разработать рекомендации для педагогов и психологов по формированию мотивации лидерства у подростков.
Реализация поставленных задач осуществляется с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; тестирование; количественный и качественный анализ данных.
Структура выпускной квалификационной работы содержит: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.
Глава 1. Теоретическое исследование психологических особенностей формирования лидерских качеств у подростков
.1 Понятие лидерства в психологических исследованиях
Существует три основных теоретических подхода в понимании происхождения лидерства. "Теория черт" (иногда называется "харизматической теорией") концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Лидером, согласно этой теории, может быть лишь такой человек, который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт. "Ситуационная теория лидерства" пришла на смену теории черт, которая в данной концептуальной схеме не отбрасывается полностью, но утверждается, что в основном лидерство - продукт ситуации. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером [7, c.145].
Два крайних подхода породили третий вариант решения проблемы, который был представлен в так называемой системной теории лидерства, согласно которой лидерство рассматривается как процесс организации межличностных отношений в группе, а лидер - как субъект управления этим процессом. При таком подходе рекомендуют учитывать и другие переменные, относящиеся к жизни группы, например, длительность ее существования. В этом смысле системная теория имеет, конечно, ряд преимуществ. Они очевидны, когда речь заходит не просто о лидерстве, но о руководстве. Потому что лидер может быть одновременно и официальным руководителем группы. Различают: формальное лидерство - процесс влияния на людей с позиции занимаемой должности; неформальное лидерство - процесс влияния на людей при помощи своих способностей, умения или других ресурсов.
Поначалу, когда исследования лидерства только еще начинались, ученые не различали лидеров, не предполагали их классификацию. Дальнейшие исследования позволили выявить и описать различные типы лидеров: по содержанию деятельности (лидер-вдохновитель и лидер-исполнитель); по характеру деятельности (универсальный лидер и ситуативный лидер); по направленности деятельности (эмоциональный лидер и деловой лидер) и т. д.
Объяснения природы лидерства реализовались в русле психологических школ: психоаналитической (З. Фрейд, А. Адлер, К.Г. Юнг), сосредоточивший внимание на бессознательном стремлении к первенству, превосходств, реализации "комплекса Наполеона"; Йельской (Г. Лассуэл, Б. Скиннер, У. Уайт) и близкой по проблематики франко-фуртской (Т. Адорно, Г. Маркузе, Э. Фромм), анализировавший факторы взаимодействия лидеров и их последователей, механизмы формирования лидерского влияния; в социальной психологии масс (Г. Тард, Г. Лебон), где лидер предстает как гипнотизер, вожак толпы, умело использующий механизмы массового заражения, убеждения и внушения [14, c.204].
Так или иначе, но проблема обретения лидерских способностей через определенную просвещающую модель всегда оставалась заманчивой идеей исследователей-практиков. В этой связи можно выделить теорию общих черт лидерства, зародившуюся в 20-40-е гг. XIX в. И представляющую собой систематизацию наиболее значимых для реализации лидерского потенциала качеств. Данная теория основывается на психодиагностическом тестировании личности, определение лидерских предпосылок характера испытуемого. И хотя четкое объяснение наличие в характере человека тех или иных задатков превосходства и находится в области туманных рассуждений, но, тем не менее, допустимость эмпирического измерения лидерского потенциала и не наличие ряда коррекционных процедур по его "наращиванию" позволяет причислить данную теорию к разряду "раскрывающих загадку" феномена.
Эта теория находит отклик в концепциях современных авторов при определении того, что было названо Л. Стаутом "лидерским капиталом", т.е. совокупностью "личностных качеств и талантов, позволяющих лидеру эффективно вести за собой окружающих" [14, c.210].
В конце XIX - начале XX в. большое распространение получают поведенческие теории лидерства, концентрирующие внимание не столько на свойствах характера, сколько на манере поведения лидера. Особое значение придавалось внешней оценке его со стороны окружения, восприятию группой последователей. Измерение в данном случае строилось на фиксации внутренней сплоченности окружающей лидера структуры, а также индивидуальной удовлетворенности членов группы действиями своего руководителя. Отнесение того или иного человека к разряду лидеров, таким образом, осуществлялось на основе его умения действовать как лидер, другими словами, создавать соответствующую организационную структуру. Поведенческий аспект лидерства исследовался Р. Танненбаумом, У. Шмидтом, Р. Лайкертом, Р. Блейком, Дж. Моутоном, Дж. Фордом и др.
Еще одним вариантом поведенческой теории можно признать получившие широкое распространение во второй половине XX в. атрибутивные теории лидерства (Д. Джиойя, Ф. Фидлер, Х. Симз, П. Сьюдфельд, П. Тетлок и др.). Основное значение в них придается степени свободы лидера, находящихся в прямо прямопропорциональной зависимости от ожидания последователей. Именно группе отводится доминирующая роль в моделировании лидерского поведения, именно межсубъективные взаимодействия рассматриваются в качестве основного фактора влияния на процесс принятия управленческого решения [28, c.176].
Обратный поворот проблемы - влияние лидера на поведение группы и формирование соответствующих лидерскому замыслу последствий, поднимается в рамках мотивационной теории лидерства, разрабатываемой А. Маслоу, Р. Хаусом, Герцербергом, где механизм лидерства исследуется в рамках бихевиористской дихотомии "стимул - реакция".
Теория обмена и трансактного анализа (Дж. Хоманс, Дж. Марч, Г. Саймон, Дж. Тибо, Г. Келли и др.) представляют лидера и окружающую его среду как компоненты взаимовыгодного обмена: лидер вносит в социальные взаимодействия вклад в виде самого себя, получая за это определенную форму вознаграждения - группу, организацию, социум. В данном случае активная роль лидерского окружения несколько теряет свое значение, становясь равноправным партнером трансактности. Наиболее показательной в этом смысле предстает операциональная концепция лидерства Дж. М. Бернса, выделившего два типа лидеров: лидер, регулирующий и лидер трансформирующий. Первый тип представляет собой достижение оптимальных форм согласия лидера и его окружения, выражаемый в минимально креативном воздействии его на группу, второй предполагает творческое изменение окружения, выражаемое в развитии каждого члена группы, попадающего в радиус лидерского воздействия [9, с.74].
Изучение преломления лидерского потенциала в связке с его окружением предопределило развитие целой группы ситуативных теорий (Е. Уэсбур, Дж. Браун, К. Джибб), акцентрирующих внимание на социальном контексте, порождающем лидерские качества или порожденном в результате новаторских инициатив лидера.
Поворот в сторону рациональной основы лидерского поведения происходит в 80-90-е гг. XX в. В русле ценностных моделей лидерства (К. Ходжкинсон, Г. Фейрхольм, С. и Т. Кучмарские). Здесь основное значение в формировании команды лидера придается уже не эмоционально-личностным контактам, а совпадению индивидуальной (лидер) и общественной (группа) ценностных систем. Взаимодействие осуществляется не столько на основе поведенческого доминирования лидера, сколько на осознании общих целей инициирующего и принимающих. Лидер - это тот, кто с одной стороны, перенимает сложившееся ценностное устройство общества, с другой - предпринимает попытки его разумной коррекции путем конструирования и внедрения ценностно-нормативного ядра [20, c.345].
Для большинства отечественных исследователей лидерства характерно рассмотрение феномена лидерства в контексте совместной групповой деятельности, когда во главу угла ставятся не просто "ситуации", но и конкретные задачи групповой деятельности, в ходе которой определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать всю группу для решения этих задач. С этой точки зрения лидером является "член социальной группы, выдвигаемый в результате взаимоотношений ее членов в лидерской ситуации и способствующий организации, группы для достижения поставленной перед группой цели" (Р.Л. Кричевский, Б.Д. Парыгин, О.Ю. Бандурович, Л. Ершов, К. Корсак, Е.В. Осипова, А. Кузибецкий, Н.И. Шевандрин, А.С. Чернышев, Л.А. Беляева и др.). Ряд авторов делают акцент на соответствии ценности личности ценностям группы как важнейшем условии ее выдвижения в позицию лидера. Н.С. Жеребова пишет по этому поводу: "Для того, чтобы в малой группе начал действовать лидер, его представления о нормах и ценностях должны совпасть с подобными представлениями большинства группы".
М.Р. Битянова считает, что лидера порождают не столько личные качества или их особое сочетание, сколько структура взаимоотношений в данной конкретной группе. Эта система межличностных связей формируется и определяется целями группы, ценностными нормами, в ней сформировавшимися. И именно на основе этих ценностей и целей выдвигается конкретный лидер группы. Лидер как бы олицетворяет систему предпочитаемых группой целей и ценностей, является их носителем, активным проводником в жизнь. Б.Д. Парыгин определяет типологию лидерства по трем основаниям:
а) по содержанию деятельности (лидер-вдохновитель, выдвигающий задачу; исполнитель, организатор, "мозговой центр"; лидер, совмещающий в себе все эти функции);
б) по стилю руководства (авторитарный, демократический и смешанный тип лидерства);
в) по характеру деятельности (лидер может быть универсальным и ситуативным) [23, c.167].
Эту классификацию дополняет Н.П. Аникеев по внутриколлективным функциям:
а) инструментальный (или функциональный) лидер, способствующий достижению групповой цели, ориентирующийся на деловую сторону жизни коллектива;
б) эмоциональный лидер, способствующий созданию благоприятного психологического климата, ориентированный на организацию благожелательных взаимоотношений;
в) смешанный тип лидера, способный реализовать обе указанные выше функции [2, c.154].
