Интенсивные методы обучения иностранному языку

Интенсивные методы обучения иностранному языку

Содержание

Ведение

Глава 1. Метод активации возможностей личности и коллектива- методическая система интенсивного обучения иностранным языкам

.1Основные понятия

.2Психологические предпосылки и общая характеристика методической системы

.3Структура и содержание методической системы

Глава 2. Методические принципы системы интенсивного обучения иностранным языкам

.1 Принцип личностного общения

.2 Поэтапно-концентрический принцип

.3 Личностно - ролевой принцип

Глава 3. Учебно - методический комплекс

.1 Отбор и организация учебного материала

.2 Коммуникативные задания

.3 Дополнительные учебно - методические средства

Заключение

Приложение

Список использованной литературы

Введение

В условиях ускорения научно-технического прогресса вопрос качественного улучшения системы образования в стране непосредственно связан с разработкой более совершенных, научно обоснованных методов управления учебно - познавательной деятельностью, мобилизующих творческие способности личности. В связи с этим разработка теории и широкое внедрение в практику различных форм интенсивного обучения иностранным языкам представляются актуальными.

За последние годы достигнуты определенные успехи в интенсивном обучении различного контингента учащихся иностранным языкам, в передовой практике этого метода реализуются прогрессивные тенденции языкознания, педагогики и психологии. Основываясь на деятельностном и коммуникативно - личностном подходах, интенсивное обучение предлагает реалистический путь к овладению устной иноязычной речью- развитие у обучаемых коммуникативной способности, способности активно и свободно общаться на изучаемом языке.

В настоящее время интенсивное обучение иностранным языкам представляет собой направление, реализующееся в различных методических системах. Специфика одной из таких систем- метода активизации возможностей личности и коллектива- заключается в использовании тех возможностей, которые открываются при рассмотрении учебной группы как временного коллектива, осуществляющего согласованную совместную деятельность.

При этом процессы иноязычного общения трактуются как непосредственно «обслуживающие» совместную деятельность и межличностные отношения.

Задача заключается в том, чтобы предложить учебному коллективу такую совместную деятельность учения, которая была бы личностно значимой, имела бы общественную ценность, сплачивала бы коллектив, обеспечивала влияние коллектива на личность, т.е. способствовала активному формированию личности через систему положительных межличностных отношений.

Традиционная методика обучения иностранным языкам пока еще недостаточно учитывает «человеческих фактор», т.е. основную характеристику совместного процесса деятельности - ее субъект, активность обучаемых в усвоении предмета деятельности.

В условиях интенсивного обучения содержание обучения обогащается введением в него реально взаимодействующих личностей педагога и обучаемых, что также важно при отборе и организации учебного материала.

Такая постановка вопроса требует пересмотра многих положений теории и изменения практики обучения иностранному языку. Проблема наполнения учебного процесса новым содержанием, в свою очередь, ведет к пересмотру и теоретическому осмыслению методических принципов коллективного развивающего обучения, созданию конкретной методической модели, реализующей эти принципы, а также требует иного типа деятельности преподавателя, его подготовки и переподготовки.

В течении многих лет ведется работа по созданию и усовершенствованию методики интенсивного обучения, расширению сферы ее практического применения. Задача данной работы состоит в научном (лингвистическом, психолого - педагогическом и социально- психологическом) обосновании и описании методической системы интенсивного обучения иностранным языкам, получившей название метода активизации возможностей личности и коллектива.

Глава 1 Метод активации возможностей личности и коллектива- методическая система интенсивного обучения иностранным языкам

.1 Основные понятия

В вводном параграфе мы рассмотрим некоторые основные понятия, которые далее будут использованы для характеристики и описания той методической системы интенсивного обучения иностранным языкам, которой посвящена данная работа.

Существуют два центральных и взаимосвязанных понятий: интенсификация и активизация. Первое обсуждается в теории обучения иностранным языкам давно и многими специалистами в частности в связи с проблемами интенсивного обучения, а второе остается вне поля их внимания, хотя оба понятия непосредственно связаны с содержанием интенсивного обучения.

За последние годы достигнуты многообещающие результаты именно в теории и практике интенсивного обучения иностранным языкам самых различных контингентов учащихся. Интенсивное обучение осмысливается специалистами как оптимальная реализация тенденций научно- технического прогресса и некоторых прогрессивных тенденций в педагогике и психологии обучения.

Отражая соответствующие социальные требования и следуя им, интенсивное обучение предложило реалистический и последовательский подход к овладению иноязычной речью как к социально - психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности- с другой. В рамках этой специфической системы обучения разработаны новые принципы организации учебного материала, создана новая, динамическая модель обучения и управления коммуникативно - учебной деятельностью обучаемых.

Управляемое овладение обучаемыми иностранной речью представляет собой моделирование процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов. Особое значение приобретают ускоренное овладение обучаемыми психотехникой речевого общения и достижение в обучении за короткий срок ряда психолого - педагогических и социально - психологических целей.

Что же такое интенсивное обучение и какое содержание при его характеристике вкладывается в рассматриваемые понятия «интенсификация» и «активизация»? Прежде чем предложить ответ на данный вопрос, обратимся к мнению специалистов в области методики и психологии обучения иностранным языкам.

Они выдвигают весьма различные концепции интенсивности и интенсивного обучения. Психологи раскрывают содержание понятий «интенсификация» и «интенсивность», не всегда совпадающее с тем, которое предлагают дидакты и методисты. Так, выделяя наиболее важные педагогические проблемы: активизация деятельности учащихся, эффективность обучения, рационализация учебного материала, методов и приемов обучения, известные педагоги В.М. Блинов и В.В. Краевский полагают, что повышение интенсивности обучения является центральной проблемой для педагогики.

В.М. Блинов и В.В. Краевский справедливо отмечают, что в области методики обучения иностранным языкам интенсивность должна найти отражение как в качественной, так и в количественной характеристике. В этой связи интересны две методические закономерности, выделяемые авторами: соотнесенность двух языков систем в сознании изучающего и зависимость скорости овладения речью как способа передачи сообщения от темпа усвоения средств речевого сообщения. Несомненно, что проблема интенсивности обучения решается с учетом этих закономерностей, т.е. за наиболее короткий срок учащимися должна быть усвоена система средств речевого общения, действующая в изучаемом языке. Этот вывод можно подкрепить рассуждениями лингвистов о том, что совершенное овладение иностранным языком- это процесс приближения к минимуму временного интервала, занимаемого операцией перекодировки, автоматизированный процесс перехода с родного языка на иностранный.

Методисты определяют интенсивность как повышение скорости и качества обучения, как объем работы, выполняемый в заданные промежутки времени. В этом понимании ясно отражаются количественные параметры интенсивности, и интенсификация понимается как процесс, направленный на повышение количественных показателей успешности обучения.

Психологи также рассматривают понятие интенсификации и предлагают различные пути ее достижения в обучении иностранным языкам. Так, А.А. Леонтьев указывает на три аспекта интенсификации, т.е. того, что должно интенсифицироваться: содержание учебного процесса (в широком смысле); внешние формы и средства его осуществления - учебная деятельность каждого отдельного учащегося («принцип индивидуализации»). Интенсификация учебной деятельности в коллективно - психологическом или социально- психологическом плане понимается как такая организация процесса обучения в группе, которая в наилучшей степени обеспечивает усвоение требуемых знаний, умений и навыков каждым отдельным учащимся.

Очевидно, что практическое осуществление интенсификации на этих уровнях требует определенного целостного представления о сущности учебной деятельности, содержании процесса обучения, взаимодействия в нем педагогических, лингводидактических, индивидуально - типологических и коллективно - психологических факторов.

А.А. Леонтьев намечает следующие пути интенсификации обучения иностранным языкам:

. Построение учебной деятельности как организованной, управляемой и контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих оптимальное формирование иноязычной речевой деятельности и ее структурных компонентов (действий и операций).

. Поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов при формировании иноязычной речевой деятельности. В методическом плане это, скорее всего, связано с проблемой родного языка и, возможно, с той закономерностью в методике, о которой писал В.В. Краевский,- соотнесенности двух языковых систем.

. Дифференцированное формирование компонентов иноязычной речевой деятельности в зависимости от их соотношения с компонентами речевой деятельности на родном языке или языке - посреднике, оптимальное соотношение собственно формирования и коррекции.

. Последовательное проведение принципа системности при презентации иноязычного речевого материала.

. Последовательное проведение принципа функциональности в единстве с принципом системности.

. Психологически обоснованное использование аудиовизуальных и технических средств.

Считается, что из шести предложенных автором путей психологической интенсификации обучения два первых отражают те психологические закономерности процесса обучения иностранным языкам, рассмотрение и учет которых, несомненно, перспективны как на индивидуально - психологическом уровне, так и в условиях группового обучения. Последние же три пункта имеют прямое отношение к тем методическим принципам, соблюдение которых необходимо в процессе обучения иноязычной речевой деятельности в любых условиях.

Иной подход к проблеме интенсификации обучения иностранным языкам можно найти у И.А. Зимней. Рассматривая психологические особенности пролонгированного интенсивного обучения иностранному языку взрослых специалистов, она выделяет три основные его характеристики: концентрированность на единицу времени (учебный день), распределенность на длительный срок и интенсифицированность. При этом автор указывает, что уровни концентрированности чаще всего и определяют интенсивность обучения.

Интересным и плодотворным представляется рассмотрение И.А. Зимней третьей характеристики - интенсифицированности как интегрального свойства, определяемого совокупностью четырех параметров: 1) объемом усваимого материала; 2) количеством и вариативностью приемов (упражнений); 3) плотностью общения; 4) активизацией психических резервов личности.

Третий и четвертый параметры отражают психологическую специфику интенсивно обучения, его основную ориентацию в решении задач обучения иностранному общению, хотя критерии выбора этих параметров различны. «Плотность общения» относится к особенностям организационно- структурного уровня учебного процесса, а активизация возможностей личности рассматривается как средство и результат определенным образом организованных межличностных взаимодействий в интенсивном обучении.

Второй параметр - количество и вариативность приемов (упражнений), может входить, по моему мнению, в объем и содержание понятия «плотность общения» и выступать как характеристика любого правильного организованного занятия. Наконец, «объем усваимого материала», а точнее, увеличение объема материала и ускорение процессов его усвоения - вот характеристика интенсифицированного обучения. Естественно, что интенсификация по максимуму параметров приближает нас к интенсивному обучению.

Следовательно, давая определение интенсивному обучению, мы прежде всего должны отметить и подчеркнуть то, что его отличает от других форм и направлений, связанных с совершенствованием учебно - воспитательного процесса, не упустив, конечно, и того, что их объединяет.

Что же является специфическим в понимании интенсивного обучения? Помимо теоретического ответ на этот вопрос имеет и практическое значение. Дело в том, что в последние годы на базе эмпирически сложившегося опыта ускоренно обучения создан и применяется ряд конкретных методик, называемых интенсивными, что далеко не всегда соответствует содержанию этого понятия.

Прежде всего рассмотрим общие критерии, по которым может быть определено и отделено от других по содержанию понятие «интенсивное обучение».

Контингент учащихся, очевидно, как первый критерий не имеет прямого отношения к содержанию понятия «интенсивное обучение». Практически различными формами интенсивного обучения, по крайней мере в эксперименте, уже сейчас охватываются самые различные категории обучаемых. Эти формы можно объединить в три основных типа: обучение довузовское, вузовское, послевузовское. Соответственно меняются основные организационные формы обучения. Второй из возможных критериев, по которому обычно определяется интенсивное обучение, это его сроки. Типичным стало отождествление интенсивного обучения с краткосрочным, в котором отсутствует содержательная, качественная и дается только формальная, количественная характеристика данного понятия. Она также не раскрывает специфики интенсивно обучения. Равным образом едва ли приемлемы как достаточные определения, связанные с указанием на концентрацию часов или временную изолированность курса обучения: они столь же формальны и количественны, как и ссылки на время обучения.

Чтобы ответить на вопрос о том, что является определяющим в понимании интенсивного обучения, следует ввести еще одно понятие, «активизация обучения», и тем самым затронуть содержательные характеристики деятельности преподавателя и учащихся.

Поскольку важнейшей педагогической проблемой сегодня является проблема активизации учебной деятельности учащихся и особое внимание обращается на методы, активизирующие познавательный процесс, поскольку центральным понятием в решении этих вопросов является понятие активизации обучения. Рассмотрение данного понятия является ключом к решению комплекса основных задач, связанных, с одной стороны, с совершенствованием учебно - воспитательного процесса и, с другой стороны, с определением интенсивного обучения как направления.

Если «активизация обучения»- понятие, прежде всего относящееся к деятельности преподавателя и учащихся, то его содержание можно раскрыть, пользуясь психологическими понятиями «активность», «активность личности», «активность надситуативная». Известно, что в науках о человеке понятие «активность» относится к нему как субъекту деятельности.

Активность - это «присущая живому существу способность к «самостоятельной силе реагирования». В психологии активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения». Активность личности проявляется в творчестве, волевых актах, общении. Это активная жизненная позиция человека.

Применительно к условиям познавательной деятельности можно ввести еще одно понятие - «активность надситуативная», т.е. «способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи». Активность подситуативная особо ярко проявляется в явлениях творчества, познавательной активности.

Одним словом, активность - способность человека, непосредственно связанная с деятельностью, в которой она проявляется, тогда активизация- процесс, направленный на достижение состояния активности субъекта, на выявление и удержание этой способности человека. В рамках же педагогической проблемы применительно к интенсивному обучению иностранным языкам можем рассматривать лишь активизацию учебной деятельности, т.е. активизацию деятельности преподавателя и учащихся, преподавателя и учебной группы.

При этом активность преподавателя направлена на ускоренную передачу необходимых знаний, умений, навыков учащимся группы, на формирование творческой самостоятельной личности. Активность учащегося, группы соответственно направлена на ускоренное усвоение этих знаний, формирование у себя необходимых умений и навыков, на выработку активной жизненной позиции, необходимых качеств личности общества.

Активизация учебной деятельности может быть достигнута различными средствами, в частности за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения, специфических форм и методов, приемов обучения, а так же за счет мобилизации возможностей обучающего и обучаемого и их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.

