованных ДВП и ДСП

12Отделка, которая заключается в нанесении на поверхность древесины и древесных материалов пигментированных непрозрачных материалов, которые создают на поверхности покрытие, полностью скрывающее текстуру и цвет древесины, называется …

a) прозрачной

b)   непрозрачной

c) имитационной

d)   специальной

e) маскирующей

13Как классифицируются лаки?

a) спиртовые и масляные

b)   водостойкие и неводостойкие

c) спиртовые, масляные, нитроцеллюлозные

d)   морозостойкие и неморозостойкие

e) целлюлозные и нитроцеллюлозные

14Какой шип изображен на рисунке?

Каким должно быть распределение усилий в процессе строгания древесины рубанком?

a) в начале строгания сильнее нажим правой рукой, в середине строгания равномерный нажим обеими руками, в конце строгания снова сильнее нажим правой рукой

b)   в начале строгания сильнее нажим правой рукой, в середине строгания равномерный нажим обеими руками, в конце строгания сильнее нажим левой рукой

c) равномерный нажим обеими руками в течение всего процесса строгания

d)   в начале строгания сильнее нажим левой рукой, в середине строгания сильнее нажим правой рукой и равномерный нажим обеими руками в конце строгания

e) в начале строгания сильнее нажим левой рукой, в середине строгания равномерный нажим обеими руками, в конце строгания сильнее нажим правой рукой

16На каком расстоянии от края рукоятки следует держать молоток при забивании гвоздей?

a) 3- 4 см

b)   3- 8 см

c) 13- 14 см

d)   1- 4 см

e) не имеет значения

17Какую форму имеет нож шерхебеля?

a) прямую

b)   закругленную

c) косую

d)   фигурную

e) может иметь различную форму

18Сколько зажимов имеет столярный верстак?

a) 1

b)   3

c) 2

d)   2 или 3

e) 4

19Где располагают инструменты на столярном верстаке?

a) в лотке

b)   в гнездах

c) в рабочей зоне верстака

d)   в лотке или в гнездах

e) на подверстачье

20Укажите назначение клина для рубанка с деревянной колодкой

a) упор во время строгания

b)   закрепление заготовки

c) регулировка ножа по высоте

d)   регулирование усилия строгания

e) закрепление ножа

Приложение И

·        Перечислите инструменты для обработки древесины.

·        Перечислите способы соединения изделий из дерева.

·        Для чего предназначена ножовка?

·        Для чего предназначен лобзик?

·        Для чего предназначен рубанок?

·        Для чего используют стамески?

·        Виды досок.

·        Где и в каких целях применяют изделия из дерева?

·        Инструменты, применяемые при разметке древесины

Приложение К

По горизонтали

1) Брус, обрезная доска, …..

2) Марка бензопилы:"Тайга" , "Дружба",…….

)Современное название слова "ремесло"

)Загадка -Деревянная швея, железный клюв. стучит тук-тук-тук,

)Ветеран-столяр, кульман-….

По вертикали

1) Столяр должен иметь хорошее зрение и точный ….

4) ….- устанавливает оконные и дверные блоки, врезает замки. настилает полы.

7) Среднее учебное заведение. где можно получить ту или иную профессию.

8)Порода древесины.

9)Зубастый зверек грызет со свистом дубок.

10)…..- занимается рубкой леса, заготовкой древесины