По сфере взаимоотношений:
а) формальный (или официальный) лидер, выбранный или назначенный на лидерские позиции: староста, комсорг, капитан команды и т.д., официально отвечающий за деятельность данного коллектива;
б) неформальный (или неофициальный) лидер, который обладает общепризнанным авторитетом, хотя и не занимает официальных руководящих позиций;
в) лидер, являющийся и формальным, и неофициальным одновременно [2, c.156].
Развитие личности представляется нам как процесс и результат вхождения ребенка в педагогически организованную среду семьи, школы, общества и интеграцию с ней.
В целях более глубокого изучения возможностей семьи в процессе воспитания подростка-лидера исследователями (Г.Н. Волков, Г.К. Мамедов, Н. Климанович) использовалась предложенная учеными-педагогами трехуровневая классификация семей:
) с высоким уровнем воспитательных возможностей;
) педагогически слабые семьи с низким уровнем воспитательных возможностей. При этом учитывалась их психолого-педагогическая культура и психолого-педагогическая подготовленность как аспекты взаимосвязанные и взаимообусловленные [8, c. 104].
Анализируя школу как важнейший фактор реализации педагогических воздействий при воспитании лидера, ученые рассматривают ее возможности в этой сфере деятельности. Современные педагоги делают выводы о необходимости использования в деле воспитания лидера идей гуманизма, свободы личности и ее индивидуализации, идеи равноправного взаимодействия учителя и подростка, а также идеи тесной взаимосвязи семьи и школы. В центре внимания исследования остается детский коллектив, в котором воспитываются важнейшие навыки вхождения ребенка в социум.
Таким образом, лидерство - это искусство влияния на людей, умение вдохновить их на то, чтобы они стремились достичь нужных целей. Люди следуют за лидером потому, что он в состоянии предложить им средства для удовлетворения их потребностей, указать направление деятельности. Если провести статистический анализ публикаций по менеджменту, то весьма вероятно, лидерство окажется самой популярной темой. Феномен лидерства занимает особое место также и в политической психологии. С одной стороны, власть в политико-психологическом измерении - это способность властвующего субъекта ("верхов") заставить себе подчиняться, то есть некоторая потенция лидера, политического института или режима. С другой стороны, власть - это готовность "низов" подчиняться "верхам".
Представляется, что внимание к феномену лидерства не случайно и, более того, сам он в определенном смысле оказывается интегратором целого ряда серьезных проблем современной системы образования. В частности, резко возросшая преступность на фоне соперничества между подростками. Для ответа на этот вопрос необходимо представлять проблемное поле лидерства. Этим определяется актуальность и научный интерес темы исследования.
Таким образом, можно сказать, что лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, и лидер, призван стимулировать группу, нацеливать ее на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи могут быть решены. Лидер выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми.
Становление лидера и развитие группы это непрерывный и неразъединяемый процесс. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу. Положение индивида в группе и его отношение к ней зависят от многих факторов, куда входят как свойства индивида, так и свойства группы. Психологи принципиально разграничивают коллективистическое самоопределение личности, которая сознательно идентифицируется с коллективом, принимая его нормы и ценности в качестве своих собственных, и конформность, т. е. склонность индивида уступать психологическому давлению группы, изменять свое мнение в угоду большинству.
.2 Особенности межличностных взаимоотношений, гендерные различия в формировании лидерских качеств у подростков
Общество сверстников - это и важный канал информации, и вид эмоционального контакта, и опыт совместной деятельности и межличностных отношений, которые вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными; формируют сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи, что не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Ведь одна из особенностей подросткового возраста состоит в том, что у ребенка существует объективная потребность во внимании со стороны учителей, родителей и особенно сверстников, потому что в этот период именно эта группа является наиболее значимой (референтной) [16, c.124].
Подросток пытается каким-либо образом выделиться в этой группе, приобрести авторитет, почувствовать свою важность, т. е. проявить себя как лидер. Но выйти вперед и встать во главе других - значит стать ответственным не только за себя, но и за тех, кого ведет, за то дело, которое организовывает, что способствует формированию лидерских качеств - инициативности, коммуникабельности, способности к самостоятельному выбору. Лидерами не рождаются, ими становятся; личность воспитывается и формируется в течение всей жизни, а подростковый возраст является одним из важных периодов в становлении личности человека. Подросток находится на распутье, во многих есть задатки лидера, но не у каждого есть возможности и способности для того, чтобы развить и закрепить их самостоятельно.
Межличностными называются сугубо личные отношения и связи между отдельными членами группы, независимо от условий и характера их совместной деятельности. В основе таких отношений лежат эмоциональные переживания, которые один член группы, как определенная личность вызывает у другого. Различают два вида чувств, возникающих у членов группы по отношению друг к другу и придающих особый характер их межличностным отношениям:
чувства, способствующие сближению личностей;
чувства, отталкивающие одну личность от другой [22, c.132].
Основу межличностных отношений всегда составляет своеобразная оценка одним человеком другого. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса.
Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействие между субъектами личностями. В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента: практический, поведенческий, аффективный, гностический (А.А. Бодалев); поведенческий аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский) и регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов). Каждый из этих компонентов имеет богатое психологическое содержание. Поведенческий компонент включает в себя результаты и поступки, мимику и жестикуляцию, пантомимику и речь, т.е. все, что люди могут наблюдать друг у друга. Аффективный включает все то, что связано с состоянием личности, а гностический характеризуется активностью личности, принимающей и перерабатывающей информацию [32, c.40].
Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций.
Межличностное взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, общение.
В социальной педагогике выделяют два вида межличностного взаимодействия подростков: функционально-ролевое и эмоционально-межличностное.
Функционально-ролевое взаимодействие возникает в сферах познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованной игры, спорта и имеет целью их обслуживание. Эмоционально-межличностное взаимодействие возникает в сфере общения и имеет целью удовлетворение потребности субъектов в эмоциональном контакте.
Фельдштейн Д.И. выделяет три формы межличностного взаимодействия подростков:
. Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - "я" и "ты". Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией; Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.
. Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - "я" и "они". Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.;
. Социально-ориентированное общение - это взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - "я" и "общество". Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, и т.д. [24, c.223]
Исследования, проведённые Фельдштейном Д.И. показывают, что потребность подростка в интимно-личностном общении в основном удовлетворяются (31% и 34%), потребность в социально-ориентированном общении остаётся неудовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно-группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в минимальном количестве [24, c.227].
Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы (учителя-предметники, совместная трудовая деятельность, дружеские компании и т.д.), полового созревания, существенной перестройки организма.
Половым созреванием обусловлены психологические особенности возраста: повышенная возбудимость и относительная неустойчивость нервной системы, завышенные притязания, переходящие в наглость, переоценка возможностей, самоуверенность и др.
Половое развитие ребенка неотделимо от общего его развития и происходит непрерывно, начиная с рождения. Половое созревание - не только явление биологическое, но и социальное. Сам процесс полового созревания влияет на поведение подростка опосредованно, через социальные условия его существования, например, через статус подростка в коллективе сверстников, его взаимоотношения с взрослыми и т.д.
Утверждая свою принадлежность к мужскому и женскому полу, подросток становится человеком-мужчиной, человеком-женщиной. Это предполагает более широкое и глубокое духовное и социальное созревание. И воздействовать на поведение подростка можно только через преобразование социальных условий.
Если в младшем подростковом возрасте резко увеличивается количество отрицательных поступков: непослушание, упрямство, бравирование своими недостатками, драчливость, то в старшем подростковом возрасте их количество снижается. Подростки становятся более уравновешенными, их самочувствие улучшается.
Если младший подросток нуждается в щадящем режиме (чтобы предотвратить резкие перегрузки, он нарушает дисциплину, т.к. быстро утомляется и легко впадает в раздражительность), то старшему подростку нужна правильная организация его деятельности. Дисциплину нарушает от избыточной энергии, которая не находит правильного выхода.
Утрачиваются прежние способы самоутверждения, как "ребенка вообще", и обретаются новые, связанные с половой принадлежностью. Утверждаются как мальчики \ девочки-подростки. В связи с этим намечаются изменения оценки себя и окружающих (видят по-другому). К своей внешности относятся заинтересованно, т.к. она становится фактором самоутверждения. Очень чувствительны даже к добродушным замечаниям об их внешности. Если подросток придает очень большое значение своей внешности, то может развиться застенчивость.
Чувство собственной взрослости и потребность её признания рождает новую, для взрослеющего ребенка, проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом. Подросток, претендуя на новые права, старается расширить свои и ограничить их у взрослых; имея обострённое чувство собственного достоинства, осознаёт себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать. Он активно сопротивляется требованиям, ограничивающим его самостоятельность; противится опеке, контролю; претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности. Он активно добивается равноправия с взрослыми. И если взрослый сам проявит инициативу, то переход к новому типу отношений протекает благополучно, тем более что развитие социальной взрослости подростка общественно необходимо для подготовки к будущей жизни [1, c.114].
Отношения взрослого с подростком должны строиться на основе дружбы, сотрудничества, уважения доверия и помощи. Главным в их отношениях должна быть общность интересов и сотрудничество в разных видах деятельности. Причем взрослый должен выступать как образец и друг, а подросток в положении равноправного помощника.
Взрослые, а также младшие дети исключены в качестве партнёров общения, которые, видимо, не представляют для подростков личной значимости в качестве субъектов общения.
Педагоги и родители вообще не входят в круг общения подростков данной формы. Этот факт не может не настораживать, так как стихийно складывающиеся неформальные группы подростков нередко приобретают противоправную направленность, превращаясь в криминальные объединения.
Для подростков, участвующих в социально-ориентированной форме общения, личностно значимыми партнёрами общения являются сверстники.