Первый путь, методический, несомненно, продуктивен. Его следует продолжать, но не использованные здесь резервы не так уж и велики. на этом пути много было найдено, внедрено в практику обучения и уже используется. Речь может идти лишь о более глубоких педагогических, лингводидактических, методических исследованиях возможностей активизации.

Интенсивное обучение, направленное на активизацию деятельности преподавателя и учащихся, должно быть связано не с минимизацией, а с максимизацией их совместных усилий. Активность участников учебного процесса при интенсивном обучении - преподавательская со стороны учителя и познавательная со стороны учащихся - также должна быть повышенной, осуществляемой на уровне не минимальной, а максимальной их вовлеченности в учебный процесс. И эта активность должна быть максимальной с точки зрения возможностей, которыми располагают для этого участники учебного процесса, и оптимальной с точки зрения поддержания и сохранения длительное время на высоком уровне их работоспособности.

Еще одно важное дополнение к нашему пониманию интенсивного обучения. Оно должно включать характеристику личностного развития преподавателя, учащихся и учебного коллектива, объединяющего их. Интенсивным, вероятно, нужно называть такое обучение, которое способствует ускоренному, достигаемому за сравнительно короткий срок познавательному и личностному совершенствованию обеих сторон (преподавателя и учащихся), включенных в учебный процесс. Интенсивным будет такое обучение, в котором ускоряется процесс превращения учебной группы в коллектив, активизируется на практике использование тех возможностей, которые заложены в характерных для него взаимодействиях и взаимоотношениях. Таким образом, главным в понимании интенсивного обучения является активизация возможностей группы через активизацию возможностей личности обучаемого и обучающего и наоборот.

Обратимся к другой методической категории, необходимой в связи с рассмотрением интенсивного обучения как направления, а метода активизации- как методической системы данного направления. Речь идет о термине «метод обучения». Ни в дидактике, ни в методике не существует общепринятой дефиниции понятия «метод обучения», нет и их единой классификации. В результате дискуссии о методах обучения второму иностранному языку, которое некоторое время состоялась на страницах журнала «Русский язык в национальной школе», дидакты и методисты не пришли к единому определению понятия «метода обучения». Большинство участников этой (концептуальное направление) от частных методов или методик.

На сегодняшний день, как отмечает В.В. Краевский, существует двойственное понимание термина «метод обучения».

)Метод - направление в обучении. При этом разные авторы трактуют его по-разному: «методическая концепция», «методическая система», «методическая доминанта», «система частно -методических принципов, моделирующих стратегию обучения какому- либо виду речевой деятельности».

Следует отметить, что подобное двоякое употребление термина «метод обучения» сложилось давно. В общей методике обучения иностранному языку в средней школе можно найти разграничение на «метод- направление» и «метод- способ».

Из - за отсутствия однозначности в понимании понятия «метод обучения» сложилось положение, при котором фактически любые частные приемы, способы и средства обучения называют методами. Методов становится бесконечно много, и это вносит путаницу как в практику преподавания иностранных языков, так и в теорию.

Что касается дидактов, то среди них достигнуто большее единство в понимании. В большинстве случаев они закрепляют за понятием «метод обучения» значение способа взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей образования. Методисты, не отвергая трактовки метода как способа обучения (или деятельности), пользуются еще одним значением в его широком смысле. Но именно в этом значении нет однозначности понимания. Так, одни отождествляют метод с основным направлением в обучении, в основу которого положена система принципов, организующая модель взаимодействия учителя и учащихся, другие понимают метод как методическую систему - «обобщенную модель реализации основных компонентов учебного процесса по иностранному языку, в основе которой лежит определенная доминирующая идея решения главной методической задачи».

Считается целесообразным разграничить два понятия - метод как теоретическое направление и метод как конкретный вариант - опирающейся на него и практически существующей системы обучения. Для характеристики последней мы будем пользоваться понятием «методическая система». Метод- направление трактуется как модель целостной стратегии обучения, которая конструируется на основе многочисленных принципов и служит общему описанию той или иной действующей системы обучения, ее теоретическому обоснованию.

Под методической системой понимается «индивидуальная интерпретация обучения на уровне макроподхода (как обучение объектно - предметной области методики, имеющей на выходе тот или иной «знакомый продукт», например, теоретические труды, учебники, учебные пособия»).

Для того чтобы отразить взаимосвязь метода и методической системы как общего и частного, стратегии и тактики, целесообразно определить методическую систему как индивидуальную (авторскую) интерпретацию данной целостной стратегической модели обучения. Тогда методическая система обучения будет рассматриваться как частная теоретическая и методическая модель, которая реализует в рамках определенной методологической концепции - метода - направления, но с учетом конкретных целей обучения, условий, контингента обучаемых и многих других факторов.

Определяя таким образом методическую систему затрагиваем некоторые существенные вопросы методики: например, вопросы о том, чем должно быть обусловлено наличие различных методических систем в рамках одно направления, что является критерием для отнесения какой - либо методической системы к данному направлению и др. И наконец, что можно считать самостоятельным направлением?

Все эти вопросы в методике не рассматривались, наверно, потому, что практически в этом не было необходимости. Сегодня, на этапе бурного развития методики, когда появилось много новых тенденций, когда заявляют о себе новые «методы», назрела такая необходимость.

В условиях стремления практики реализировать социальный заказ происходит ее опережение по отношению к теории. Этот путь, так сказать, «снизу вверх» признается в педагогике. В.В. Краевский отмечает, что с ускорением темпов развития общества, с выделением науки как особой сферы человеческой деятельности и по мере того, как обучения охватывает все более широкие слои населения, появляются предпосылки для научного обоснования обучения. «Появляется ученый - педагог, который должен доказывать объективную истинность предлагаемого им проекта обучения». Функции научного обоснования сводятся в таком случае к подтверждению целесообразности уже имеющегося представления о том, как нужно осуществлять обучение. такое обоснование post factum уже имело в прошлом положительное значение. Так было с обоснованием принципов прямого метода, которые ранее были сформулированы с практических позиций.

Если вернуться к определению метода - направления, то станет ясно, что объединяет все названные методические системы. Это те общие принципы, на основе которых конструируется интенсивное обучение иностранным языкам.

Поскольку эти принципы служат описанию действующих систем, их теоретическому обоснованию, постольку возможно их уточнение, конкретизация и возникновение новых методических систем, которые могут создаваться и создаются для иного контингента обучаемых, например студентов неязыковых вузов при иных промежуточных целях обучения, другом количестве и сетке учебных часов.

1.2 Психологические предпосылки и общая характеристика методической системы

обучение иностранный язык методический

Теперь, располагая рабочими определениями интенсивного обучения и активизации, можно дать более развернутое обоснование названия рассматриваемой методической системы обучения. Она является интенсивной потому, что предполагает усиление активности преподавателя, учащихся, их учебного общения и взаимодействия с целью ускоренно усвоения знаний, формирование умений и навыков иноязычного общения.

Естественное сокращение сроков обучения, которое происходит при этом, увеличение объема усваиваемых за одно и тоже время знаний, ускорение формирования умений и навыков выступают не как существенные характеристики определения системы, а как условия, результаты и следствия активизации деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся между собой в учебном процессе.

Его активизация и интенсификация происходят за счет более активного использования психологических, личностных возможностей, которыми располагают преподаватель и учащийся, а так же социально - психологических возможностей, которые заложены в системе характерных для развитого учебного коллектива взаимодействий и взаимоотношений.

Понятие «возможности обучаемого» связано с проблемой взаимосвязи потенциального и актуального в развитии личности. В свое время в психологии обучения применительно к диагностике уровня психического развития ребенка эта проблема решалась Л.С. Выготским через введение понятия «зона ближайшего развития», обозначающего уже имеющееся, но еще не реализованные возможности интеллектуального развития ребенка, которые могут актуализироваться с помощью взрослого. Своеобразной «зоной ближайшего развития», т.е. возможностями ускоренного приобретения языковых знаний, формирование умений и навыков общения, располагает, по- видимому, любой взрослый учащийся. Однако в разнообразных видах индивидуального, традиционного обучения эти возможности не реализуются или реализуются не полностью. Оптимальные условия для их реализации создает коллектив, складывающаяся в нем система специфических эффективных взаимодействий и особых межличностных отношений, «раскрывающих» и актуализирующих в личности ее лучшие стороны, способствующих ее обучению и развитию. Потенциальное здесь становится актуальным благодаря специфическому психологическому микроклимату учебного коллектива, т.е. благоприятным внешним условиям, и конечный результат развития в значительной мере определяется ими.

Взрослая личность обладает определенными «задатками», еще не полностью развившимися достоинствами или недостатками, которые могут актуализироваться под влиянием группы или коллектива, в которые данная личность попадет. Система межличностных взаимодействий или взаимоотношений, составляющих основу психологического микроклимата соответствующей группы или коллектива, действует на личность примерно так, как физический климат на растение. В каждой группе или коллективе личность проявляет себя в той или иной степени односторонне, главным образом в тех свойствах чертах, которые задаются и поддерживаются сложившимися здесь нормами. Они, эти свойства и черты, и получают дальнейшее развитие, а остальное, неактуализированное, остается в потенции.

Личностные способности человека никогда не достигаю предела своего развития и способны совершенствоваться в течении всей человеческой жизни.

Каждый достигнутый уровень их развития можно рассматривать не только с позиции реализованного, но и с точки зрения того, что еще может быть достигнуто. Это и составляет сферу возможностей личностного развития человека, в пределах которой можно по аналогии с интеллектуальным развитием выделить опять - таки «зону ближайшего личностного развития», т.е определить те потенциальные возможности, которые могут быть актуализированы в подходящих для этого социально- психологических условиях. Такие условия и создаются «превращением» учебной группы в учебный коллектив с его системой эффективных межличностных взаимодействий и коллективистских взаимоотношений.

Сфера потенциального выполняет важнейшую детерминирующую функцию в развитии личности. Она служит источником смыслообразования. Одной из форм потенциального выступают цели, стремления, идеалы человека. Так, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что он есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремиться, т.е. его характеризует не только то, что уже сложилось и функционирует в его личности, но и то, что составляет сферу возможностей развития.

Благоприятные условия, которые способствуют реализации возможностей личности, иногда называют «усилителями». Их роль заключается в том, что они актуализируют и развивают потенции, каждый раз по- своему комбинируя их сочетания.

Превращение потенциальных возможностей в актуальные особенности и наоборот выступает одним из существенных механизмов развития личности, характеризует ее динамику и движение. «Потенциальные и актуальные особенности личности по сути две стороны развивающейся личности. Это развитие выступает как диалектический процесс перехода потенциального в актуальное и актуального в потенциальное. Потенциальные особенности личности - это совокупный результат ее актуальной жизнедеятельности».

Было бы неверно представлять, что личность всегда осознает свои возможности или пути и способы их реализации. Человек часто не подозревает о наличии у него тех или иных способностей. При возникновении жизненной необходимости и наличии подходящих условий возможности личности могут раскрыться. Это происходит тогда, кода связанные с ними цели становятся личностно - значимыми. В этом случае и происходит мобилизация сил и ресурсов личности, выявление скрытых резервов, зачастую неизвестных для нее самой.

Под личностными возможностями преподавателя и учащихся в обучении понимаются те, которые проявляются в активизации учебно- познавательной деятельности. Они обычно мало используются в других методах обучения. К такого рода возможностям относится повышение интереса к обучению со стороны преподавателя и к усвоению знаний со стороны учащегося за счет включения в их деятельность дополнительных положительных стимулов и мотивов, таких, например, как возможность развития собственной личности (умение выступать перед аудиторией со стороны преподавателя и умение вступать в контакты и общаться с людьми со стороны учащегося). Именно такое содержание мы вкладываем в наше понимание «активизации возможностей обучаемого».

Процесс активизации потенциального в личности обучаемого обеспечивается организацией совместной творческой учебной деятельности преподавателя и учащихся в интенсивном обучении. Эта деятельность и складывающаяся в ней система взаимодействий (общения) и взаимоотношении создают фон, на котором затем формируются новые интересы, потребности, развиваются способности и возникает новое отношение к предмету деятельности.

Обучаемые включаются в учебную деятельность, имея определенную, прагматически ограниченную цель и разный исходный уровень заинтересованности. Специальная организация учебного процесса в интенсивном обучении способствует появлению новых целей и интересов обучаемых. А.Н. Леонтьев, уточняя, что значит сделать что- либо интересным для человека, писал: «Это значит: 1) сделать действенным или создать вновь определенный мотив и 2) сделать искомым соответствующей цели. Иначе говоря, для того, чтобы возбудить интерес, нужно создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели».

С.Л. Рубинштейн придавал интересам не меньшее значение, считая, что они являются «предпосылкою обучения и его результатом. Интересы служат поэтому, с одной стороны, средством, которым пользуется педагог, чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны, интересы, их формирование являются целью педагогической работы». Вряд ли можно точнее сказать о значении этого явления в учебном процессе.

Яркой моделью обучения, где интересы являются предпосылкой, целью, средством и результатом, можно считать интенсивное обучение иностранным языкам по методу активизации возможностей коллектива и личности. Богатая практика и экспериментальные исследования показали, что практически 100% случаев учащиеся, обучавшиеся этим методом, отмечали повышение интереса.

Другие исследования показали, что если в начале обучения учащиеся заинтересованы в индивидуальных достижениях и безразличны к успехам других членов группы, то затее учащийся сознает пользу учебной группы для себя самого, а в конечном итоге столь же значимыми для него становятся проблемы группы в целом. Таким образом, возникновение новых потребностей, изменение мотивов в ходе учебной деятельности - еще один фактор обеспечения перехода потенциального в актуальное, т.е. происходит обогащение личности.

Тем самым мы с уверенностью можем говорить о том, что интенсивное обучение реально формирует активную, творческую в учении личность и подтверждает положение о безграничности личностного развития человека.

С использованием метода активизации возможностей личности и коллектива связана не только опора на динамику потенциального и актуального в личности, но и внимание к возможностям интенсификации и активизации обучения, которыми располагает учебная группа как коллектив. Среди стимулирующих воздействий этого рода прежде всего отметим, что групповое интенсивное обучение способствует возникновению у личности дополнительных, социально - психологических стимулов к учению.