Наиболее распространенным является деление всех взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Кроме кооперации и конкуренции говорят также о согласии и конфликте, приспособлении и оппозиции, ассоциации и диссоциации и т.д. За всеми этими понятиями ясно виден принцип выделения различных видов взаимодействия. В первом случае анализируются такие его проявления, которые способствуют организации совместной деятельности, являются "позитивными" с этой точки зрения. Во вторую группу попадают взаимодействия, так или иначе "расшатывающие" совместную деятельность, представляющие собой определенного рода препятствия для нее [21, c.175].
Кооперация, или кооперативное взаимодействие, обозначает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Кооперация - необходимый элемент совместной деятельности, порожденный ее особой природой. Важным показателем "тесноты" кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса.
Что касается другого типа взаимодействия - конкуренции, то здесь чаще всего анализ сконцентрирован в наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте, столкновении целей, интересов, позиций, мнений или общении как восприятии людьми друг друга.
Любой коллектив не может быть однородным. В нем всегда образуются различные группировки ребят, связанные общими интересами, симпатиями. И очень важно правильно построить взаимоотношения внутри групп и их взаимодействия друг с другом. Если их взаимоотношения строятся на основе стремления к сотрудничеству, взаимопониманию, то это говорит о том, что коллектив формируется правильно, но если группы враждуют между собой, соперничают из-за раздела "зон влияния", отказываются найти общий язык, то тут есть над чем поработать учителю, классному руководителю, социальному педагогу [29, c.40].
В каждом коллективе складываются малые неформальные группы из трех - семи человек.
Важнейшим признаком неформальной группы является наличие общей цели, которая, во-первых, не всегда осознается членами группы и, во-вторых, не обязательно связана с решением производственных задач. Потребность в общении может возникнуть в связи с совместной учебой, общим хобби и т.д. цели малой группы могут быть позитивными, т.е. способствовать сплоченности коллектива, нейтральными либо негативными.
Потребность в целеполагании, формулировке цели и организации деятельности по ее достижению приводит к появлению лидеров. Этот феномен просматривается во всех неформальных группах, насчитывающих более трех человек.
В коллективе может быть много лидеров, тем более, что различные обстоятельства выделяют временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, так как разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу [12, c.50].
Любой неформальный лидер обладает личностным притяжением, которое проявляется в разной форме. Выделяют три типа лидеров: вожак, лидер (в узком смысле слова) и ситуативный лидер.
Вожак - самый авторитетный член группы, обладающий даром внушения и убеждения. На других членов группы он влияет словом, жестом, взглядом. Так, исследователь Р. Стогдилл предложил следующий перечень качеств руководителя - вожака:
) физические качества - активный, энергичный, здоровый, сильный;
) личностные качества - приспособляемость, уверенность в себе, авторитетность, стремление к успеху;
) интеллектуальные качества - ум, умение принять нужное решение, интуиция, творческое начало;
) способности - контактность, легкость в общении, тактичность, дипломатичность [12, c.52].
Лидер гораздо менее авторитетен, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему часто приходится побуждать к действию личным примером ("делай, как я"). Как правило, его влиянием распространяется только на часть членов неформальной группы.
Ситуативный лидер обладает личностными качествами, имеющими значение только в какой-то вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, спортивное мероприятие, турпоход и т.д.
Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе.
Среди неформальных лидеров можно выделить деловых, эмоциональных, авторитарных, демократичных и, наконец, самое важное, позитивных и негативных лидеров.
Лидер - это как бы зеркало группы, лидер появляется в данной конкретной группе, какова группа - таков и лидер. Человек, который является лидером в одной группе, совсем не обязательно станет вновь лидером в другой группе (группа другая, другие ценности, другие ожидания и требования к лидеру).
С точки зрения масштабности решаемых задач существуют:
) бытовой тип лидерства (в школьных, студенческих группах, досуговых объединениях, в семье);
) социальный тип лидерства (на производстве, в профсоюзном движении, в различных обществах: спортивных, творческих и т. д.);
) политический тип лидерства (государственные, общественные деятели) [4, c.116].
Существует несомненная связь между судьбой лидера бытового, лидера социального и лидера политического. Первый всегда имеет возможность выдвинуться в лидеры другого типа.
Лидерство - один из способов дифференциации группы в результате деятельности, общения и взаимодействия ее членов. Возникнув как результат общения и взаимодействия индивидов в составе группы, лидерство становится сложным социально-психологическим феноменом, в котором, определенным образом, фокусируются и проявляются важнейшие характеристики группового развития, имеющие не только психологическую или эмоционально-психологическую, но в первую очередь социальную и классовую природу и сущность. Попытки вывести лидерство из чисто психологических отношений между членами малых групп и противопоставить его руководству как процессу, имеющему исключительно социальную и политическую природу, характерны для современной американской социальной психологии, которая рассматривает малые группы в основном в качестве эмоционально-психологической общности людей.
Каждый член группы в соответствии со своими деловыми и личностными качествами, вкладом в общее дело, развитостью чувства долга и ответственности, благодаря признанию группой его заслуг и способности оказывать влияние на окружающих занимает определенное положение в системе групповой организации, т. е. в ее структуре. Групповая структура с этой точки зрения представляет собой своеобразную иерархию статусов ее членов.
Лидер - это такой человек, который обладает определенными свойствами, чертами, благодаря которым он выдвигается в лидеры. Лидеру присущи следующие психологические качества: уверенность в себе, острый и гибкий ум, компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понять особенности психологии людей, организаторские и коммуникативные способности.
Уманский Л.И. разделяет организаторские способности на три группы: организаторское чутье, умение оказывать эмоционально-волевое воздействие, склонность к организаторской деятельности.
В группу организаторского чутья он включает следующие компоненты:
) психологическая сообразительность - быстрое понимание психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в психическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и коллектива;
) практический психологический ум - умение лидера и руководителя распределять задачи в зависимости от индивидуальных особенностей людей, регулировать психическое состояние в зависимости от условий деятельности и учета взаимоотношений между ними при постановке задач, выдвигаемых перед коллективом в его деятельности;
) психологический такт - умение быстро найти необходимый тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей, в речевой адаптации к разным людям простоте и естественности в отношениях с ними, чувстве справедливости и объективности при оценке и подборе людей [17, c.113].
Ко второй группе организаторских качеств Л.И. Уманский относит качества, связанные с эмоционально-волевым воздействием:
) общественная энергичность - способность лидера заражать своей энергией окружающих его людей (с помощью мимики, взгляда, выражения лица, жестов, позы), логически-речевые и практическое воздействие через личный пример;
) взыскательность, характеризующаяся смелостью, постоянством и гибкостью, категоричностью и настойчивостью, разнообразными формами понуждения, начиная с шутливой формы до приказа, индивидуальный подход в зависимости от постоянных и временных психических особенностей и состояния людей;
В третью группу качеств - склонность к организаторской деятельности - Л.И. Уманский выделяет способность руководителя самостоятельно заниматься организаторской деятельностью, смело брать на себя функции организатора и ответственность за работу других людей в трудных и неблагоприятных условиях, потребность осуществлять организаторскую деятельность и постоянную готовность браться за нее, получение положительных эмоций от ее осуществления и скуку, если ею не заниматься.
Люди, обладающие коммуникативными способностями, испытывают постоянную потребность, как в коммуникативной, так и в организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли бы их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. Люди с высокими коммуникативными способностями легко и с удовольствием вступают в контакт с незнакомыми людьми, являются приятными собеседниками и все люди для них друзья.
Зачастую отмечается, что руководитель, будучи тесно связан с официальной организацией группы, может справиться с ее руководством только в том случае, если члены группы будут воспринимать его в качестве лидера (в этом случае лидерство служит важным дополняющим фактором процесса руководства). Учитывая, что деятельность руководителя шире и охватывает такие области, где лидер бы не справился, эффективность руководства зависит от того, насколько руководитель в своей работе опирается на лидеров, а они поддерживают его. Искусство руководства - это в известном смысле и умение координировать работу лидеров, опираться на них, т. е. укреплять устойчивость и жизненность официальной организации, умело, используя и направляя в нужное русло межличностные связи и отношения [21, c.67].
Различают "формальное" и "неформальное" лидерство. "Формальное" лидерство связано с установленными правилами назначения руководителя и подразумевает функциональное отношение. "Неформальное" лидерство возникает на основе личных взаимоотношений участников. Это так называемый характер лидерства. Поэтому в школьных классах официальный лидер, занимающий руководящие должности, не всегда бывает самым авторитетным человеком в коллективе. Иногда его выдвигают не столько сами ребята, сколько взрослые; вот почему классный руководитель либо должен очень хорошо знать своих учеников, либо предоставлять им возможность самим выбирать старосту класса. Если же староста не будет являться одновременно и "неформальным" лидером, то человек, пользующийся большим авторитетом у учеников, будет разлагать коллектив и эффективность организации и самой результативности деятельности упадет. Вполне может произойти такое, что возникнет конфликт между формальным и неформальным лидером. Поэтому очень важно, чтобы учителя имели представления о том, кто же является лидером класса.
Кроме формальных и неформальных, лидеры могут подразделяться ещё и по следующим критериям:
) по содержанию деятельности: а) лидер-вдохновитель, предлагающий программу поведения; б) лидер-исполнитель, организатор выполнения уже заданной программы; в) лидер, являющийся одновременно как вдохновителем, так и исполнителем;
) по стилю руководства: а) авторитарный, б) демократический, в) совмещающий в себе элементы того и другого стиля;
) по характеру деятельности: а) универсальный, т.е. постоянно проявляющий свои качества лидера, б) ситуативный, т.е. проявляющий качества лидера лишь в определённых, специфических ситуациях [30, c.67].
Так как неформальные лидеры выявляются в процессе межличностных взаимоотношений, то, как пример можно привести спонтанно образовавшуюся группу людей. В стихийных группах часто бывает так, что вожаком является тот, кто обладает реальным авторитетом. Лидерами в стихийных группах становятся чаще всего юноши, не нашедшие применения своим организаторским способностям в школе. И.С. Полонский, изучил с помощью социометрии положение 30 неформальных лидеров (имеющих самый высокий статус на своих улицах) в тех классах, где они учатся. Выяснилось, что в 9-х классах ощутимо просматривается тенденция расхождения статусов: чем выше социометрический статус юноши стихийной группы, тем ниже он в официальном классном коллективе.
Становление лидера и развитие группы это непрерывный и не разъединяемый процесс. Ведь сам по себе "лидер" - это статус человека в группе. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу [27, C.132].
В каждом коллективе помимо лидеров есть свои отверженные. Они есть даже в младших группах детского сада. И, как правило, отвергнутые коллективом в детском саду, становятся ими и в классном коллективе. С ними не хотят общаться на переменах, их не зовут на вечеринки.
Существует стереотип, что непопулярные в классе дети, вечно терпящие нападки в коллективе, являются отличниками-всезнайками. Однако на деле совсем, наоборот - у таких детей развивается психологическая травма, отсюда и падает успеваемость, особенно, по таким предметам как арифметика, физика и т.п.
Как показывает практика, в любом коллективе, есть дети с явными особенностями, которых не принимает коллектив, это дети - "жертвы".
Действительно, в "жертвах" всегда есть что-то такое, что способно оттолкнуть окружающих. Спровоцировать нападки с их стороны. Они не такие как остальные. Чаще всего становятся жертвами издевательств дети с явными проблемами. Скорее всего, подвергается нападкам и насмешкам ребенок - с необычной внешностью (заметные шрамы, косоглазие и т.п.), тихий и слабый, не умеющий за себя постоять, неопрятно одетый, часто пропускающий занятия, неуспешный в учебе и т.д.
Отвергаемые дети могут отличаться:
) низкой самооценкой и низким уровнем притязания, либо наоборот высокой самооценкой и высоким уровнем притязания;
) оценивают себя неадекватно, высоко по тем параметрам, по которым они очевидно менее успешные, чем их одноклассники (например, по учебе, наличию друзей и т.п.) [18, c.84].
Таким образом, лидер в процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, то важно узнать какое значение для юноши или подростка имеет общество сверстников. Общество сверстников - это, во-первых, важный канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи - не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных имеет решающее значение для юношеского самоуважения. На все эти факторы непосредственно влияет личность лидера, так как он пользуется огромным авторитетом и влиянием.
.3 Анализ подходов к изучению формирования лидерских качеств у подростков
В современном обществе успех во многом зависит от умения работать в условиях конкуренции: быстро реагировать на происходящие изменения, анализировать информацию и на ее основе прогнозировать дальнейший ход событий, принимать адекватные решения и действовать согласно им. Поэтому развитие социальной активности, целеустремленности, волевых качеств необходимо начинать уже с дошкольного возраста, особое внимание, уделяя воспитанию уверенности ребенка в собственных силах.
Так, Е.А. Аркин настаивал на том, что проблема лидерства должна быть признана одной из основных при изучении детского коллектива. Дети - лидеры иногда в большей степени, чем педагогический персонал, задают тон жизни. Авторитет таких детей и сила их воздействия на ровесников часто превосходят влияние взрослых. Вряд ли, например, необходимо допускать, чтобы в роли официально избранного лидера коллектива выступал мало авторитарный учащийся, который не пользуется поддержкой своих одноклассников. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие педагоги специально подчеркивали, чтобы в органы самоуправления коллектива входили авторитетные и уважаемые школьники. Появление так называемого неформального лидера возможно только в тех случаях, когда это педагогическое условие не соблюдается [34, c.120].
Лидер - это личность, за которой все остальные члены группы признают право брать на себя ответственные решения, затрагивающие их интересы и определяющие направление и характер деятельности всей группы. Таким образом, будучи наиболее авторитетной личностью, лидер реально играет центральную роль в организации совместной деятельности и регулировании взаимоотношений в группе. В отличие от руководителя, занимающегося официальной организацией всей деятельности группы и управлением ею, лидер возникает спонтанно в результате психологических отношений, возникающих в группе с точки зрения доминирования - подчинения. Лидер может быть, а может и не быть официальным руководителем группы. Оптимальным является случай совпадения лидера и руководителя в одном лице.
Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер не мыслим в одиночку, он всегда выступает как элемент групповой структуры. Феномен лидерства может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной: при одних обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, при других, напротив, снижаться.
В зарубежной психологии существует множество различных теорий лидерства, наиболее популярными среди которых являются теории черт и ситуационная теория лидерства. Согласно теории черт, лидером может быть не любой человек, но лишь обладающий определенным набором личностных качеств, набором или совокупностью психологических черт. Ситуационная теория предполагает, что лидерство - это продукт ситуации. В различных конкретных ситуациях выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других, по крайней мере, в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером [19, c.66].
Таким образом, теория черт или качеств лидера в зависимости от ситуации. Основной порок этих подходов заключается в недооценке того, что лидерство как социально-психологический феномен возникает в результате взаимодействия человека и конкретных общественно обусловленных обстоятельств предметной деятельности. За точку отсчета должны быть взяты не просто ситуации, но конкретные задачи групповой деятельности, в которых определенные члены группы могут продемонстрировать способность организовать ее для решения этих задач.
Едва ли не важнейшая характеристика лидера связана с избирательностью, которой ее наделяют члены группы, выделяя его среди всех по каким-то признакам, подлежащим психологическому изучению. Что же составляет основу этого выбора? Экспериментально доказано, что здесь все зависит от уровня развития группы. Чем выше группа по уровню развития, чем в большей степени межличностные отношения в ней опосредованы содержанием и ценностями совместной социально-заданной деятельности, тем более вероятно, что появление и стабилизация лидера в группе происходят как реализация именно этих отношений. По существу лидер - это наиболее референтное для группы лицо в отношении совместной деятельности, некий общий для группы средний член межличностных отношений, оказывающих влияние на эффективность ее деятельности.
Если иметь в виду психологическую характеристику личности в коллективе, то ценностные ориентации лидера, к которым обращается группа, характеризуется прогрессивностью в широком смысле этого слова, проникнуты демократизмом и гуманностью. Независимо от того, облечен ли лидер официальной властью, группа наделяет его атрибутами авторитета, т.е. признает за ним право оценивать значимые обстоятельства совместной деятельности, а также принимать решения, которые становятся определяющими для всей группы.
А.С. Залужный, изучая взаимоотношения детей, выявил типологию лидеров, разделив их на ситуативных (лидер - интеллектуал, лидер - организатор, эмоциональный лидер) и постоянных. Он не согласен с тем, что некоторые подростки "от природы" не способны к лидерству, - лидером может быть - и бывает в действительности при соответствующих условиях практически каждый ребенок: сейчас один, в следующий момент другой и т.д. Учитывая совокупность подходов к феномену лидерства в различных ситуациях групповой жизни, выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других, по крайней мере, в каком-то одном качестве. Но, поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером [10, c.133].
В психолого-педагогической литературе обсуждается вопрос о путях развития лидерского потенциала личности на разных возрастных этапах. Существует две точки зрения. Первая предполагает, что лидером нужно родиться, что обучение и воспитание не играют никакой роли. Вторая точка зрения заключается в том, что и на врожденные способности оказывают влияние условия жизни и характер воспитания. Какими бы природными задатками ни обладал от рождения тот или иной человек, сформировать их на основе определенные способности можно лишь в деятельности. Поэтому чтобы сформировать у ребенка новую черту личности, прежде необходимо создать ситуацию в которой ребенок впервые пережил бы соответствующие данной черте психическое состояние, а затем это состояние закрепить, сделать устойчивой чертой личности ребенка.
Подростки используют малейший повод для того, чтобы как-то обратить на себя внимание, стать заметным среди других. Мотивировать их к лидерству может, например, осознание возможности оказать и получить помощь, обменяться информацией.
Большое значение для формирования мотивации лидерства имеет состав группы, в которой необходимо определить лидера. Очень важно внимательно отнестись к этому:
а) При подборе группы необходимо учитывать желание подростков работать именно друг с другом, но кроме желания детей работать вместе, необходимо учитывать и то, какие цели могут преследовать дети, какие мотивы будут руководить при определении лидера.
б) При подборе группы необходимо учитывать соотношения их возможностей и их представлений об этом. Взаимодействие в группах, где объединены дети, осознающие разницу своих возможностей.
в) При подборе группы необходимо также учитывать индивидуальные особенности личности: уровень их знаний, темп работы, интересы [21, c.76].
Для формирования мотивации лидерства большое значение имеет то, какое место в работе группы занимает лидер.
Лидерские качества закладываются и первоначально воспитываются в семье и школе. Это актуализирует проблему изучения воспитательного потенциала семьи и школы в деле формирования личности ребенка-лидера, так как семья и школа являются институтами, заинтересованными в воспитании лидерских качеств у подростка и способными это осуществить, именно их действия и роль во многом предопределят личностные качества будущего лидера.