В первую очередь речь идет о своеобразном групповом психотерапевтическом эффекте, который оказывает данный метод на преподавателя и учащихся и который уже был экспериментально зарегистрирован в исследовании, проведенном Е.В. Мосейко. Сюда же относятся положительные изменения в личности обучаемых, которые происходят в процессе обучения по данному методу и также были отмечены в специальном исследовании, осуществленном И.Е. Нелисовой. Потенциальные возможности, заложенные в самой системе обучения, с первых занятий на практике подчеркиваются преподавателем и в той или иной степени осознаются учащимися, становясь дополнительными стимулами их учебно - познавательной активности.

Кроме того, системой общения между преподавателе и учащимися, складывающейся в русле метода активизации возможностей коллектива и личности, в учебной группе создается и поддерживается такая психологическая атмосфера, где в той или иной мере реализуются такие важные социально- психологические потребности людей, как потребность в признании, уважении, внимании со стороны окружающих, авторитете. Это также дополнительно стимулирует учебно - познавательную активность учащихся.

Наконец, сама по себе реально возникающая перед учащимися перспектива за сравнительно короткий срок овладеть навыками иноязычного общения, довольно быстро получающая подкрепление в достигаемых успехах, обеспечиваемых концентрацией учебного материала и наиболее интенсивной работой на первых занятиях, выступает еще одним, хотя и традиционным, но усиливающим свое влияние мотивом.

Итак, под активизацией возможностей личности понимается прежде всего усиление мотивации учения, а через нее - и учебно- познавательной деятельности в целом. Ее обычно мало или не полностью используемые резервы в обучении иностранным языкам составляет все то, о чем шла речь выше и о чем еще будем говорить далее.

В коллективе, точнее, в системе взаимодействий и взаимоотношений, складывающихся в процессе обучения между преподавателем и учащимися, заложены большие, но также недостаточно активно используемые резервы обучения. Активизация и интенсификация общения между участниками учебного процесса способствует ускорению обмена информацией, передаче и усвоению знаний, умений и навыков.

Учащийся, обучающийся языку по учебнику, воспринимает и усваивает только то, что имеется в его тексте. Вступая в активное общение с преподавателем и товарищами по группе, он дополнительно получает и может усвоить знания, перенять умения и навыки, которыми они располагают. Группа, коллектив располагают соответствующими дополнительными возможностями для учащегося. Когда сама организация процесса взаимодействия общения в группе научно обоснована и продумана, то для учащихся в усвоении знаний и формировании умений и навыков открываются дополнительные возможности. Наша методическая система является методом активизации возможностей коллектива, так как именно в нем общение преподавателя и учащихся организуется продуманно и сознательно.

Другое и не менее важное основание для названия системы состоит в том, что она ориентирована на ускоренное превращение учебной группы в коллектив, на формирование в ней системы учебных и личных взаимоотношений между преподавателем и учащимися, строящихся на коллективистских началах.

Многие выдающиеся педагоги, начиная с А.С. Макаренко, единодушно подчеркивали, что формирование и развитие личности по- настоящему может происходить только в коллективе и через коллектив. Следовательно, для того чтобы преподаватель мог активно использовать мотивационные резервы, имеющиеся в личности обучаемого, активизировать их и актуализировать стимулы, заложенные в коллективе, он должен позаботиться о том, чтобы как можно быстрее превратить учебную группу, с которой он имеет дело, в коллектив. Этому способствуют нормы, вводимые в систему взаимоотношений в учебной группе преподавателем, демонстрируемые им самим и поддерживаемые соответствующей системой поощрений. Необходимо отметить, что коллективообразующий эффект обучения по методу активизации возможностей коллектива и личности так же экспериментально достоверно подтвержден, как и его «личностно- мобилизирующий эффект».

Интенсивное обучение в единстве двух функций - формирующей (воспитывающей) и обучающей, организованное как творческая активная деятельность, способствует развитию самостоятельной творческой личности, а коллективные формы интенсивного обучения помогают развивать «второй тип интеллекта», имеющий большую социальную значимость. Имеется в виду

взаимоотношения людей, их способность решать проблемы межличностных отношений, что абсолютно необходимо при условии, что общение с другими людьми занимает значительное место в жизнедеятельности каждого.

Кроме того, в интенсивном обучении необходимо находить такие приемы работы, которые опираются на смысловой компонент логической памяти, активизирующий мышление учащихся. В связи с этим интенсивное обучение предполагает включение обучаемого с первого же занятия в активную мыслительную деятельность через специально организованное активное обучение. Создаются благоприятные условия для непроизвольного внимания и запоминания материала. Учитывается, что эмоционально - окрашенное, личностно- значимое запоминается лучше, а объединение наглядно- чувственного и абстрактно- логического компонентов презентации материала ( положение о двуплановости) способствует эффективности запоминания. Вся система введения учебного материала отражает правильное специально организованное чередование запечатливания и воспроизведения, которое осуществляется в управляемом речевом обучении.

Особое значение приобретает психогигиенический эффект интенсивного обучения. Активизация возможностей обучаемого является как бы компенсаторным психологическим механизмом, противодействующим кризису. Этому в огромной степени способствует включение обучаемого в процесс общения- обучения, в котором игра, игровая деятельность, являясь как бы формой этого процесса, одновременно остается «важным типом и уровнем функционирования личности человека».

Итак, методическая система интенсивного обучения состоит из двух этапов - циклов, прохождение которых возможно как последовательно, так и с перерывами от двух недель до года. Перерыв возможен, поскольку первый этап организован как законченное обучение, предполагающее решение двух задач: основной является задача обучения иностранному повседневному общению на базе отобранного словаря в 2500-2800 словарных единиц и всей нормативной грамматики разговорной речи, а дополнительной- задача обучению чтению художественной адаптированной и оригинальной литературы. В плане обеспечения перехода на второй этап обучения после перерыва, даже если он длится год, решение этой второй задачи обучения оказывается главным, так как самостоятельное чтение художественной литературы не только поддерживает тот запас активного и пассивного словаря, который был достигнут в конце первого этапа обучения, но и обогащает пассивный словарь обучаемого.

Второй этап обучения, продвинутый, построен на базе 2000-2500 словарных единиц и на более высоком сложном синтаксическом уровне языка. Новый грамматический материал касается главным образом синтаксиса и предусматривает анализ явлений, свойственных письменной речи в сферах общественно- политической и общенаучной. Этот этап обеспечивает решение нескольких задач:

1)Обучение развернутым, аргументированным, монологическим высказываниям в контексте повседневного, общественно- политического и общенаучного общения;

2)Обучение переводу с иностранного языка на родной текстов общественно- политического и общенаучного содержания;

)Обучение чтению оригинальной художественной литературы, газеты и текстов общенаучного характера.

Решение указанных задач двух этапов обучения обеспечивается прежде всего объемом исходных словарей и его распределением во времени, т.е. сохраняются обязательные условия интенсивного краткосрочного обучения: максимальный объем материала для реализации поставленных задач и минимальный временной срок пи максимальной концентрации во времени.

Побочным следствием подобным образом организованного обучения является минимальная внеурочная работа учащихся. Главным образом это условие сохраняется на первом начальном этапе обучения, что связано с необходимостью высокой концентрации занятий во времени, а значит, отсутствием реально свободного времени для выполнения этой работы. Но это связано также с тем, что в период начального этапа обучения еще нет возможности давать учащимся домашние задания, требующего творческого самостоятельного решения. Поэтому домашние задания этого периода обучения ограничиваются в основном самостоятельной работой учащегося с аудиоматериалом (запись учебных текстов) и выполнением 2-3 упражнений.

Эффективным является еще один вид домашнего задания- «переписка» с членами группы и преподавателем. Этот вид работы стимулируется так же, как и классная работа, коммуникативными заданиями, но исполнение в этом случае носит сугубо индивидуальный характер.

На втором этапе обучения благодаря распределенным во времени занятиям, а также в связи с возможностью обучаемых самостоятельно творчески знакомиться и обрабатывать новый незнакомый материал (тексты различного характера) становится возможным и необходимым выполнении учащимися домашней работы. Эта работа также подчинена коммуникативным заданиям, направленным на самостоятельное творческое решение учащимися каких- либо вопросов, проблем. Эти вопросы и проблемы относятся к сфере личных, часто профессиональных интересов обучаемых. Время исполнения этих заданий не регламентировано, так как их выполнение сугубо индивидуально.

1.3 Структура и содержание методической системы

Начнем рассмотрение структуры и содержания методической системы с общей ее схемы (рисунок 1), которая в обобщенном виде представляет основные компоненты и их взаимосвязи в любой методической системе. Поскольку метод активизации возможностей коллектива и личности является одной из методических систем, возникших и развивающихся в русле направления в обучении иностранным языкам, связанного с интенсификацией учебного процесса, деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся, данная схема иллюстрирует состав и общее строение нашей методической системы. Очевидно, различие методических систем выявляются не в структуре, а в содержании компонентов и их взаимосвязи.

Выявление содержание компонентов методической системы непосредственно определяется целями обучения и связано с проблемой содержания обучения. Поскольку данная проблема остается переменной, необходимо придерживаться той позиции, которая представляется наиболее обоснованной.

В вопросе о структуре, составе и взаимосвязях компонентов методической системы необходимо придерживаться концепции И.Л. Бим, согласно которой содержание обучения рассматривается как «сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесс обучения ему». В содержании учебного предмета входят отбор, организация, структура учебного материала, типы упражнений, а содержание процесса - система взаимодействия учителя и учащихся, продуктом которой является формирование иноязычных знаний, умений и навыков.

Вычленение методической категории «содержание учебного предмета» из дидактической категории «содержание обучения» представляется исключительно плодотворным не только в научном отношении. «Все элементы, реализуя основную функцию системы в целом (обеспечение обучения иностранным языкам), выступают по отношению друг к другу как органы управления разного уровня иерархии». Цели, испытывая на себе воздействия методики и среды, определяют содержание учебного предмета, а оно дает возможность выявить адекватные средства и методы и через них выйти на такую организацию взаимодействия учителя и учащихся, которая обеспечит результат, наилучшим образом отвечающим поставленным целям. Практика показывает, что успешность учебного процесса находится в гораздо большей зависимости от содержания учебного предмета, чем это явствует из теории. Именно отбор, объем, распределение, структура и организация учебного материала способствуют или мешают реализации поставленных целей, создают или исключают возможность управления учебным процессом через средства

(учебник) и методические приемы, которые должны соответствовать данной конкретной организации учебного материала, а значит, и самой учебной деятельности.

Такие характеристики методической системы как целостность и устойчивость обеспечиваются самого разного рода связями между элементами системы (рисунок 1). При этом устойчивость системы недолжна означать ее неизменности, статичности. Постоянно поступающие в информационный фонд методики результаты научных исследований (лингвистики, дидактики, психологии) позволяют не только уточнять, конкретизировать цели обучения, но и непосредственно воздействуют на динамически изменяющиеся элементы системы и связи между ними, вызывая постоянное движение, ведущее к ее совершенствованию. Гибкость методической системы в большей степени определяется тем, на сколько быстро она реагирует и может перестраиваться в зависимости от влиянии среды и новых результатов научных исследований.

Общая схема методической системы может быть представлена как взаимосвязь следующих основных компонентов: целей, содержание предмета и процесса, средств и методов (приемов) обучения (рисунок 1).

Обучение иноязычному общению определяет необходимость нового содержания предмета и процесса. Методисты предпринимают попытки научно обосновать и структурировать содержание обучения, в частности, для средней школы. Этому способствует новый подход к рассмотрению проблемы содержания образования, который определяется в дидактических исследованиях в последнее время. Современная дидактика выделяет следующие элементы содержания, исходя из основной цели обучения - усвоение школьниками основ социального опыта:

)знания о природе, обществе, технике, человека, способе деятельности;

2)опыт осуществления известных способов деятельности;

)опыт творческой деятельности;

)опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности.

Методисты, структурируя содержание обучения иностранному языку. опираются также на классификацию учебных предметов, в основу которой дидакты предлагают положить ведущую функцию каждого предмета. Исходя из того, что ведущей функцией для иностранного языка является речевое общение, методисты справедливо считают, что основными единицами содержания выступают прежде всего виды речевой деятельности. Соотнося элементы содержания образования, выделенные дидактикой, со спецификой предмета «иностранный язык», методисты интерпретируют их следующим образом: первый элемент - «знания» понимаются как знания о способах деятельности - 1) предписания, определяющие путь анализа фактического материала по признакам; 2) знания о способах действия, используемые в практической деятельности; сюда же относится и языковой материал; второй элемент - опыт способов деятельности интерпретируется как навыки владения языковым материалом; при этом исключаются умения, которые рассматриваются на уровне самой деятельности; третий элемент - опыт творческой деятельности интерпретируется как формирование умений в основных видах речевой деятельности: говорения, чтения, аудирования; предполагается, что данный опыт может быть передан учащимся при условии их включения в самостоятельную поисковую деятельность; четвертый элемент - опыт эмоционально - ценностного отношения к действительности включает в систему норм и отношений к миру, к людям, к действительности; этот опыт формируется в единстве потребностей, эмоций и мотивов со знаниями, умениями и творческими способностями.

Делается вывод о том, что содержательная сторона речи в предмете «иностранный язык» трансформируется в тематику в процессе обучения, т.е. тематика является предметом речевой деятельности. Одновременно вводится понятие «минимизация», под которым понимаются ограничения, накладываемые на воспроизведение в учебном процессе каждого из выделенных компонентов условиями обучения и особенностями контингента обучаемых.

Поскольку цели обучения через содержание обучения влияют на средства и методы (совокупность приемов), управляют ими, поскольку именно цели в первую очередь определяют специфику всех компонентов системы. при этом речь идет не о наборе целей. Сегодня он более или менее одинаков в различных системах обучения иностранному языку. Значимым оказывается иерархическая соподчиненность целей. В условиях обучения иностранному языку в школах, колледжах, вузах на первом месте среди целей обучения находится письменная коммуникация в форме чтения и понимания текстов, а на втором - устная коммуникация в форме производства устных текстов (говорение). Естественно, что на уровне содержания обучения это выражается также в иерархии формируемых навыков и умений.

Так, если на первом месте среди целей обучения находится чтение и понимание письменных текстов и перевод, то основное внимание в содержании обучения должно уделяться изучению грамматики. Если же главной целью обучения становится устная коммуникация, «обмен текстовой деятельностью», то на первый план в содержании обучения выходят умения и навыки аудирования и говорения. Разумеется, что содержание следующих компонентов системы - предмета и процесса -должно непосредственно отражать то, что является приоритетным для данной методической системы. на этом уровне различие будет не только в иерархии, но и в наборе элементов.

Прежде всего следует обратить внимание на специфику иерархии целей обучения, связанную с практической направленностью и краткосрочностью данной методической системы, т.е. достижением практических целей в минимальный срок. Эта специфика проявляется, во-первых, в выборе сфер общения, и тем самым ограничивается содержательная сторона речевого общения как конечной цели. Во-вторых, устная коммуникация занимает первое место в иерархии целей, равно как понимание (аудирование) устных текстов получает приоритет по отношению к их производству (говорению). Установление такой последовательности целей объясняется не только ориентацией методической системы на наискорейший выход в практику, но и теми возможностями ускоренного формирования навыков и умений всех видов речевой деятельности, которые обеспечиваются при обучении от опережающего понимания к говорению, и затем подготовленный переход к чтению и письму. Соответственно в процентном отношении обучение речевому иноязычному общению включает: аудирование - 45%, говорение - 30%, чтение - 16%, письмо - 9%.

Подобная иерархическая соподчиненность целей соответствует иерархии формируемых навыков и умений на уровне содержания обучения, где каждый элемент связан с элементами подсистемы «цели обучения». Специфика предлагаемой методической системы раскрывается полнее в двух компонентах «содержание обучения» - предмете и процессе. Их содержание целиком определяется целями обучения.

Глава 2 Методические принципы системы интенсивного обучения иностранным языкам

.1 Принцип личностного общения

Методические принципы не только служат теоретическим основанием любой действующей системы, но и являются необходимыми для создания других методических систем (для других условий, для другого контингента) в рамках интенсивного обучения, то представляется целесообразным соотнести методические принципы с компонентами методической системы интенсивного обучения (рисунок 2).

Принцип личностного общения, вытекающий из основной цели обучения, предполагает, что главной формой учебной деятельности является не слушание, говорение или чтение, а живое и активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой. В общении с учащимися преподаватель передает им информацию, в общении между собой и преподавателем учащиеся усваивают ее. Слово «основа» в формулировке принципа означает, что общение явно преобладает над всеми средствами передачи и усвоения знаний, касающихся изучаемого языка.

Направленность методической системы на достижение главных целей обучения - понимание и производство устных текстов - не означает, что письму и чтению не уделяется внимания. Разумеется, что пользование языком, или прием и передача информации, происходят различными путями, пользуясь языком теории информации, протекает по различным каналам. Возможно непосредственное пользование языком по устному каналу, т.е. говорение и понимание со слуха, а также непосредственное пользование языком по письменному каналу, т.е. чтение и письмо. Закономерен вывод о том, что поскольку пользование языком как средством общения в жизни общества осуществляется в двух формах, то практическое пользование языком должно подразумевать владение этими двумя формами. Формулируя цель обучения иностранному языку как иноязычное общение, формирование средств языковой коммуникации, методисты ставят знак равенства между задачами; обучить иноязычному общению и обучить иноязычной речевой деятельности.

Такая трактовка цели обучения логично приводит к иному отношению к языковым знаниям, которые уже важны не сами по себе, а выступают лишь как средство формирования речевых умений. Ведь язык, который необходимо усвоить, чтобы пользоваться им в общении, содержится только в речи.

Когда мы говорим, что обучаем деятельности общения, средством организации которого является коммуникативная функция языка, мы предполагаем, что чем больше развита коммуникативная функция у обучаемого, тем очевиднее возможность реализации всех аспектов коммуникативной речевой деятельности. Одновременно мы исходим от того, что чем больше эта функция развита у индивида, тем в более сложные виды совместной деятельности он может вступить. А практика интенсивного обучения иностранным языкам позволяет продолжить это соотношение; чем больше развита коммуникативная функция у членов учебной группы, тем интереснее их совместная деятельность; чем интереснее их совместная деятельность, тем сложнее, сплоченнее коллектив учащихся.

К чему же в итоге сводится задача обучения иностранному общению? При выделении видов речевой деятельности как объекта обучения, решение этой задачи означает обеспечение формирование речевой способности, коммуникативной компетентности обучаемого.

До сих пор эти рассуждения не касались специфики интенсивного обучения. И это понятно, так как понимание целей обучения, трактовка основных понятий и категорий методики едины сегодня у представителей различных направлений..

Однако, возвращаясь к принципу личностного общения, необходимо остановится на двух положениях, определяющих в конечном счете возможности ускоренной реализации указанной цели обучения. Первое заключается в учете факторов, способствующих эффективности учебной деятельности в условиях общения, второе состоит в единстве социальной и педагогической сторон общения.

Эффективность учебной деятельности в условиях интенсивного обучения с ориентацией на указанную задачу зависит от многих факторов, в частности, от личностных характеристик учащихся, исходного уровня их знаний, от взаимоотношения учащихся друг с другом и преподавателем. И вместе с тем она обеспечивается теми факторами, которые характеризуют любую совместную деятельность, т.е. атмосферой групповой активности, эмоциональным сопереживанием, заразительностью психических состояний и др. Эффективность зависит и от специфических отношений, складывающихся в условиях коллективной учебной деятельности. Специфика такова, что требует от каждого человека включения в совместную интеллектуальную деятельность, объединение умственных усилий для преодоления трудностей. Эффективность коллективной учебной деятельности заключается также и в изменении, которое претерпевают личность обучаемого и уровень межличностного общения. Отношения взаимодействия и взаимозависимости вызывают у обучаемого потребность не только правильно понять требования, предъявленные ему окружающими и конкретной ситуацией, но и предъявить требования к самому себе, превозмочь внутренние препятствия и правильно оценить возможности и результаты своей деятельности.

Для организации более эффективного, с точки зрения рассматриваемого принципа, общения учитываются определенные количественные и качественные характеристики учебной группы: ее оптимальный объем (10-12 человек); личностные характеристики (гетерогенность группы); пространственное расположение участников общения (сидя, полукругом, лицом друг к другу и т. п.)

Чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо научить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. Далеко не каждый владеет навыками такой ориентировки.

Система понятий, в рамках которой может быть описано общение в условиях интенсивного обучения должна включать понятие «роль». Социальные роли в группе в большой степени способствуют управлению общением на уроке. В рамках игровой деятельности, которая как бы приближается к реальной, когда мотив и цель ее совпадают, легче проявляются личностные черты каждого, скрытые, нереализованные подчас в обыденной жизни особенности характера и темперамента.

Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных, личностных проявлений. Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения иностранным языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться» или «прятаться за свою социальную роль» Управление ролевой игрой- это также управление групповым общением. Преподаватель продуманно вовлекает каждого в общую деятельность, предварительно распределяет роли на каждую новую игру, этюд, делает временным лидером каждого, одним словом, учит общаться. Чтобы управлять общением, преподаватель должен также владеть средствами установления и поддержания контакта, т.е. его внешней техникой, и произвольно управлять ею. С другой стороны, он должен обучать учащихся приемам контакта, определенным коммуникативным стереотипам и т.д. Учет всех этих и некоторых других факторов способствует ускоренной реализации указанных целей интенсивного обучения.

Весьма существенным в раскрытии рассматриваемого принципа является положение о неразрывном единстве учебно-познавательной деятельности и общения в условиях интенсивного обучения. Здесь социальная и педагогическая стороны общения проявляются в едином процессе максимально сближенных деятельностей: учебной и общения. Эта тенденция объединения «общения-научения» прослеживается в современной педагогике и психологии. В этих условиях процесс формирования личности есть не его отношение к предмету, а отношение человека к человеку, их общение. Все предметы - лишь средства этого отношения.

Построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы отношение к любому объекту (предмету) преломлялось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а отношение к другому через третьего, а не через объект, это и значит обеспечить слияние «общения-научения»

Общение в этом случае выполнят воспитывающую и обучающую функции. Это связанно с тем, что только в организованном и управляемом преподавателем общении все извне предписанное (надличностное) усваивается как личностное достояние, а учебно-воспитательная деятельность, организованное как личностное общение, включает в себя воспитание: нравственно-этическое и эстетическое.

Таким образом, выдвигая принцип личностного общения, в основе которого лежит положение о слиянии процессов обучения и общения, решается задача обучения иноязычному общению в единстве двух функций: обучающей и воспитывающей. Дидактический принцип воспитывающего и развивающего обучения наиболее успешно реализуется через рассмотренный методический принцип. Все остальные принципы опосредованно реализуют как данный, так и другие общедидактические принципы.

.2 Поэтапно-концентрический принцип

обучение иностранный язык методический

Взаимосвязь двух компонентов «содержание учебного предмета» и «содержание учебного процесса» с особой полнотой раскрывается в тех методических принципах, на основе которых они конструируются. Прежде всего это относится к принципу поэтапно-концентрической организации учебного предмета и процесса обучения.

Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. Эффективность обучения рассматривается в дидактике как степень близости к действительности, к необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной заданной цели. При определении целей интенсивного обучения иностранным языкам следует учитывать, что речевое общение, или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает не только как цель, но и как средство обучения.

В этой связи представляет интерес рассмотрение модели овладения иноязычным общением в естественной среде. Данная модель соответствует пути обучения, подразумевающему движение «сверху вниз», т.е. от уровня деятельности через уровень речевых действий к уровню речевых операций.

Этот подход имеет свою специфику. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, нерасчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков через вычленение и осмысление языковой структуры и снова к актам деятельности, но уже другого уровня. Эту модель схематично можно представить так: «речь1 -язык - речь2» , или «синтез1 - анализ - обобщение (синтез2)» . Надо сказать, что подобная модель уже предлагалась, но она была ориентирована на овладение языком в естественной среде. Речь идет о модели Дж. С. Хепворта «целое1 - компоненты - целое2 ». «Целое1» характеризует этап первоначальной, генетически заданной направленности человека на овладение языком и подразумевает поданные из среды глобальные единицы языка. «Компоненты»- это подвергшиеся дифференциации единицы языка. фиксируясь в систему языковых умений (skills), они образуют целое2, которое отражает индивидуальную форму владения языком, а в более широком смысле - форму владения, обусловленную особенностями культурной среды.

Модель «синтез1 - анализ - синтез2» можно представить как движение от актов деятельности, в которых языковой материал минимально дифференцирован, так же как и речевые действия. Затем идет процесс дифференциации языкового материала на уровнях речевых операций и речевых действий, а затем следует его интеграция на уровне деятельности, т.е. речевые действия, включаясь в состав деятельности субъекта, обретают способность выполнять функции общения.

Описывая эту модель владения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении, следует оговориться, что разделение на 3 этапа производится условно, так как в действительности движение от этапа к этапу происходит не линейно, а как бы по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками (первые несколько занятий), то второй и третий включают подуровневую отработку материала, т.е. вычленение речевой операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, в том числе осмысление и обобщение системных языковых явлений, а затем включение этой операции опять в состав речевого действия.

Подобный подход к овладению речевой иноязычной деятельностью связан с проблемой формирования речевой способности индивида. Речевая способность понимается как «готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности» или «способность индивида к порождению речи на уровне всех видов речевой деятельности». При этом утверждается, что при овладении языком в естественных условиях, неважно, идет ли речь о родном или втором языке, становление речевой способности происходит в определенной иерархии: от интонационного уровня к синтаксическому, затем к лексическому и далее к фонетическому. В этой связи интересно соображение о том. что независимо от того, каким ранжированным и градуированным будет вводимый учащемуся материал второго языка, учащийся все-таки обращается к стратегии, сходной с той, которую он применял, овладевая родным, для того, чтобы абстрагировать лежащую в основе языка структуру. Это соображение лишь подтверждает, что для обеспечения формирования полноценной речевой способности необходимо учитывать определенную последовательность усвоения языка: сначала функциональные, а затем и структурные отношения при образовании языка-материала в речь.

Можно попытаться рассмотреть движение от этапа к этапу с психолингвистических позиций А.А.Леонтьева, допускающего четыре возможных уровня «осознаваемости» речи. Первый из них - актуальное осознание, возможное в том случае, если речь занимает «структурное место непосредственной цели действия» и «вступает в соответствующие отношения к мотиву деятельности субъекта». Второй уровень - сознательный контроль, где мы имеем дело с сознательными операциями, т.е. способами действия, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного целенаправленного действия. Следующий уровень - бессознательного контроля - связан «с неосознаваемыми контрольными механизмами, ограничивающими свободу звуковой реализации речи». Примером могут служить употребление грамматики, словаря, фонематических средств, которые выбираются сознательно в исключительных случаях. Обычно эти операции, «возникшие путем практического прилаживания действия к предметным условиям или путем простейшего подражания». Последний уровень - уровень неосознанности. Как видно, он предполагает принципиальную невозможность осознания протекающего процесса.

В данной системе использование речевых операций практически идет на уровне «бессознательного контроля», но в нем можно различить операции, в данный момент не являющиеся сознательными, автоматизированными, но могущими ими стать, и операции, выработанные путем «практического прилаживания». Именно путем бессознательно контроля, что подтверждается А.А.Леонтьевым, происходит реализация грамматических и лексических средств речи. В данном случае в качестве предмета актуального осознания выступает цель высказывания.

В практике интенсивного обучения рассматриваемая трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальном этапе обучения (20-30 часов) формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке, а «обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно опираться на «коммуникативное» ядро » - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях.

Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия и ставит, по мнению А.А.Леонтьева, задачу двойной интенсификации обучения языку - по «каналу» не только сознательного овладения, но и бессознательного. Тем самым предусматривается формирование речевой способности обучаемого в ситуациях, максимально приближенных к реальному общению.