В этом возрасте у детей нужно воспитывать стремление к тому, чтобы состояться в жизни и быть успешным. Основной задача педагогов и родителей заключается в создании особого поля совместной с подростком деятельности, конструктивных отношений с ним, отношений, объединенных общей целью. Современные педагоги и родители должны настроиться работать сегодня в ауре субъективного мира ребенка, усвоив философскую формулу воспитания: взаимопонимание плюс взаимодействие. Результатом такой работы будет грядущий жизненный успех подростка.
Весьма важен в воспитании лидерских качеств творческий подход, т.к. одна и та же черта характера может быть понята по-разному и даже вызвать полярно противоположное к себе отношение в разные периоды психологического развития лидера. Необходимо констатировать, что лидер - это один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда индивид (или часть социальной группы) выполняет роль руководителя, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая ожидает, принимает и поддерживает его действия. Лидерство - следствие социальных процессов, подверженное воздействию социальной ситуации, в которую попадает лидер. В основе этого подхода лежит детерминация отношений группы и лидера. Люди склонны следовать за тем, кто может стать средством удовлетворения их собственных потребностей.
Современные ученые пытаются определить, какие стили поведения и личные качества более всего соответствуют определенным ситуациям. Результаты их исследований указывают, что аналогично тому, как разные ситуации требуют различных организационных структур, так должны выбираться и различные способы руководства - в зависимости от характера конкретной ситуации. Это означает, что руководитель-лидер должен уметь вести себя по-разному в различных ситуациях.
Таким образом, основным двигателем человеческой деятельности является потребность, поэтому для развития лидерского потенциала ребенка необходимо создать условия, которые требуют проявления детской активности. Толчком к развитию лидерских качеств могут стать спортивные или интеллектуальные (командные или индивидуальные) игры-соревнования, требующие ловкости, точности, скорости движений или точности и скорости запоминания и воспроизведения информации.
Начинать следует с самых элементарных игр, основной целью родителей и педагогов должно стать развитие у ребенка ощущения веры в собственные силы: "Я сам!", "У меня получается!", "Я могу!". Взрослые должны замечать малейшие успешные действия ребенка и искренне одобрять их.
Роль успеха в развитии личности огромна. Н.Е. Щуркова полагает, что "переживание успеха приходит тогда, когда сумеешь преодолеть себя, свое неумение, незнание, неопытность [37, c.68].
Личность ребенка словно вырастает в успехе, в то время как неудача заставляет его скукоживаться, сворачиваться, замыкаться от осознания своей второстепенности. Ю.Е. Лукьянов пишет: "Успех окрыляет ребенка, способствует выработке у него инициативы, уверенности в своих силах, обеспечивает впоследствии формирование характера борца, верящего в свои силы".
Таким образом, секрет воспитания лидерских качеств заключается в успешности детей, их ощущения своего роста и движения вперед. Педагоги и родители должны находить любую возможность похвалить ребенка, поддержать его - это первое условие обеспечения успеха. Детям нравиться быть в роли победителя. Но, столкнувшись с трудностями и неудачами, они могут испытывать отрицательные эмоции разочарования и страха, поэтому с детьми необходимо провести беседу на тему "Сегодня побежденный, завтра победитель" и подвести к выводу: "Невозможно победить, не рискуя проиграть! Отрицательный результат тоже результат". Можно рассказать подросткам о нескольких знаменитых людях, которые не сразу прославились, а прежде испытали горечь разочарований.
Согласно исследованиям Э. Эриксона, развитию человека нет пределов, оно происходит на протяжении всего жизненного цикла, является результатом успешного взаимодействия индивидуума с благоприятными возможностями окружающей среды [33, c.89].
Проблема воспитания лидера сейчас наиболее актуальна, без воспитания позиции лидера (лидера во благо) невозможно существование детского коллектива.
Происходящие в современном обществе процессы возвращают сегодня понятию "активная гражданская позиция" его первоначальный смысл. Наличие такой позиции у человека есть проявление "лидерских" качеств личности.
Одной из основных предпосылок является создание условий для развития инициативы и лидерских способностей подростков и реализации их посредством участия в организации жизнедеятельности коллектива. Детское самоуправление в данном случае выступает в качестве ведущего педагогического средства, а органы детского самоуправления на уровне детского коллектива - формой специально созданного для реализации педагогического смысла пространства.
Как известно, в подростковом и юношеском возрасте человека появляется потребность в сотрудничестве с людьми, в укреплении связей со своей социальной группой, в проявлении чувства единства и сотрудничества.
Самоуправление - это способ жизнедеятельности коллектива, обеспечивающий активное участие в решении важных вопросов жизнедеятельности каждого члена коллектива. Это означает раскрытие перед ребенком мира человеческих взаимоотношений во всей его сложности и противоречивости, выделение тех видов взаимодействия, которые ведут к успеху, к самоутверждению.
Участие в жизнедеятельности коллектива готовит подростков к выполнению обязанностей, возложенных на каждого из нас обществом в решении общественно значимых задач, помогает в жизненном самоопределении. Одна из функций детского самоуправления - подготовка к будущей жизнедеятельности в обществе, в котором человеку важно уметь не только подчиняться, но и управлять. Происходит приобретение подростком ряда знаний, умений и навыков, прежде всего в управленческой деятельности.
Педагоги стараются подобрать такие формы и средства воспитания, чтобы максимально вовлечь подростков в предлагаемые виды деятельности, которые способствуют развитию личностного, лидерского, творческого, интеллектуального потенциала подростков, а также помогают педагогам увидеть и проявить свои скрытые таланты, тем самым повышается их мастерство [4, c.77].
Таким образом, каждый может развивать и совершенствовать заложенный в нем лидерский потенциал. Способность индивидуальности существенно повышается по мере взросления и приобретения жизненного опыта и профессионального мастерства. Главное определить сферу деятельности для наилучшего приложения своих сил и достижения успеха.
Основная идея педагогической деятельности на сегодняшний день - это создание условий для развития активной гражданской позиции и актуализации лидерского опыта подростков в совместно организованной социально значимой деятельности.
Воспитание отличаться разнообразием видов деятельности, предлагаемой подросткам для проявления своих гражданских качеств, тем самым учитываются возрастные особенности и потребности подростков в самореализации.
Важную педагогическую в методике воспитания лидеров детского коллектива можно понять только лишь при изучении психологических теорий лидерства, раскрывающих природу и сущность данного понятия. Яркий пример тому является теория опережающего отражения действительности, согласно которой каждый подросток строит планы на будущее, стремится к росту и достижению все новых и новых успехов. Это стимулирует его деятельность, наполняет жизнь радостью достигаемых успехов.
В качестве перспектив в системе учебной работы могут выступать подготовка и проведение предметных вечеров, олимпиад, встреч с деятелями науки, техники, искусства. Еще большие возможности для организации перспективных устремлений учащихся имеются в системе внеклассной работы. Для расширения перспектив в рамках современной системы образования, большое значение имеет положение о том, что перспективы в школе должны носить, не только празднично-красочный, но главным образом деловой характер, с целью формирование и закрепления мотивации лидерства у подростков. Данные выводы позволяют нам провести экспериментальное исследование психологических особенностей мотивации лидерства у подростков.
Глава 2. Экспериментальное исследование психологических особенностей формирования лидерских качеств у подростков
.1 Организация исследования. Методики исследования
Цель нашего исследования: изучить психологические особенности мотивации лидерства у подростков.
Для этого необходимо решить ряд эмпирических задач:
-изучить лидерские способности подростков;
-выявить уровень мотивации лидерства у подростков;
-определить гендерные различия в формировании мотивации лидерства у подростков.
Данное исследование предполагало наличие двух выборок: мальчиков и девочек-лидеров подросткового возраста. Каждая выборка состояла из 20 человек. В выборку вошли учащиеся первого курса колледжа ГОУ СПО ЯНАО ММК г. Муравленко.
Методика "Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий)" была предложена Е. Жариковым и Е. Крушельницким для определения лидерских способностей. В данном исследовании она использовалась для формирования выборки. Методика включает в себя 50 вопросов с предложенными двумя вариантами ответов. Испытуемые отмечали свои ответы в специально подготовленном бланке.
Методика (тест) А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова предназначена для диагностики двух обобщенных устойчивых мотиваторов, входящих в структуру мотивации аффилиации - стремления к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Тест состоит, соответственно, из двух шкал: СП и СО. Шкала СП представляет собой ожидание отношений симпатии, взаимопонимания при общении и, соответственно, СО - боязнь отвержения (страх того, что общение будет формальным). Сочетание этих тенденций дает четыре типа мотивации общения:
высокая надежда на аффилиацию, низкая чувствительность к отвержению; в этом случае человек общителен вплоть до назойливости;
низкая потребность в аффилиации, высокая чувствительность к отвержению; в этом случае потребность в поддержке, понимании остается неудовлетворенной и человек уходит в мир своих переживаний;
низкие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению; в этом случае человек предпочитает одиночество;
Методика на избегание неудач разработана Т. Элерсом и направлена на выявление мотивации к избеганию неудач. Она состоит из 30 троек слов, из которых в каждой тройке надо было выбрать одно наиболее подходящее для определения своих качеств. Вам предлагается список слов из 30 строк, по 3 слова в каждой строке. Чем большую сумму баллов набирал испытуемый, тем выше его стремление к избеганию неудач, к защите.
Методика на определение ведущих потребностей представляет собой таблицу, в которой необходимо сравнить 15 потребностей между собой. Таким образом, каждая потребность, поочередно сравнивается с остальными, для выявления 3 ведущих. В контексте данной работы необходимо отметить, что мотив - это опредмеченная потребность и что мотивы вырастают из потребностей, ведущими из которых являются: потребность во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке (по М.И. Лисиной).
Методика "мотив власти" была предложена Е. Ильиным для определения склонности к власти. Методика включает в себя 9 вопросов с тремя вариантами ответов. Чем большее количество баллов набирал испытуемый, тем сильнее у него выражено стремление к власти, то есть стремление к контролю над ситуацией и другими людьми обращать на себя внимание других, выделяться, привлекать сторонников.
Исследование проводилось в течение учебного года в 2 этапа.
На первом этапе определялась склонность мальчиков и девочек к лидерству с помощью методики Е. Жарикова, Е. Крушельницкого на определение лидерских способностей (см. Приложение 1, таблица 1.1). Основной задачей данного этапа являлось формирование выборки путем выявления лидеров-подростков.
В исследуемую выборку вошли учащиеся первого курса, набравшие по методике "Диагностика лидерских способностей" (Е. Жариков, Е. Крушельницкий) больше 36 баллов. Основной проблемой исследования стал тот фактор, что испытуемые набирали в основном 26-35 баллов, то есть средние значения. Данная методика предназначалась для формирования выборки.
На втором этапе старшеклассники опрашивались по 4 различным методикам, в которых устанавливалось:
) уровень мотива аффилиации (Методика (тест) А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив аффилиации) (результаты представлены в приложении 2, таблица 2.1);
) мотивация на избегание неудач (см. Приложение 3, таблица 3.1);
) удовлетворенность ведущих потребностей (методика степени удовлетворенности основных потребностей) (см. Приложение 4, таблицы 4.1, 4.2, 4.3, 4.4);
) важность мотива власти (методика "мотив власти") (см. Приложение 5.1, таблица 5).
Основная задача второго этапа - изучение мотивации лидеров-подростков мальчиков и девочек.
В ходе исследования школьники охотно шли на контакт, задавали вопросы, например, "что значит диллегировать" (в методике "мотив власти") и другие.
Вывод: Выяснить действительные возможности лидера, - значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться.
Иногда понятие лидера отождествляется с понятием "авторитет", что не вполне корректно: конечно, лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерский возможности его носителя.
Лидер должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на себя решение задачи. Поэтому феномен лидерства - это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями.
Данное исследование было построено на применении метода тестирования и включены методики, направленные на диагностику: лидерских способностей, мотива аффилиации, избегания неудач, определения основных потребностей и мотива власти.
.2 Анализ и интерпретация результатов исследования
Результаты по методике "Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий)"
Данные по результатам проведения методики представлены в приложении 1, таблица 1.1. Методика показывает склонность к лидерским способностям.
Для проведения исследования необходимо было набрать две выборки: мальчиков и девочек.
Каждая выборка состояла из 20 лидеров. Чтобы набрать необходимое число девочек лидеров-подростков, было опрошено 20 девочек-подростков. И, таким образом по методике на диагностику лидерских способностей только 20 человек набрали показатели выше 36 баллов, из них 13 девочек набрали по 36 баллов, 6 по 37 баллов и 1 - 38. Результаты представлены на рисунке 1.
Рисунок 1. Соотношение девочек-лидеров к количеству набранных баллов по методике на определение лидерских способностей и таким образом все таблицы, гистограммы и рисунки.
Чтобы набрать необходимое число мальчиков лидеров-подростков, было опрошено 20 мальчиков подросткового возраста. И, таким образом по методике на диагностику лидерских способностей только 20 человек набрали показатели выше 36 баллов, из них 12 мальчиков набрали по 36 баллов, 7 по 37 баллов и 1 - 39 (результаты представлены на рисунке 2).
Таким образом, можно говорить, что девочки и мальчики-лидеры подростки набирали одинаковое количество баллов по методике. У мальчиков только один человек набрал 39 баллов, в то время как у девочек максимальный балл был 38.
Таким образом, выборки мальчиков и девочек сходны по распределению баллов, что, в свою очередь говорит, об однородностях выборки.
Рисунок 2. Соотношение мальчиков-лидеров к количеству набранных баллов по методике на определение лидерских способностей
Рисунок 3. Показатели по методике "Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий)"
Было опрошено 40 первокурсников, из них 20 мальчик и 20 девочки. Таким образом, для формирования выборки было опрошено большее количество девочек, чем мальчиков, что может свидетельствовать о том, что девочек-лидеров в подростковом возрасте меньше, чем мальчиков. Результаты представлены на рисунке 3.
По результатам исследования (см. Приложение 1) по данной методике можно сказать, что в выборку вошли подростки мальчики и девочки, которые набрали больше 36 баллов. Что свидетельствует о наличие выраженных лидерских качеств. Результаты представлены на рисунке 2 и в приложении 1.
На рисунке 3 представлены результаты по тесту Е. Жарикова, Е. Крушельницкого на определение лидерских способностей. Все испытуемые набрали от 36 до 39 баллов. В данном рисунке видно, что испытуемые набирали примерно равное количество баллов, ни у кого из опрошенных лидеров мальчиков и девочек подростков не было склонности к диктату (результаты выше 40 баллов).
Результаты по методике А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив Аффилиации)
Данные по результатам методики представлены в приложении 2, таблица 2.2.
Рисунок 4. Показатели лидеров девочек-подростков по шкале СО по методике Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив Аффилиации)
В выборке девочек показатели по шкале СО варьировались от 7 до 20 баллов, что говорит о достаточно большом разбросе баллов. Детально данные представлены в рисунке 4.
Из представленных результатов 15 лидеров-девочек набрали среднее количество баллов (от 11 до 20) по шкале СО, что свидетельствует о том, что у девочек часто в проявляются неуверенность, неловкость, скованность при общении с другими людьми. Оставшиеся пять девочек показали низкий уровень по данной шкале, что может говорить об уверенности при общении, достаточной раскованности и часто они чувствуют себя "как рыба в воде". Значения по шкале СП так же имеют достаточно большой разброс показателей от 5 до 17 баллов (рисунок 5). При этом 11 девочек показали средний результат, что предполагает желание испытуемых быть принятыми в группе, быть "своими" в компании. Остальные девять девочек-подростков показали низкий уровень по данной шкале, что может говорить о достаточно апатичном состоянии испытуемых. Возможно, им все равно, примет ли их группа, или же нет.
Рисунок 5. Показатели лидеров девочек-подростков по шкале СП по методике Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив Аффилиации)
Из всего выше перечисленного следует, что у девочек-лидеров в подростковом возрасте результаты достаточно разносторонние. Показатели по шкалам сильно варьируются. Но в большинстве показатели по шкале СО выше показателей по шкале СП, что может говорить о большем страхе отвержения группой, неуверенности в своих силах, неловкостью в общении и так далее. В выборке мальчиков показатели по шкале СО варьировались от 3 до 20 баллов, что говорит о достаточно большом разбросе баллов. При этом, по шкале СО 11 средних показателей, что говорит о том, что испытуемые часто испытывают неуверенность в своих силах, неловкость при общении с другими людьми, но при этом они желают идти на контакт. Один человек набрал высокий уровень (22 балла). У данного испытуемого страх отвержения развит сильно, это может проявляться в стеснении в общении с людьми, он может чувствовать себя неловко и некомфортно среди людей. Остальные 8 мальчиков представили низкие показатели (до 10 баллов). В данном случае это может говорить о внутренней раскрепощенности, и желании идти на контакт с другими людьми. Детально данные представлены на рисунке 6.
Рисунок 6. Показатели лидеров мальчиков-подростков по шкале СО по методике Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив Аффилиации).
Значения по шкале СП у мальчиков так же имеют достаточно большой разброс показателей от 6 до 25 баллов. По данной шкале у мальчиков 9 человек представили низкий балл по методике, что может говорить о достаточно апатичном состоянии испытуемых. Возможно, им все равно, примет ли их группа, или же нет. Девять мальчиков набрали - средний балл, что предполагает желание испытуемых быть принятыми в группе, быть "своими" в компании. И два человека - высокий балл (больше 20 баллов), что предполагает стремление к общению с окружающими людьми, эти мальчики хотят быть "своими в доску" и часто ими становятся. Данные отображены на рисунке 7.
Рисунок 7. Показатели лидеров мальчиков-подростков по шкале СП по методике Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив Аффилиации)
В общем, из полученных результатов выборки мальчиков-подростков можно говорить о том, что в данной выборке преобладают показатели по шкале СП, то есть полученные баллы по данной шкале выше, чем по СО. Это может свидетельствовать, о желании находится в компании и быть принятым ею.
Разброс баллов у мальчиков выше, чем у девочек, что может говорить большей о неоднородности группы мальчиков, по сравнению с девочками. Для уточнения данных были подсчитаны средние показатели по обеим выборкам.
Результаты представлены в таблице 1 и на рисунке 8.
Таблица 1. Средние показатели по методике "мотив аффилиации"
МальчикиШкала СОШкала СПДевочкиШкала СОШкала СП11,6512,514,111,85
Рисунок 8. Показатели по методике "мотив Аффилиации"
Из полученных данных при сравнении выборки мальчиков и девочек можно судить о том, что у них примерно одинаковые показатели по шкале СП (стремление к принятию), что может свидетельствовать о примерно одинаковом стремление к принятию в группе. Возможно, это связано с тем фактом, что в подростковом возрасте референтной группой являются сверстники, а стремление принадлежать группе объясняет высокие показатели по шкале "СП". Однако, из всего указанного выше, получается что в большинстве своем у девочек преобладают показатели по шкале СО, в то время как у мальчиков - по СП.