Этот этап условно можно назвать первым концентром, поскольку для создания такого коммуникативного ядра, практически обеспечивающего общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение определенным объемом языкового материала. Таким образом, этот этап является относительно законченным. В результате этого этапа учащиеся получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков на уровне сформированных творческих приспособительных умений.

Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и ситуативному варьированию необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизации. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся и сравнительную легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Необходимо иметь в виду, что второй этап ни в коей мере не сводится к чистой рефлексии над языковым опытом. Эта рефлексия, носящая полностью или частично осознанный характер, возникает как следствие новых задач, которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач опять-таки коммуникативных. Следует принять во внимание и тот факт, что далеко не все единицы языкового материала нужно доводить до одинаковой степени расчлененности. а многие языковые явления не требуют специального объяснения и даже отработки, так как в некоторых случаях можно рассчитывать на аналитические способности взрослой аудитории и ее опыт владения родным языком.

Таким образом, можно сказать, что для эффективности своего общения учащийся «вынужден» заниматься анализом усвоенного им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно отметить, что этот этап вызывает чувство удовлетворения потребности в анализе. которое отвечает ожиданиям учащихся. Благодаря этому этап анализа продолжает вызывать интерес обучаемых, так как интерес легко вызывается посредством изменения характера или «строения» деятельности, в частности посредством изменения ее мотива.

На этапе анализа уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез, т.е. формирование творческих умений, продукцию и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.

Специфика задач каждого их трех этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрацией, а значит. принципиально важен не только количественный показатель объема материала, но и фактор распределения данного объема внутри курса обучения.

В методике обучения иностранным языкам принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Если проанализировать частотный словарь, то оказывается, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Такой словарь недостаточен для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включает «модальную синонимию», клише, идиомы, привычные слова, помогающие общению, а значит, не обеспечивает возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих. Кроме того, участие в общении предполагает не только развитие навыков и умений говорения, но и высокий уровень развития навыков аудирования. Эти два вида речевой деятельности должны развиваться с обязательным опережением аудирования. В связи с этим «словарь аудирования» должен во многом превосходить «словарь говорения».

«Словарь аудирования» - особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального, антиципируемого понимания, а также за счет имеющегося у каждого взрослого обучаемого опыта общения на родном языке. В связи с этим реальный словарь курса интенсивного обучения иностранным языкам - это словарь «говорения», который составляет основу «словаря аудирования», расширяемого за счет всего вышеуказанного. Поэтому понятия «активного» и «пассивного» минимума существуют в интенсивном обучении, но в нашей системе слово «минимум» логичнее было бы заменить на «максимум», так как принятые в методике обучения иностранным языкам объемы словарей курсов, так же как и равные микродозы учебного материала на каждый урок, никоим образом не могут способствовать решению задачи ускоренного обучения иностранному языку.

Любой курс интенсивного обучения, ориентированный на задачи обучения повседневному иноязычному общению, должен строиться на словаре не менее 2500 словарных единиц, что позволит сформировать все виды речевой деятельности. В условиях обучения не только повседневному, но и специализированному общению с выходом на чтение специальной литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч словарных единиц. Необходимость в большом объеме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным явлением, которое можно было бы назвать «экономичностью». Он заключается в том, что, если строить курс обучения на словаре 2500 словарных единиц, можно рассчитывать на активное пользование словарем учащимся не более 1200-1500 единиц, а если ограничиваться минимальным для достижения цели словарем, т.е. 1200-1500 единиц, то на «выходе» можно рассчитывать не более чем на 800 единиц в активе обучаемых. Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности. Избыточность тоже необходима и по другой причине. Для полноценного участия личностей в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения, т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого. Таким образом, проблема синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.

Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап - формирование коммуникативного ядра - строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего курса словаря, т.е. распределение объема материала неравномерно. Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает относительно небольшой прирост главным образом лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.

Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения, а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала. при условии поступления основного объема лексического и грамматического материала на начальном этапе курса реально создаются возможности коммуникации, а основной, значимый для целей обучения материал (коммуникативное ядро) далее проходит через различные этапы активизации, в различных сочетаниях, на различных уровнях, на протяжении всего курса обучения. Таким образом, совершенствуются и автоматизируются речевые навыки и умения, снимается проблема специальной организации повторения.

Большой по объему материал первого этапа обучения обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся, способствует накоплению знаний о языке, легкости переноса аналитических операций на новый языковой материал. Накопление большого объема языкового и речевого материала, его многократное употребление в различных ситуациях речевого общения, появление определенного речевого опыта у обучаемых - все это вызывает острую потребность у обучаемых в анализе языкового материала. Как правило, эта потребность формируется за 7-10 занятий, т.е. в конце первого этапа. Эта потребность активизируется еще и тем, что первый этап проходит как устный курс. Это необходимо для опережающего развития навыков аудирования и для наискорейшего создания базы для обучения чтению и письму.

Еще одна характеристика первого этапа состоит в его максимальной временной концентрации (от 16 до 24 часов в неделю). В интенсивном обучении концентрация во времени начального этапа является обязательным условием, но степень концентрации может быть различной в зависимости от продолжительности всего курса обучения.

Второй этап (концентр) подготовлен первым благодаря большому объему материала (800-1000 словарных единиц) в плане обеспечения высокого уровня аналитической деятельности учащихся, их потребность активно участвовать в создании системы изучаемого языка. Легкость перехода на этом этапе к чтению и письму вызывает большой интерес обучаемых и повышение мотивации от создания результатов и перспектив своей учебной деятельности.

А поскольку второй и третий этапы не разграничены временными рамками, не растянуты линейно, а развиваются как бы по спирали, то сочетание анализа и синтеза, формирование творческих умений продукции на новом материале, активность всех видов речевой деятельности не ослабляют интерес учащихся к занятиям. Происходит организованное и управляемое воздействие на мотивационные факторы: «подпитка» уровня актуальной учебной активности и соответствующей потребности делают их «ненасыщенными».

Эта специфика интенсивного обучения непосредственно связана не только с возникновением и удовлетворением новых познавательных потребностей, но с теми коллективообразующими процессами, которые в тот период (переход от первого ко второму этапу) приобретают особую окраску: учащиеся становятся творчески активными партнерами по общению с преподавателем и друг с другом, «усваивают систему поддержания друг у друга хорошего настроения, на фоне которого процессы внутриличностной динамики протекают с положительным знаком. В этот период проявляются первые феномены межличностных отношений, которые можно отнести к признакам начинающего формирования коллектива».

Итак, можно выявить те факторы, от которых зависит внутренняя мотивация учения в условиях применения данного принципа интенсивного обучения: 1) планируемый индивидом уровень достижения в области усвоения языка; 2) ценность достижения успеха с точки зрения удовлетворения основных личностных мотивов обучаемого; 3) ожидание успеха (уверенность в том, что удастся достичь намеченной цели); 4) затраты на достижения успеха - психологические и физические (сюда входят и количество времени, отводимое на занятия, и затраты энергии на усвоение, запоминание и закрепление учебного материала); 5) осознание реальных достижений, меры действительного успеха, а также адекватность субъективно ощущаемого успеха реальному; 6) общее психофизическое состояние учащегося.

Таким образом, успешность процесса овладения языком по предлагаемой модели (синтез1 - анализ - синтез2) во многом зависит от активности обучаемого, а активность, в свою очередь, непосредственно определяется указанными выше шестью мотивационными переменными.

.3 Личностно-ролевой принцип

Вторым методическим принципом, раскрывающим взаимосвязь и взаимозависимость двух компонентов «содержания обучения», является личностно-ролевая организация учебного материала и учебного процесса.

Известно, что общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не просто имитирует деятельность, оперируя определенной суммой навыков, но владеет мотивом деятельности, т.е. совершает мотивированные речевые поступки. Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, когда пытаются обучать иностранному общению, показывают, что одна из серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Отмечается, что «порождение учащимися устных текстов то и дело проходит в некоем социально-этнографическом вакууме, в котором «действует»» лица, лишенные индивидуальности, возраста, пола, эмоций, реальных потребностей, социальных или родственных отношений.

Вероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся. Ролевое учебное поведение является разновидностью социального поведения индивида, но имеет собственное содержание. в исследовании ролевого учебного поведения исходной позицией является разработанный в общей и педагогической психологии деятельностный подход. Специфика учебной деятельности как вида ведущей деятельности раскрывается в работах Д.Н. Богоявленского, А.К. Марковой, Н.А. Манчинской, Д.Б. Эльконина и др.

Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет делать выбор о больших потенциальных возможностях и целесообразности использования ролевого общения в обучении.

В методике обучения иностранным языка значимость роли рассматривается лишь в структуре учебно-речевых ситуаций, где она определяется тем, что в роли может быть имплицирована информация о предлагаемом объеме речевого продукта, сфере устноязычного общения, языковом материале, необходимом для оформления высказывания, предметном содержании сообщения и других характеристик речевого акта. Роль рассматривается как важный компонент учебно-речевой ситуации, фокусирующий в себе ее основные параметры.

Такое место и значение роли в учебном процессе соответствует лишь узкому понятию «разговорной практики» и ни в коей мере не отражает особую социально-психологическую и психолого-методическую характеристику иноязычного общения в интенсивном обучении. Общение на иностранном языке в нашей системе - это не фрагмент учебного процесса или методической этап поурочного плана изучения иностранного языка, а основа построения учебно-познавательного процесса. Обучать иноязычному общению можно лишь в «непрерывном общении». Недаром одной из характеристик интенсивного обучения считается «плотность общения».

Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения, которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему, т.е. «Я-маска» всегда проявляет личностную характеристику. Значит, в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства, психологические особенности обучаемых, участвующих в общении.

Специфика интенсивного обучения заключается именно в том, что учебное общение сохраняет все социально-психологические аспекты истинного общения - коммуникативный, интерактивный, перцептивный - и реализует все три его функции. Общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях максимально приближенных к неучебной совместной деятельности. Но при этом для преподавателя это общение является учебным, так как оно планируется, организуется и управляется для целей формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. Такая, как бы двойная или двусторонняя, интерпретация функций учебного общения трактуется как «двуплановость» в интенсивном обучении и связана с явлением косвенно целеполагания.

Разграничение прямых и косвенных целей в педагогическом процессе - это практически решение вопроса сочетания осознаваемого и неосознаваемого в обучении, т.е. возможность управлять произвольным и непроизвольным внимание, памятью в учебном процессе. Всестороннее воздействие на обучаемого, и в частности на его эмоциональное восприятие, требует от преподавателя целенаправленного использования всех средств организации учебно-воспитательной деятельности. включая средства невербальной коммуникации. Организация и управление всеми средствами, обеспечивающими непроизвольное внимание и запоминание учебного материала, стимуляция всей потребностно-мотивационной сферы обучаемого, формирование и поддержание положительного психологического климата и благоприятных межличностных отношений в учебной группе и т.п. - все это возможно осуществить средствами «второго» плана, которые необходимы для создания активной и высоко продуктивной учебной деятельности и для создания уверенности учащихся в своих силах и в достижении поставленных целей.

Двуплановая, или двусторонняя организация учебного общения соответственно достигается двумя путями: общение обучаемых как решение множества заданных «жизненных ситуаций» и общение обучаемых как единственно возможное условие и средство обучения иноязычному общению. В этом ярко проявляются два плана - обучаемого и обучающего, т.е. разграничение обучения - учения.

Каким образом решаются эти две задачи?

Прежде всего преподаватель организует непрерывное общение через решение множества задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован в этих заданиях для определенного этапа его обработки. Поскольку речевое общение является единственным смыслом и целью участия обучаемых в совместной учебной деятельности, это очень быстро приводит к образованию коммуникативной общности обучаемых. «Коммуникативная общность - это не просто сумма «масок»», а целостная «Мы-маска»…и коммуникативная активность обучаемого стимулируется активностью коммуникативной общности.»

Любая ситуация, сформулированная в коммуникативном задании, решается средствами общеизвестными и общедоступными, поскольку используется «багаж» всей группы. Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, а это облегчает и поиск эталонов поведения и средств вербализации высказываний.

Глава 3. Учебно - методический комплекс

3.1 Отбор и организация учебного материала

Образование взрослых в современных условиях получает все большее распространение, становясь неотъемлемым условием развития, самореализации и профессиональной компетенции во многих областях социальной жизни. На данном этапе развития общества роль образования взрослых значительно возросла по сравнению с предыдущими десятилетиями.

Роль образования в таких условиях имеет своей целью расширение возможности применения взрослыми людьми своих способностей, повышение профессиональной квалификации, получение дополнительных знаний, навыков и умений в той или иной профессиональной деятельности.

Вследствие этого одним из направлений модернизации современного образовательного процесса в целом является организация системы непрерывного образования.

Образовательный процесс в области обучения иностранным языкам должен не только снабжать обучающихся знаниями и формировать их речевые умения, но оказывать такое воздействие на личность, в результате которого она преобразуется в саморазвивающийся зрелый интеллектуально-познавательный организм, способный справляться с непредвиденными ситуациями общения посредством определения или создания уникальных инструментов поиска, обработки и практического применения информации .

Распространение английского языка как средства международного общения проявляется в различных сферах социальной и экономической жизни, и, следовательно, английский язык становится неотъемлемой частью общей профессиональной компетенции в любой сфере деятельности. Именно

английский язык приобретает качественно новый статус - статус второго языка, языка государственного общения и международного сотрудничества, который широко используется в более чем 100 странах, в том числе и в Казахстане. В странах, располагающих достаточными финансовыми возможностями, организуется изучение языка через средства массовой информации, школы и систему высшего образования.

Более того, тенденция к использованию английского языка как средства общения появилась не только из-за развития туризма, но и в связи с необходимостью проведения международных деловых переговоров, спортивных состязаний и других мероприятий официального характера.

Все эти вышеперечисленные тенденции обусловили стремление к изучению английского языка взрослым населением Казахстана, нацеленного на совершенствование профессиональных навыков и умений в деловых, экономических, научных и производственных областях, требующих непрерывной языковой подготовки и практики.