У девочек доминируют показатели по шкале СО (страх отвержения) по сравнению с мальчиками, что свидетельствует о высоком страхе отвержения группой. Таким образом, у девочек в общении проявляются неуверенность, неловкость, скованность в общении.
Результаты по Методике "Мотивация на избегание неудач" Т. Элерс
Полученные результаты показаны в приложении 4 (таблица 3.1).
У большинства девочек (11 человек) в выборке достаточно высокие показатели по данной методике (выше 15 баллов), что может говорить о том, что они будут тщательно взвешивать свои возможности, колебаться при принятии решения. Они боятся критики и риска. Часто имея завышенную или заниженную самооценку, обладают и неадекватным (завышенным или заниженным) уровнем притязаний.
У четырех девочек-подростков достаточно низкие показатели (до 10 баллов), что свидетельствует о том, что они правильнее оценивая свои возможности, обладают адекватным уровнем притязаний. Они не испытывают страха перед неудачей.
Остальные 5 человек показали средний уровень мотивации к избеганию неудач (до 15 баллов), что может свидетельствовать о том, что в определенных ситуациях эти девочки способны правильно оценивать свои возможности, но при этом они могут колебаться в принятии решения и бояться критики.
Данные девочек-подростков по методике "мотивация к избеганию неудач" представлены на рисунке 9.
Рисунок 9. Показатели по методике "избегание неудач" у девочек-лидеров в подростковом возрасте
Данные по результатам методики "мотивация к избеганию неудач" у мальчиков практически совпадают с результатами девочек. То есть 11 мальчиков набрали достаточно высокие показатели по данной методике (от 16 баллов), что может говорить о том, что они боятся критики и риска, будут тщательно взвешивать свои возможности, колебаться при принятии решения. Часто имеют завышенную или заниженную самооценку, обладают и неадекватным (завышенным или заниженным) уровнем притязаний.
У четырех мальчиков-подростков достаточно низкие показатели (до 10 баллов), что свидетельствует о том, что они не испытывают страха перед неудачей, правильно оценивая свои возможности, обладают адекватным уровнем притязаний.
Остальные пять человек показали средний уровень мотивации к избеганию неудач (от 11 до 15 баллов), что может свидетельствовать о том, что в определенных ситуациях эти мальчики-подростки способны правильно оценивать свои возможности, но при этом они могут колебаться в принятии решения и бояться критики.
Все результаты по методике "мотивация к избеганию неудач" у мальчиков отражены в рисунке 10.
Рисунок 10. Показатели по методике "избегание неудач" у мальчиков-лидеров в подростковом возрасте
Максимальный балл по методике - 22, а минимальный - 8, в то время как у мальчиков высший балл - 23 (почти как у девочек), а минимальный - 3 (что намного ниже показателей девочек). Из этих данных получается, что в группе мальчиков разброс баллов опять же выше, чем у девочек.
Однако, если брать средние показатели, то по результатам исследования по методике Т. Элерса девочки больше ориентированы на мотивацию избегания неудач, что свидетельствует о том, что они будут тщательнее взвешивать свои возможности, колебаться при принятии решения. Так как девочки-лидеры в подростковом возрасте боятся критики, они в качестве психологической защиты чаще, чем лица, стремящиеся к достижению успеха, мотивируют свои поступки с помощью декларируемой нравственности, а мальчики на стремление к успеху, что в свою очередь говорит, о том, что они правильнее оценивая свои возможности, обладают адекватным уровнем притязаний. Они не испытывают страха перед неудачей. Ниже приведена формула, по которой высчитывались средние показатели. Эти данные показаны в таблице 2 на рисунке 11.
где ∑Xi - сумма баллов, набранных испытуемыми, а n - общее количество испытуемых
Таблица 2. Средние показатели по методике "избегание неудач" у мальчиков и девочек-лидеров в подростковом возрасте
МальчикиРезультатДевочкиРезультат13,715,9
Рисунок 11. Показатели по методике Т. Элерса "мотивация к избеганию неудач"
Данное исследование показало, что у девочек высокий уровень защиты, то есть страх перед несчастными случаями, они чаще попадают в подобные неприятности, чем те, мальчики.
Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое - когда без риска удается получить желаемый результат; второе - когда рискованное поведение ведет к несчастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, то есть мотивацию к избеганию неудач.
Результаты по методике "Оценка удовлетворенности основных потребностей"
добиться признания и уважения
иметь теплые отношения с людьми
обеспечить себе будущее
зарабатывать на жизнь
иметь хороших собеседников
упрочить свое положение
развивать свои силы и способности
обеспечить себе материальный комфорт
повышать уровень мастерства и компетентности
избегать неприятностей
стремится к новому и неизведанному
обеспечить себе положение влияния
покупать хорошие вещи
заниматься делом, требующим полной отдачи
быть понятым другими
В данной методике учитывались голоса по первым трем местам, которую занимала потребность, поэтому количество набранных голосов, может отличаться от количества людей в выборке, помимо этого, несколько потребностей могли иметь равное количество баллов и "делить" первое место. подросток коллектив взаимоотношения лидерский
Наибольшее количество голосов в группе девочек получила потребность "заниматься делом, требующим полной отдачи" (12 баллов), а так же "повышать уровень мастерства и компетентности" (10 баллов), а на третьем месте - "повышать материальный комфорт" (8 баллов). Таким образом, девочки в большинстве своем, стремятся к реализации себя и своего творческого потенциала, при этом отдается должное материальным ценностям.
Все данные представлены на рисунке 12.
Рисунок 12. Степень удовлетворенности основных потребностей у девочек-подростков со склонностью к лидерству
Во время проведения исследования одна из испытуемых говорила о том, что она хочет: "Я хочу хорошую работу, где я смогу реализовать себя и обеспечить семью".
Из данного отрывка разговора видно, каким образом эта девочка стремится реализовать перечисленные потребности. Далее необходимо отметить, что подобным образом ответили большинство испытуемых.
У мальчиков на первое место выступает потребность "повышать уровень мастерства и компетентности" (11 баллов), на втором - "развивать свои силы и способности" и "заниматься любимым делом" (по 9 баллов) и на третьем - "обеспечить себе положение влияния" (8 баллов).
Графически данные отображены на рисунке 13.
Рисунок 13. Степень удовлетворенности основных потребностей у мальчиков-подростков со склонностью к лидерству
Возможно мальчики, так же как и девочки, хотят реализовать свой творческий потенциал и реализовать себя, но при этом у мальчиков появляется новая потребность - "обеспечить себе положение влияния", которая у девочек делит 6 место.
Таким образом, у девочек и у мальчиков доминируют практически одни и те же потребности. У девочек на первом месте по встречаемости стоит потребность "заниматься делом, требующим полной отдачи", на 2-м - "повышать уровень мастерства и компетентности", на 3-м - "обеспечить себе материальный комфорт".
У мальчиков на 1-м месте - "повышать уровень мастерства и компетентности", на 2-м - "развивать свои силы и способности" и "заниматься делом, требующим полной отдачи", на 3-м - "обеспечить себе положение влияния". Причем у девочек потребность "обеспечить себе положение влияния" набирает достаточно небольшое баллов.
Рисунок 14. Степень выраженности основных потребностей у мальчиков и девочек лидеров-подростков
В данной методике так же важно отметить отвергаемые потребности школьников. Данные представлены в приложении 4 (таблицы 4.3 и 4.4). Так, у девочек в наибольшей степени отвергается потребность "избегать неприятностей" (5 девочек набрали по данной потребности наименьшее количество баллов), а так же "обеспечить себе положение влияния" (5 человек), а на втором месте - "добиться признания и уважения" (4 человека). Таким образом, у девочек в большинстве своем, отвергаются потребности связанные с защитой и властью. Данные представлены на рисунке 15.
У мальчиков больше всего отвергается потребность "покупать хорошие вещи" (5 человек набрали наименьшее количество баллов по данной потребности) и "иметь хороших собеседников" (5 человек), а на втором - "избегать неприятностей" (4 человека). У мальчиков отвергаемыми оказываются потребности по большей части социальные (потребности в общении и обеспечении).
Рисунок 15. Отвергаемые потребности у девочек-подростков с лидерскими качествами
Данные отображены на рисунке 16.
Рисунок 16. Отвергаемые потребности у мальчиков-подростков с лидерскими качествами
Необходимо отметить, что у мальчиков и девочек отвергаемые потребности оказались диаметрально противоположными (исключение составляет лишь потребность "избегать неприятностей", она как у мальчиков, так и у девочек набирает большое количество баллов). У мальчиков лидируют потребности "покупать хорошие вещи" и "иметь хороших собеседников", в то время как у девочек данные потребности хоть и не являются ведущими, но набирают достаточно большое количество баллов. И, наоборот, потребности, которые отвергаются девочками "избегать неприятностей" и "обеспечить себе положение влияния" у мальчиков набирают достаточно высокий балл. Потребность обеспечить себе положение влияния у них стоит на третьем месте, что говорит о высокой значимости данной потребности для мальчиков.
Все перечисленное выше может говорить, о различных направленностях мальчиков и девочек. Так, у девочек высокоразвиты потребности в общении (например, иметь хороших собеседников или быть понятыми другими), в то время как потребности мальчиков больше направлены на будущее (повышать уровень мастерства и компетентности, обеспечить себе положение влияния). Данные представлены на рисунке 17.
Рисунок 17. Отвергаемые потребности у мальчиков и девочек-подростков с лидерскими качествами
Результаты мальчиков по данной методике противоречат полученным результатам по методике "мотив власти", так как потребность "обеспечить себе положение влияния" по частоте встречаемости стоит на 3-м месте, а стремление к власти находится на достаточно низком уровне. Возможно, такой резонанс отражает специфику возраста, когда для подростка важным аспектом является его группа и когда он не хочет стать "белой вороной" среди своих сверстников, но при этом им рассматриваются перспективы на будущее ("обеспечить себе положение влияния").