Распространение курсового обучения любого типа выявило ряд проблем, среди которых кроме нехватки преподавательских кадров и подчас отсутствия соответствующих методик обучения, возникла проблема, связанная со спецификой взрослого контингента как особой категории учащихся. Взрослые слушатели обладают своими, отличными от учащихся других возрастов психофизиологическими особенностями, что, в значительной мере, оказывается одним из определяющих факторов успешности обучения той или иной дисциплине. Сказанное также относится и к обучению на курсах иностранных языков.

Вышеупомянутые вопросы, а также проблемы модернизации системы современного образования, недостаточная разработанность теоретических и практических вопросов курсового обучения взрослых иностранным языкам определили актуальность данного исследования.

Объектом исследования является процесс обучения взрослых устноречевому общению на английском языке в условиях языковых курсов.

Предметом исследования выступает технология процесса отбора и организации учебного материала в целях обучения иноязычному общению взрослых слушателей курсов иностранных языков.

Цель данного исследования заключается в разработке теоретического обоснования проблемы оптимизации отбора и организаций учебного материала, а также в разработке технологии обучения взрослых устноречевому иноязычному общению в курсовых условиях.

Гипотеза исследования состоит в том, что обучение взрослых слушателей иноязычному общению в условиях курсового обучения будет более эффективным, если отбор и организация учебного материала оптимизированы при соблюдении следующих условий:

. Отбор фонетического материала осуществляться в соответствии с принципами:

распространенности

минимизации

продуктивности

. Отбор лексико-грамматического материала производится с учетом принципов:

принцип минимизации

принцип сочетаемости

принцип коммуникативной ценности

принцип аутентичности

принцип наличия контекста, определяющего ситуативное употребление ЯМ

принцип эмоциональной окрашенности

. Отбор речевого материала осуществляется в соответствии с принципами:

аутентичности

адаптивности

тематической маркированности,

культурологической насыщенности,

разнотипности.

. Отобранный учебный материал будет представлен в учебной макроединице - тематической секции, организованной на ситуативно-тематической основе.

. Комплекс упражнений будет построен с целью освоения оптимально отобранного и организованного учебного материала, направленного на обучение устноречевому иноязычному общению.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

. Исследовать понятие "оптимизация" в целях уточнения его содержания и специфических особенностей в рамках данной проблемы.

. Определить и сформулировать приоритетные цели курсового обучения взрослых английскому языку.

. Уточнить сущность понятия "учебный материал'*, разработать принципы его отбора и способ организации для обучения взрослых иноязычному общению.

. Проанализировать психофизиологические особенности взрослых слушателей языковых курсов, определить специфику курсового обучения, а также рассматриваемого контингента учащихся.

. Определить основную структурно-содержательную единицу обучения общению в условиях языковых курсов.

. Разработать комплекс упражнений для освоения взрослыми обучаемыми отобранного и соответствующим образом организованного учебного материала.

. Проверить эффективность разработанного комплекса упражнений в условиях экспериментального курсового обучения взрослых английскому языку.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования и смежной с ней проблематикой; анализ практического материала современных действующих учебников и учебных пособий, использующихся в курсовом обучении;

наблюдение за процессом обучения взрослых;

беседы со взрослым контингентом слушателей курсов;

анкетирование;

обобщение опыта преподавания английского языка на курсах, в том числе и личного опыта преподавания данного языка;

проведение эксперимента в целях апробации разработанного комплекса упражнений и методики развития коммуникативной компетенции как способа практической пригодности предлагаемого учебного материала в учебном процессе

статистико-математические методы обработки полученных в результате экспериментального обучения данных

Научная новизна исследования заключается:

в выявлении специфики оптимизированного обучения иностранным языкам в условиях языковых курсов, заключающейся не только в успешности овладения знаниями, навыками и умениями, увеличении объема и скорости усвоения материала, но и в вариативности приемов обучения, "плотности" общения, разнообразия форм и методов самостоятельной работы взрослых слушателей курсов;

в разработке оптимизированных принципов отбора учебного материала (принципов минимизации, распространенности, аутентичности, сочетаемости, коммуникативной ценности, эмоциональной окрашенности, адаптивности, тематической маркированности, культурологической насыщенности, разнотипности);

в обеспечении "интерактивного общения" слушателей за счет использования творческих коммуникативных упражнений, ролевых заданий и игр;

в оптимизированной организации отобранного материала в рамках основной структурно-содержательной единицы - "тематической секции", представляющей собой языковую и речевую базу для комплекса упражнений и заданий в целях обучения взрослых иноязычному общению;

в создании комплекса упражнений, построенного на отобранном учебном материале, нацеленного на обучение взрослых устноречевому интерактивному общению на английском языке

Теоретическая значимость исследования состоит в научно-теоретическом (психолингвистическом, культуроведческом и дидактическом) обосновании способов оптимизации отбора (обеспечение успешности овладения учащимися знаниями, навыками и умениями в соответствии с заданным в стандарте результатом обучения; увеличение объема и скорости усвоения материала; количество и вариативность приемов обучения; "плотность" общения;) и ситуативно-тематического способа организации учебного материала как компонента содержания обучения на курсах иностранных языков для взрослых слушателей.

Практическая ценность данного исследования заключается в том, что:

научно обоснован и практически разработан начальный курс обучения английскому языку, включающий в себя комплекс упражнений для начального этапа курсового обучения, направленных на обучение взрослых устноречевому иноязычному

общению; предлагаемые упражнения представляют собой приемы усвоения основного содержания обучения

данный курс может быть использован на языковых курсах, а также других учебных заведениях в процессе обучения английскому языку как второму или третьему иностранному;

разработанные принципы оптимизированного отбора и организации учебного материала, а также опыт работы с отобранным материалом могут быть использованы при обучении взрослых другим иностранным языкам

Положения, выносимые на защиту:

. Важным условием эффективного обучения взрослых на языковых курсах является оптимальная организация отобранного учебного материала, представленная основной структурно-содержательной единицей - "тематической секцией", которая составляет основу комплекса упражнений, текстов, творческих коммуникативных заданий и ролевых игр, обеспечивающих поэтапное формирование умений устноречевого общения.

. Оптимизация отбора и организации учебного материала для обучения взрослых интерактивному общению на английском языке возможна при условии реализации следующего комплекса принципов: минимизации, распространенности, аутентичности, сочетаемости, коммуникативной ценности, эмоциональной окрашенности, адаптивности, тематической маркированности, культурологической насыщенности, разнотипности.

. "Тематическая секция", являясь структурно-содержательной единицей организации учебного материала, представляет собой языковую и речевую базу для комплекса упражнений и заданий в целях обучения взрослых иноязычному общению.

. Специфика взрослого контингента слушателей языковых курсов, обладающих развитой активной позицией, мотивацией, гибкостью

мышления, жизненным и образовательным опытом, обеспечивает возможность повышения эффективности обучения устноречевому общению за счет творческих коммуникативных упражнений, ролевых заданий и игр.

Основные положения диссертационного исследования были представлены на Международной Практической Конференции РГПУ им. А.И.Герцена и университета Северной Айовы (14-17 мая 2001 г.); на конференции "Педагогика ненасилия" РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 2002 г.), на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена (май 2002 г.), в сборнике издательства ВМА "Проблемы лингвистики и лингводидактики. Языковая личность и культура"(ноябрь 2002 г.).

Диссертация изложена на 179 печатных страницах, включая библиографию.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется цель, задачи и гипотеза исследования, определяется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются методы исследования,*"" формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе освещаются теоретические основы оптимизации отбора и организации учебного материала для обучения взрослых иностранному языку: рассматриваются общие вопросы оптимизации обучения взрослых, а также их психофизиологические особенности. Детально анализируются современные отечественные и зарубежные учебные пособия для обучения взрослых английскому языку. Излагается содержание понятия "учебный материал" и рассматриваются вопросы, касающиеся отбора и организации учебного материала для обучения взрослых иностранному языку.

Выявлены основные и второстепенные принципы отбора языкового и речевого материала, а также его организация для курсового обучения

английскому языку. Детально описывается разработанный комплекс упражнений для обучения взрослых устноречевому интерактивному общению на английском языке в курсовых условиях. Излагаются ход и анализ экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики.

Библиографический список содержит 154 источника, из которых 21 представлен на иностранном языке.

В диссертационном исследовании используются следующие сокращения:

РД - речевая деятельность

ДРС - динамическая речевая стереотипия

ЛЕ - лексическая единица

ЯМ - языковой материал

УМ-учебный материал

ЛГМ - лексико-грамматический материал

УРД - умения речевого действия

В методике преподавания иностранных языков на современном этапе одной из актуальных проблем является развитие и внедрение новых, научно обоснованных интенсивных методов обучения взрослых иностранным языкам на краткосрочных языковых курсах, получивших в настоящее время повсеместное развитие. Здесь следует отметить, что любое обучение иностранным языкам, на наш взгляд, невозможно осуществить без научно обоснованного выбора наиболее эффективных путей в обучении, что позволило бы решить основные обучающие и общеобразовательные задачи.

Целью настоящего исследования является создание научно обоснованной методики обучения взрослых английскому языку в курсовых условиях, а также определение способов, которые открывали бы перспективы реальных успехов в овладении взрослыми иностранным языком как средством общения или как частью общей профессиональной компетенции на основе оптимально отобранного и методически организованного учебного материала.

Чтобы решить эти и другие задачи, необходимо принять во внимание ряд факторов социально-психологического характера, возникающих в сфере обучения взрослых:

глобализация образования взрослых, а также их стремление посредством изучения иностранного языка приблизиться к иностранной культуре и овладеть необходимыми умениями общения на иностранном языке в повседневной жизни;

осознание взрослыми людьми того, что владение иностранным языком становится частью общей профессиональной компетенции; появление новой терминологии, связанной с научным и техническим прогрессом, которая часто используется в профессиональной сфере и является частью современного английского языка;

достижения науки и существенные изменения социально-экономической ситуации, предложившей новые взгляды на иностранный язык, речевую иноязычную деятельность, а также на индивидуально-психологические особенности взрослых в процессе овладения данного рода деятельностью;

необходимость учета зарубежного опыта обучения иностранным языкам, получившего распространение и ставшего доступным после уничтожения железного занавеса между Россией и другими странами

Наравне с данными факторами особую важность приобретают методические аспекты преподавания и изучения иностранных языков в данных условиях:

наличие коммуникативной, инструментальной и познавательной мотивационных сфер взрослых, основывающихся на осознании необходимости владения иностранным языком как средством общения, а также на стремлении приобщения к числу тех индивидов, для кого владение иностранным языком открывает

новые перспективы в дальнейшем интеллектуальном и профессиональном развитии;

все возрастающая неудовлетворенность взрослых людей конечными результатами процесса обучения иностранному языку в условиях школьного и вузовского обучения;

повсеместное нарастающее стремление преподавателей курсового обучения иностранным языкам к овладению более эффективной методикой, способной гарантировать достижение поставленных целей при минимальных сроках нормативного курса обучения; .

расширяющийся опыт применения различных вариантов оптимизированной методики в ряде вузов, школ, на курсах различных типов, дающей ощутимый практический речевой, образовательный, обучающий и развивающий эффект. Зарождение и развитие перечисленных тенденций соответствует нынешнему состоянию развития образования, проявляющегося в мобилизации человеческого фактора для решения многих задач, в перестройке различных сфер в системе образования и связанных с ней трудностей. Одним из ведущих направлений гуманизации образования, получившим I в последнее время широкое развитие в мире, становится интеграция профессионального и общекультурного образования, способствующая формированию у взрослого человека целостной картины мира. А овладение профессионализмом в той или иной сфере деятельности становится предпосылкой для формирования индивида, обладающего высокой культурой и интеллектом.

Все эти тенденции создают предпосылки для перехода к новому этапу в обучении иностранным языкам на более современной, оптимизированной и научно обоснованной методической и дидактической основе.

Решение этих и многих других задач до настоящего времени затруднялось недостаточной разработанностью в научном плане оптимизированной методики, отсутствием полноценных учебников, учебных пособий и достаточных средств реализации этих методик в учебных заведениях.

В результате сложившейся ситуации иностранный язык не становится для учащихся средством общения, а использование полученных языковых навыков и умений в реальном общении остается для большинства взрослых проблематичным. Эти обстоятельства приводят к неизбежному снижению интереса, мотивации в обучении и, наконец, к безразличию. Процесс обучения в таких случаях, как правило, тормозится, речевое развитие учащихся замедляется и прекращается.

Между тем, умение взрослых людей общаться на иностранном языке открывает новые перспективы для профессионального и личностного самоутверждения, а также для дальнейшего интеллектуального и общего развития.

Огромное значение здесь приобретает развитие у взрослых учащихся ряда специфических умений, а именно:

умение правильно организовать собственную учебную деятельность;

умение направлять усилия на достижение поставленных целей;

умение раскрыть положительные резервы личности и использовать их в обучении;

умение быть максимально свободным в процессе общения;

умение осуществлять иноязычное общение на разнообразные темы, быть способным пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения адекватно ситуации общения;

умение осуществлять групповое общение, активно участвовать в самом процессе общения, а также выражать свое мнение по тем или иным вопросам;

умение учитывать мнение других членов группы по общению. Вышеперечисленное во многом соответствует общепринятым

положениям о Глобализации образования, принятыми Юнеско.

Формирование вышеназванных умений, во-многом, обусловлено адекватным, а, следовательно, и оптимальным вариантом отбора и организации учебного материала для курсового обучения взрослых английскому языку.

Осуществление наиболее рационального отбора и методически адекватной организации учебного материала определяется двумя важными факторами, смысл которых заключается в правильном понимании специфики иностранного языка как, предмета обучения и в характерных особенностях взрослых слушателей, выступающих в роли обучаемых.

Среди многочисленных вариантов отбора и организации учебного материала, использовавшихся в практике обучения взрослых иностранным языкам в курсовых условиях различного типа, а также в вечерних школах для взрослых наиболее известными являются варианты, представленные в рамках метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской, суггестокибериетического интегрального метода ускоренного обучения взрослых под руководством В.В. Петрусинского, курс обучения немецкому языку в вечерних (сменных) школах Ж.Л. Витлина, а также ряд других. Метод активизации Г.А. Китайгородской, являясь одним из современных методов обучения иностранным языкам, призван решать задачи обучения общению на иностранном языке в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с целью раскрытия творческих возможностей личности. Важной особенностью данного метода выступает его направленность на овладение отобранным языковым и речевым материалом, обеспечивающим формирование и развитие речевых навыков и умений. Поурочная организация учебного материала предусматривает несколько компонентов: представление учебного текста-диалога, лексико-грамматические комментарии к тексту, а также дополнительные тексты для домашнего чтения и домашнего задания.

.2 Коммуникативные задания

Процесс обучения и учения представляет собой решение целого ряда коммуникативных задач , предлагаемых учителем, решая которые, учащиеся выполняют речевые и неречевые действия, вступают в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, пытаясь найти правильные пути решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика и т. д. Предлагаются задания типа: соотнести, сопоставить, вырезать, раскрасить, изобразить с помощью мимики и жестов, нарисовать, разыграть и т. д.

Обучение ориентировано на процесс овладения языком, на то, что происходит в период учения и какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения, не на продукт, который рассматривается как нечто навязываемое учащимся извне и зачастую противоречащее их интересам и потребностям.

Учебные программы, составленные в соответствии с данным методом, представляют собой набор коммуникативных заданий и не предполагают отбор и организацию подлежащего усвоению языкового материала. В них отсутствуют перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур и лексических единиц, которыми должны овладеть обучаемые

Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуществляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является наиболее спорным. Крайняя точка зрения высказывается авторами, которые считают, что главное - выполнение деятельности, решение задачи, а средства ее реализации не должны навязываться обучаемым Языковые средства решения задачи могут предлагаться учащимся по мере необходимости или извлекаться ими самостоятельно из предыдущего опыта, речи учителя, из самого задания и других источников. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирование речевого поведения Противники подхода отмечают, что при такой организации учебного процесса коммуникативные задания становятся самоцелью. Учащиеся выполняют целый ряд действий, которые не направлены на активизацию конкретных языковых явлений. Овладение языком становится второстепенным по сравнению с основной, коммуникативной задачей, решение которой преимущественно осуществляется с использованием родного языка Следует отметить, что метод коммуникативных заданий находится в стадии развития, процесс его становления как метода еще не завершен, что позволяет вносить уточнения и изменения с целью оптимизации процесса обучения иностранным языкам. Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.[9] Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Основной целью обучения говорению является развитие у учащихся способности осуществлять устное речевое общение в разнообразных социально-детерминированных ситуациях. По окончании школы любого типа учащиеся должны:

а) общаться в условиях непосредственного контакта, т. е. понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в том числе носителя изучаемого языка) в рамках сфер, тематики и ситуаций, предусмотренных программой для школ конкретного типа;

б) рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражая отношение к предмету высказывания или к полученной информации.

Владение языком имеет уровневый характер, поэтому умение говорения будет отличаться у учащихся разных школ степенью корректности, прочностью сформированности, охватом сфер, тем и ситуацией общения. Например, по окончании базового курса учащиеся должны осуществлять общение в наиболее типичных повседневных ситуациях. В речи учащихся допускаются ошибки, не нарушающие коммуникацию..Выпускники школ с углубленным изучением иностранных языков должны владеть таким набором речевых умений, которые позволили бы им общаться в большом количестве ситуаций; при этом также допускаются неточности с использованием языковых средств. Ошибки и недостаточная беглость могут затруднять естественное общение.

Подготовка выпускников гимназий и лингвистических лицеев должна отличаться таким уровнем, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов. Их высказывания должны характеризоваться разнообразием языковых средств, включая речевые и этикетные формулы, развернутостью и обоснованностью суждений .Учащиеся этих школ должны уметь легко переходить в разговоре на новую тему, используя языковые средства с учетом ситуации общения. Недостаточная беглость, случайные неточности и неадекватное использование языковых средств не должны препятствовать естественному речевому общению

Конкретизация задач обучения связана с уточнением коммуникативных намерений и речевых умений, необходимых для реализаций тех или иных коммуникативных задач. В качестве примера сошлемся на II и III классы начальной общеобразовательной школы. Первый год обучения (II класс)

Коммуникативные намерения: сообщить о...; запросить информацию о.Речевые умения: сообщить о себе, о своем друге, о членах своей семьи (имя, что умеет делать, какой он/она);1) назвать действия, выполняемые человеком, животным 2)сообщить о местонахождении человека, животного, предмета;3) указать время действия (день, месяц, время года);

) описать животное, предмет (назвать его, назвать цвет, размер; сказать, что животное умеет делать);5) запросить информацию о том, что это и (или) кто это; сколько кому лет; какой он (она, оно).Второй год обучения (III класс)

Коммуникативные намерения: описать...; охарактеризовать...; запросить информацию....Речевые умения:1) описать лицо (назвать имя, возраст, род занятий, место проживания и т.д.), запросить соответствующую информацию о ком-либо;2) описать животное (назвать его, сказать, что оно может делать, какое оно), запросить соответствующую информацию о каком-либо животном;

) описать предмет (назвать его, указать его принадлежность, качество, месторасположение), запросить соответствующую информацию о каком-либо предмете;4) прокомментировать действия сверстника (что и как он делает);

) описать куклу/персонаж (назвать имя, дать характеристику ее/ его внешности, описать ее/его одежду, выразить на элементарном уровне свое отношение к ней/к нему Динамику умений говорения поясним на примере трех этапов школ 3-4 моделей (углубленное изучение языка, гимназии, лицеи) Средний этап обучения (V-VII классы)

Характер текстов: диалог-расспрос, диалог-побуждение, диалог-обмен информацией; монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика. Речевые умения:1)запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением;2)логично и последовательно высказываться;

)аргументировать точку зрения/собственное мнение;4)уточнять/дополнять сказанное;5)выражать различные коммуникативные намерения;6)строить развернутые сообщения;6)переводить разговор на другую тему;7) использовать эмоционально-экспрессивные средства и др.Стратегические (компенсирующие) умения:8) использовать мимику, жесты;9) обращаться за помощью к собеседнику;10) опираться на средства зрительной наглядности. Старший этап обучения (VIII-IX классы)

Характер текстов: диалог-информирование, диалог-рассуждение, диалог-обмен мнениями; монолог (см. средний этап обучения).

Речевые умения:1) запрашивать и сообщать информацию;2) аргументировать собственное высказывание;3) логично и последовательно выражать свою мысль/мнение;4) делать уточнение, дополнение, пояснение;5) выражать эмоциональную оценку. Стратегические умения:использовать перифразу, синонимы с целью уточнения/разъяснения;использовать слова - описания общих понятий;использовать толкования с помощью известных языковых средств;использовать мимику, жесты. Профильно-ориентированный этап обучения (X-XI классы)Характер текстов: дискуссия, полемика, интервью; доклад, сообщение, комментарий. Речевые умения:1)передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения;2)пояснять, уточнять;3)интерпретировать высказываемые мысли;4)логично и последовательно излагать информацию;5)делать обобщения, выводы, заключения;6)подхватывать и дополнять мысль партнера по общению;7)задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с целью получения необходимой информации;8)быстро реагировать на заданные вопросы;9)корректно прерывать собеседника;10)концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения;11)обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова, фразы и др.Стратегические умения:

)использовать известные языковые средства для пояснения/толкования (Nun? Wissen Sie.... Ich wills mal anders sagen. Verstehen Sie, was ich meine?...);

)использовать перефразу для уточнения;3)использовать синонимические способы выражения мысли;4)проявлять инициативу в общении;5)менять тему разговора;6)пользоваться переспросами (What? You what? I didn't hear what you said. Sorry? Why? Why do you ask?...). Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.В 1970-1980-е годы создатели коммуникативно-ориентированного подхода резко возражали против выполнения подготовительных/некоммуникативных упражнений и даже коммуникативных, если ситуативная обусловленность касалась не всего учебного процесса, а лишь какой-то одной части заданий.Некоммуникативные упражнения отвергались потому, что в них не обращается внимание на экстралингвистические условия речевого общения, а некоторые коммуникативные - по той причине, что ситуации, на фоне которых они выполняются, не подготавливаются всем предыдущим опытом, носят искусственный характер и не воспринимаются носителями языка как нужные и реально существующие. Вместо лингвистической прогрессии (например, лексической, грамматической и т.д.) рекомендовалось соблюдать нарастание прогрессии в речевых актах, которым и следует подчинять весь языковой материал. В центре внимания должна находиться при этом функциональная особенность языковых средств [17]

Увлечение функцией за счет формы привело к огромному количеству ошибок в иноязычном общении и выявило ряд проблем, нуждающихся в теоретическом и экспериментальном обосновании, например:1) разработка критериев отбора коммуникативных ситуаций и способов их рациональной презентации в учебниках;2) определение оптимального соотношения между функцией и формой при коммуникативно-ориентированном обучении языку; 3) проверка сравнительной эффективности различных путей формирования коммуникативной компетенции. На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают:1) широко пользоваться аналогией;2) определять по самым различным признакам искомое;3) выбирать правильное решение из двух противопоставленных; 4) восстанавливать в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;5) ориентироваться в структуре предложения;6) переносить найденное решение в новые ситуации, Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений:1) ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции, речевые формулы); 2) заменить в предложении выделенные слова синонимами/антонимами; 3) назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые/этикетные формулы 4) подобрать предложения в хронологическом порядке на темы: «У врача», «Пишу письмо другу» и др.; 5) преобразовать повествовательные предложения в вопросительные;6) расширить/сократить указанные предложения;7) описать предмет/явление двумя-тремя фразами;8) объяснить указанные слова на иностранном языке; 9) восстановить в предложении/тексте пропущенные слова, опираясь на контекст;10) составить ассоциограмму на указанную тему, например «Экология», «Любимая профессия», «Наша школа и ее традиции» и др.; 11) сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию; 12) провести языковую игру (лабиринт, кроссворд, игра с кубиком и др.).

Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению. Они обучают:1) однозначно формулировать основную мысль;2) синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации;3) последовательно развивать мысль;4) выражать одну и ту же мысль разными средствами;5) строить высказывание с учетом его прагматической ценности;6) соотносить высказывание с ситуацией общения;7) приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению;8) соотносить паралингвистические явления (жесты, мимику и др.) с ситуацией общения;9) формировать и реализовывать речевое намерение;10) адекватно выражать эмоционально-оценочную информацию;11) прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики. Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема. Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп - для обучения подготовленной речи и для развития умений неподготовленной речи. При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки. Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Неподготовленная речь - сложное речевое умение, которое проявляется в способности учащихся без затрат времени на подготовку решать коммуникативно-мыслительные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом как в знакомых, так и в незнакомых ситуациях.

При описании неподготовленной речи в качестве основных признаков выделяются: языковая правильность высказывания, отсутствие заданного материала и заданного содержания; выражение собственной оценки и суждения; ситуативно-контекстный характер речи, умение определять логическую тему высказывания, наличие высокого уровня развития речевых механизмов, естественный темп и др.Большинство из выделенных признаков оказываются уязвимыми, если мы попытаемся сравнить диалогическую речь с монологической, с одной стороны, и неподготовленную речь на разных этапах обучения - с другой.Для диалогической речи, например, характерны сочетание процессов понимания высказываний партнера и реагирования на них, конкретность ситуации и возможность ее быстрого изменения, необходимость переключения с одного мыслительного процесса на другой. Реактивная и инициативная речь здесь переплетаются, поэтому логическую схему диалогического высказывания построить довольно трудно.

В монологической речи внешние и внутренние стимулы вызывают связное высказывание, требующее завершенности, учета отношений с партнером или аудиторией, повествовательный стиль и др.Что касается наличия заданного материала, то этот критерий зависит от этапа обучения, сложности и объема информации. Одними из показателей творчества при говорении являются степень удаления от текста-эталона или реконструкция его в процессе интерпретации, самостоятельный отбор и организация материала, широкая синонимическая замена. Неподготовленная речь находится в постоянном совершенствовании, и описать ее с помощью неизменных признаков вряд ли возможно.На начальном этапе обучения она характеризуется недостаточной содержательностью, отсутствием последовательности и доказательности в суждениях, стилистической нейтральностью, незначительной обобщенностью.

Учащиеся продвинутых этапов, особенно в лицеях и гимназиях, обладают большими возможностями для информативной и стилистически отточенной речи. Оценка прослушанного (или прочитанного) связана у них с более полным обобщением, а относительно легкая ориентация в контексте разной величины и свобода в оперировании материалом делают неподготовленные высказывания старшеклассника качественно новым уровнем речевого общения.

Не принимая, следовательно, во внимание такие параметры, как естественный темп, лингвистическая правильность, достаточный уровень развития речевых механизмов, поскольку они в одинаковой мере характерны как для подготовленной, так и для неподготовленной речи, мы считаем необходимым различать постоянные и переменные признаки этих двух видов речи.

К постоянным признакам следует отнести новизну информации, самостоятельность и творчество, отсутствие предварительной подготовки и заданного языкового материала. Переменными признаками являются подсказанность темы, беседы/выступления и т. д., построение логической схемы высказывания, эмоциональность и образность, инициативность и спонтанность. Учитывая особенности говорения как формы устного общения, можно констатировать, что неподготовленное диалогическое высказывание формируется в следующей последовательности. Этап развития подготовленной речи.1.Видоизменение текста-образца.2.Порождение самостоятельного высказывания:а) с помощью вербальных опор (ключевые слова, план, заголовки и т.д.);б) с опорой на источники информации (картина, кинофильм, телепередача и т. д.);в)с опорой на изученную тему.

Этап развития неподготовленной речи:

а) с опорой на источник информации (книгу, статью, картину, художественный или документальный фильм и т. д.);б) с опорой на жизненный и речевой опыт учащихся (на однажды прочитанное или увиденное, на собственное суждение, на фантазию и т. д.);в) с опорой на проблемную ситуацию, в том числе в ролевых играх и дискуссиях. Речевые упражнения для обучения подготовленной диалогической речи:

ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые); постановка узловых вопросов к тексту; диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста; составление диалога на изучаемую тему и заданную ситуацию; драматизация монологического текста; дополнение или видоизменение диалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержанию рассказа (кино-, диафильма и т.д.); объединение диалогических единств, данных в произвольной последовательности, в диалог;

завершение диалога с ориентацией на подсказку (кто, с кем говорит, где, когда и о чем и др.). Речевые упражнения для обучения подготовленной монологической речи: воспроизведение связных высказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введением нового действующего лица, видоизменением композиции изложения и т.д.);

составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану; на заданную тему, изложенную кратко на родном языке, и т.д.);

описание картины или серии картин (карикатур, немого фильма или диафильма и др.), связанной(ых) с изучаемой темой;

воспроизведение ситуаций, в которых использованы названные обороты и речевые формулы; объяснение на иностранном языке заголовка (реалий);

определение и краткое обоснование темы прослушанного рассказа (радиопередачи, доклада, выступления); выделение в сообщении смысловых частей, озаглавливание их; пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, пересказ-резюме); сокращение прослушанного сообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информации несколькими фразами; составление плана прослушанного рассказа; изложение диалога в монологической форме и др.^ Речевые упражнения для обучения неподготовленной диалогической речи: составление аргументированных ответов на вопросы; проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся); проведение ролевых игр или викторин; проведение дискуссии или диспута; беседа за круглым столом и др.

Речевые упражнения для обучения неподготовленной монологической речи: придумывание заголовка и его обоснование; описание картины или карикатур, не связанных с изученной темой; составление ситуации с опорой на жизненный опыт или ранее прочитанное; обоснование собственного суждения или отношения к фактам; определение и обоснование квинтэссенции высказывания; характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.); оценка прослушанного или прочитанного; составление кратких объявлений и текстов открыток.Упражнения всех перечисленных этапов должны отвечать, кроме того, следующим требованиям: быть посильными по объему, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления, быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной цели выполнения упражнений), активизировать умственную деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации Коммуникативные игры.

Отличительной чертой коммуникативных, в том числе ролевых, игр и их преимуществом перед другими видами работ, направленных на развитие устного общения, является то, что в данных упражнениях речевая деятельность рассматривается в социальном контексте с учетом темы разговора, отношений между партнерами по общению, места и времени действия, учета предварительных знаний о своем собеседнике и т. д., что способствует приближению процесса обучения к реальной жизни. С их помощью:

)улучшаются отношения между учащимися и учителем, поскольку последний выступает в игре как партнер по общению;

)появляются условия для создания творческой обстановки и поддержания живого интереса;

)делается попытка выйти за рамки ограниченного общения в классе;

)создается ситуация, в которой учащийся может играть самого себя или роль, которая ему поручается;

)увеличивается время для речевой практики. Учащиеся больше и чаще по сравнению с другими формами обучения высказывают собственное мнение, выражают чувства и мысли персонажей, которых они играют;

)проблемные задания, включая проекты, решаются совместными усилиями, что позволяет приобрести опыт практической и творческой деятельности;

)создаются большие возможности для расширения кругозора учащихся путем знакомства с историей, культурой, традициями и персоналиями стран изучаемого языка. Следует помнить, что игры предназначены не для развлечения, а для обучения через действие. Для успешного проведения любой коммуникативной игры необходимы правильный отбор материала и тщательная методическая подготовка. Игры принято делить на языковые, коммуникативные, ролевые и деловые. Языковые игры, как следует из названия, предназначаются для развития умений и навыков на материале разных знаков языка - от слогов до микротекстов. К играм такого характера относятся лото, кроссворды, игры с кубиком, карточками, лабиринты, составление слов/предложений и др.Отличительными особенностями этих игр являются: статичность, подсказанность, проведение в форме соревнования, однозначность или ограниченность решений, имитативно-репродуктивная деятельность. Языковые игры предназначаются для начального этапа и представляют собой разновидность упражнений в парной или групповой работе с целью закрепления и активизации языкового материала, а также обучения несложным высказываниям. Коммуникативные игры обучают общению в форме репродуктивно-продуктивных упражнений. Они ситуативно-обусловлены и связаны с реализацией одного-двух речевых намерений. Наличие ролей в этих играх необязательно, хотя они и не исключаются. Чаще всего здесь используются воображаемые ситуации, которые в англоязычной методической литературе принято называть симуляциями.

Основными характерными чертами всех ролевых игр являются:

а) наличие проблемы, лежащей в основе игры;б)наличие определенных персонажей/ролей, имеющих разное отношение к обсуждаемой проблеме;

в)наличие проблемной ситуации, которая содержит в себе условия когнитивного конфликта. Ролевые игры способствуют формированию следующих умений: принять и исполнить роль; ориентироваться в ролях партнеров; выбирать языковые средства в соответствии с ситуацией; проводить и отстаивать свою точку зрения; склоняться к компромиссу; предусматривать конфликт и находить пути для его устранения; формулировать проблему и предлагать пути ее решения; менять тактику своего поведения; владеть стратегией общения (уместно употреблять речевые и этикетные формулы; знать формулы обращений; уметь выражать благодарность, просьбу, согласие, возражение и др.);

Ролевая игра предполагает наличие трех этапов: подготовительного, проведения игры, контроля. Подготовительный этап включает предварительную работу учителя и учащихся. Подготовка учителя предусматривает:а) выбор темы и формулирование проблемы;б) отбор и повторение необходимых языковых средств;в) уточнение параметров ситуации: время, место, количество участников, степень официальности; статусно-ролевые характеристики партнеров; личностные характеристики персонажей; речевые намерения: запрос информации, выражение согласия/несогласия, аргументация собственного мнения и т.д.г) подготовку атрибутов игры: наглядные пособия, карточки (со списком формул или вопросов, фрагменты фильмов, образцы писем зарубежных школьников и т. д.);д) уточнение цели игры и планируемого конечного результата. Подготовка учащихся заключается в следующем: поиск дополнительных данных по теме или изучение раздаточного материала; повторение речевых формул и лексики по теме.

Подготовка к игре может длиться от нескольких минут до нескольких дней. На данном этапе целесообразно провести ряд речевых упражнений и коммуникативных игр, необходимых для последующего ролевого общения. Например: угадывание города/предмета по описанию;

отгадывание задуманного классом имени ученого/артиста/художника с помощью вопросов. Вопросы могут задавать все одному, т. е. отгадывающему, или один - всем; продолжение диалога с помощью двусторонних карточек (на одной стороне вопрос, на другой один-два возможных ответа). Работа проводится в парах, а затем диалог проигрывается перед классом; восстановление диалога по разрезанным диалогическим единствам (игра в парах или небольших группах); описание картин, слайдов, озвучивание диафильмов; коммуникативная игра «Alibi». Используется обычно для развития умения ставить вопросы и отвечать на них;коммуникативная игра-проект «Do it yourself»Проведение игры. В соответствии с количеством учащихся вся группа играет в одну игру или делится на две подгруппы из трех-четырех человек. Что касается предмета обсуждения, то им может служить тема учебника (например, проблема экологии, мира, культурных традиций и обычаев, выбор профессии, хобби и др.), статьи из зарубежных журналов и газет, кинофильм. Ролевую игру можно построить также на основе картины или серии рисунков. Если игра подготовлена заранее, то к ней можно приступить сразу же после уточнения ситуации. Распределение ролей проводится в соответствии с уже рассмотренными требованиями и с опорой на лидеров класса, т. е. наиболее подготовленных по языку учащихся, обладающих юмором, инициативой, находчивостью. Большое значение для успешного проведения игры имеет то, насколько удачно сможет учитель подготовить учащихся к данной форме занятий. На этапе проведения игры учитель выступает в роли режиссера, который по возможности незаметно для учащихся управляет ходом игры, не беря на себя активной роли. Учитель должен оставаться активным наблюдателем, он может что-то рекомендовать, но не навязывать своего решения. Также, учитель может взять на себя какую-либо незначительную роль в игре. Если же он этого не делает, он должен быть незаметен и сводить свою деятельность к фиксации ошибок, которые должны быть разобраны по окончании игры или на следующем уроке.

Деловая игра - это эффективный прием обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Характерными признаками ролевой деловой игры являются:а)имитационное моделирование, позволяющее воссоздать реальную обстановку, в которой учащиеся предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей;

б)наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позволяющих совмещать обучение иностранному языку с профессиональной деятельностью;

в)реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;г)проблемный характер ситуаций и их повторяемость;д)многоальтернативность решений.

Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводится в учебных целях реально существующие ситуации. Материал усваивается в профессионально значимом контексте, при этом язык выступает как «инструмент профессионального общения», но служит решению мыслительной задачи. В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место и использоваться на профильно-ориентированном этапе (X-XI классы). Понимание и принятие роли в играх этого типа предполагает наличие знаний по специальности, а также оперирование профессионально значимыми решениями. Неспециалист хорошо сыграть такую роль не сможет. Некоторые задачи, связанные с деловыми играми, должны решать, однако, и школьники.

Этап оценивания игры. Этап контроля и анализа игры может следовать сразу же после ее завершения или проводиться на последующих уроках, что зависит от сложности игры. Здесь следует отметить, что если игра была успешной и учащиеся получили удовлетворение от применения своих знаний на практике, то чувство удовлетворения может исчезнуть в случае подробного анализа каждой незначительной ошибки на том же уроке. Психологически более подходящей работой, следующей сразу же после игры, является обмен мнениями об ее успешности, о трудностях и наиболее удачных моментах.

Критерии оценки речи учащихся те же, что и в традиционном обучении: количество реплик/диалогических единств, количество допущенных ошибок за определенный промежуток времени. При этом учитывается также правильный выбор языковых средств в соответствии с ситуацией и исполняемой ролью.

Ролевая игра будет успешной в тех классах, в которых учащиеся привыкли к парной и групповой работе. Для классов, постоянно работающих под руководством учителя, включение ролевых игр в репертуар учебной деятельности будет сравнительно сложным процессом. В таких классах следует:

) первоначально по возможности разнообразить виды групповой работы;

) задания давать в форме четких и подробных инструкций, с тем чтобы учащиеся реже обращались за помощью к учителю и привыкали работать самостоятельно;

) время от времени разнообразить состав пар, чтобы учащиеся приобретали опыт общения с разными собеседниками.

.3 Дополнительные учебно - методические средства

Учебно-методический комплекс учебной дисциплины является одним из элементов организации образовательной деятельности, в том числе и в учреждениях дополнительного образования детей.

Учебно-методический комплекс - это система нормативной и учебно-методической документации, средств обучения и контроля, необходимых и достаточных для качественной реализации дополнительных образовательных программ, в соответствии с учебным планом.

После создания учебно-методический комплекс апробируют в учебном процессе, в ходе которого, анализируя результаты текущего контроля обучающихся, в него вносятся необходимые коррективы. Таким образом, учебно-методический комплекс постоянно совершенствуется.

Учебно-методический комплекс и его компоненты должны:

·предусматривать логически последовательное изложение учебного материала дополнительной образовательной программы;

·предполагать использование современных методов и технических средств, позволяющих обучающимся глубоко осваивать учебный материал и получать навыки по его использованию на практике;

·соответствовать современным научным представлениям в предметной области;

·обеспечивать межпредметные связи;

·обеспечивать простоту использования для педагогов и обучающихся.

Заключение

Данная работа позволяет раскрыть специфику интенсивного обучения как нового направления в преподавании иностранных языков и существующей в его рамках методической системы краткосрочного обучения.

Исходным и наиболее общим фактором, обусловливающим необходимость решения задачи научного обоснования системы интенсивного обучения иностранным языкам, является практика как единство преобразующего и отражательного отношения человека к внешнему миру. «Потребность в научном обосновании того или иного вида практической деятельности определяется тем, что практика осуществляется как подлинно человеческая, преобразующая деятельность только при условии объективно-истинного отражения действительности человеком» .

Анализ и описание предлагаемой методической системы интенсивного обучения иностранным языкам осуществлены с позиций системного подхода, который заключается в том, что специфика сложного объекта не исчерпывается особенностями составляющих его элементов, а связана с характером взаимодействия между элементами.

Сущность системного подхода отражена в следующих положениях: 1) показана ценность системы по отношению к внешней среде, т.е. обусловленность и связь рассматриваемой методической системы с насущными запросами общества; 2) выделены компоненты методической системы: цели, содержание обучения (предмет и процесс), средства и методы (совокупность приемов). Раскрыта специфика каждого компонента через его содержание, так как все компоненты приобретают разное содержание в различных системах обучения; 3) все компоненты методической системы представлены во взаимодействии и взаимозависимости; 4) совокупность всех компонентов рассматриваемой методической системы и их связей дает представление о структуре и организации данной системы; 5) подробное описание организации учебного предмета и учебно-воспитательного процесс показывает способы регулирования связей компонентов и управления всей системой.

Системный подход помогает изучить педагогический процесс в интенсивном обучении как целое, в неразрывном единстве обучения и воспитания. Однако проблематика, связанная с научным обоснованием интенсивного обучения и его краткосрочной формы, в частности, далеко не исчерпана.

Приложение

( рисунок 1)

( Рисунок 2)

Список использованной литературы

1.Алферов А.Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственно отношения к учению. Автореф. канд. дис. М., 1979

.Алхазишвили А.А. Теория и практика обучения устной речи на иностранном языке. Тбилиси, 1984

.Ведель Г.Е. Из истории методов преподавания иностранных языков. Воронеж, 1979

.Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности. Новосибирск, 1981

.Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977

.Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986

.Зорин С.М Два аспекта технического обеспечения интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982

.Зорин С.М Интегральное искусство и обучение. М., 1983

.Китайгородская Г.А. Особенности взаимодействия преподавателя и учебной группы в условиях интенсивного обучения. М., 1980

10.<#"justify">13.Колшанский Г.В. Лингво-методические аспекты интенсификации обучения иностранным языкам. М,.1979

.Михайлов Ф.Т. Роль общения в развитии личности школьника. М.,1980

15.Nesselroade J.B., Resse H.W. Life-Span Developmental Psychology. Methodological Issues. N. Y.-L.,1973