Результаты по Методике " Мотив власти"
Результаты исследования по методике представлены в приложении 5 (таблица 5.1). По данной методике 15 девочек-лидеров набрали низкий уровень выраженности мотива власти (от 9 до 16 баллов), что может говорить о слабо выраженном мотиве власти, то есть стремление контролировать окружающих и ситуацию вокруг себя выражено достаточно низко, либо совсем отсутствует, так же на ряду с со стремлением устанавливать рамки и нормы поведения.
Пять девочек в данном случае набрали среднее количество баллов (до 25 баллов). Нужно отметить, что даже эти средние показатели были достаточно близки к границе низкого уровня, то есть выше 17 баллов из девочек никто не набрал. Здесь так же можно говорить о достаточно низком стремлении контролировать свое социальное окружение и события, но наряду с этим, могут, выдвигаться определенные рамки по отношению к другим людям, а так же мотив власти как стремление и способность получать удовлетворение от контроля над другими людьми выражен очень слабо. Возможно эти девочки не получают удовольствия от контроля над своим социальным окружением.
Данные отображены на рисунке 18.
Рисунок 18. Распределение баллов по методике мотив власти у девочек-лидеров в подростковом возрасте
Так же как и у девочек, 15 мальчиков по данной методике показали низкий уровень выраженности мотива власти (до 16 баллов). Это может свидетельствовать о слабо выраженном мотиве власти, то есть стремление контролировать окружающих и ситуацию вокруг себя выражено достаточно низко, либо совсем отсутствует, так же на ряду со с стремлением устанавливать рамки и нормы поведения. Пять мальчиков-подростков по данной методике набрали среднее количество баллов (до 25 баллов). В отличие от девочек в выборке мальчиков 1 человек набрал 20 баллов. Здесь так же можно говорить о нежелании этих мальчиков контролировать свое социальное окружение, но в то же время, может появляться недовольство при не соблюдении определенных рамок и поведения.
Данное исследование показало, что стремление к власти как у лидеров мальчиков-подростков, так и у девочек проявляется достаточно слабо, что может говорить о слабой склонности управлять социальным окружением, в возможности награждать и наказывать людей, принуждать к совершению определенных действий вопреки их желанию, контролировать их действия. То есть мотив власти как стремление и способность получать удовлетворение от контроля над другими людьми, от возможности судить, устанавливать законы, нормы и правила поведения выражено достаточно слабо.
Ниже приведена формула, по которой рассчитывался средний показатель по методике "мотив власти".
где ∑Xi - сумма баллов, набранных испытуемыми, а n - общее количество испытуемых
Рисунок 19. Показатели по методике "мотив власти" у мальчиков и девочек лидеров-подростков
Данный результат является достаточно неожиданным для предложенного исследования, так как предположительно, что у мальчиков и девочек-лидеров должен быть достаточно развит мотив власти. То есть лидерство в некоторой мере предполагает стремление к власти. Предположительно такие результаты могли получиться из-за достаточно высокого разброса баллов. У мальчиков разброс составил от 8 до 20 баллов, у девочек - от 11 до 17. Следовательно, у девочек разброс баллов меньше, чем у мальчиков: у мальчиков 6 человек получили показатели среднего уровня и 14 - низкого, а у девочек 5 - среднего и 15 низкого.
Из всего выше перечисленного можно заключить, что мальчики и девочки лидеры-подростки примерно одинаково стремятся к власти. Причем и у тех у других мотив выражен на низком уровне, то есть стремление к власти практически не проявляется.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что подростки представляют собой референтную группу, то есть проявляют не желание выделяться из компании. Однако, необходимо упомянуть, что у мальчиков (при низком мотиве власти) одной из ведущих потребностей является потребность "в признании и уважении", а так же многие ребята говорили о потребности "обеспечить себе положение влияния". Таким образом, возможно, стремление к власти в этом возрасте у данных ребят находится в латентном состоянии.
.3 Рекомендации по формированию мотивации лидерства у подростков
Для воспитания лидеров детского коллектива в МОУ СОШ №1 г. Салехарда была разработана программа "Я - лидер". Программа ориентирована на выявление и реализацию лидерского потенциала подростка. Курс занятий сможет помочь им более полно и объективно осознавать свой лидерский потенциал и пути его развития в рамках лично - и общественно полезной деятельности.
Цель: создание условий для реализации лидерского потенциала подростка через активное включение его в общественно полезную деятельность в рамках обучающего блока занятий.
Задачи:
) выявить первичный уровень знания подростком собственного лидерского потенциала;
) создать благоприятные условия для выявления и реализации ребенком лидерского потенциала;
) организовать занятия по овладению подростком специфическими знаниями, методиками и формами развития собственного лидерского и организаторского потенциала;
) включить подростка в систему аналитической деятельности;
) организовать совместно с подростком работу по разработке и проведению мастер - класса;
) определить вместе с подростком пути дальнейшей реализации его лидерского потенциала.
Предполагаемый результат:
подросток умеет грамотно и объективно оценивать и позиционировать себя в определенном социуме,
у него сформирована четкая позиция в вопросе лидерства,
владеет базовыми знаниями по имиджу лидера и типологии лидерства,
знает формы работы в коллективе и основы формирования команды,
владеет алгоритмами основных досуговых форм.
Целевая группа: дети подросткового возраста (13-15 лет).
Система занятий: ознакомительное занятие, 6 обучающих занятий, итоговое занятие.
Место и время проведения: колледж ГОУ СПО ЯНАО ММК г. Муравленко, продолжительность занятия - 1 час 20 минут.
Оборудование: ватманы, листы формата А4, цветная бумага, ножницы, фломастеры, столы, стулья, пуговицы.
Обработка результатов по изучению личностных качеств, показала, что положительными качествами стали обладать все испытуемые, что составило 100% от общего числа испытуемых.
Вывод не отражают работу проделанную во второй главе. Нужно описать полученные в ходе эмпирического исследования результаты. Для развития и формирования лидерских качеств у подростков необходимо заблаговременно продумать комплекс заданий, упражнений, этюдов. Так как только комплекс занятий позволит добиться эффективного результата в развитии лидерских качеств личности подростка.
Так как первичную информацию о неких особенностях поведения (агрессивность, тревожность, вспыльчивость, прогулы уроков и т.п.), учебной деятельности (низкая успеваемость), статусного положения ребенка (отсутствие друзей в классе) получает классный руководитель либо педагог, который чаще других имеет возможность наблюдать за ним. В этом случае данному педагогу необходимо наладить контакт с ребенком, провести диагностическую беседу о трудностях, которые возникают у ребенка в связи с посещением школы. Одновременно педагогу необходимо обратиться к специалистам колледжа, для более глубокого изучения социально-педагогической ситуации ребенка в подростковом коллективе.
После всестороннего изучения ситуации всеми заинтересованными лицами, необходимо выработать алгоритм оказания всесторонней социально-педагогической поддержки дезадаптированному ребенку с упором на ту область, в которой ребенок испытывает небольшие затруднения.
Например, если выявлена проблема низкого статусного положения ребенка в коллективе, основной упор будет делаться на проведение мероприятий по сплочению коллектива с одновременной коррекцией личностных черт, обуславливающих данную проблему.
Заключение
Таким образом, можно сказать, что лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, и лидер, призван стимулировать группу, нацеливать ее на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи могут быть решены. Лидер выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми.
Лидер в процессе взаимоотношений влияет на общество, в котором он находится, то важно узнать какое значение для юноши или подростка имеет общество сверстников. Общество сверстников - это, во-первых, важный канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые, во-вторых, это вид деятельности и межличностных отношений. Совместные деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умения подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. В-третьих, это вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи - не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных имеет решающее значение для юношеского самоуважения. На все эти факторы непосредственно влияет личность лидера, так как он пользуется огромным авторитетом и влиянием.
Становление лидера и развитие группы это непрерывный и неразъединяемый процесс. В ходе межличностных отношений, с момента образования группы, определяется статус каждого человека и вместе с тем определяется влияние человека на эту группу. Положение индивида в группе и его отношение к ней зависят от многих факторов, куда входят как свойства индивида, так и свойства группы. Психологи принципиально разграничивают коллективистическое самоопределение личности, которая сознательно идентифицируется с коллективом, принимая его нормы и ценности в качестве своих собственных, и конформность, т. е. склонность индивида уступать психологическому давлению группы, изменять свое мнение в угоду большинству.
Важную педагогическую в методике воспитания лидеров детского коллектива можно понять только лишь при изучении психологических теорий лидерства, раскрывающих природу и сущность данного понятия. Яркий пример тому является теория опережающего отражения действительности, согласно которой каждый подросток строит планы на будущее, стремится к росту и достижению все новых и новых успехов. Это стимулирует его деятельность, наполняет жизнь радостью достигаемых успехов.
В качестве перспектив в системе учебной работы могут выступать подготовка и проведение предметных вечеров, олимпиад, встреч с деятелями науки, техники, искусства. Еще большие возможности для организации перспективных устремлений учащихся имеются в системе внеклассной работы. Для расширения перспектив в рамках современной системы образования, большое значение имеет положение о том, что перспективы в школе должны носить, не только празднично-красочный, но главным образом деловой характер, с целью формирование и закрепления мотивации лидерства у подростков. Данные выводы позволяют нам провести экспериментальное исследование психологических особенностей мотивации лидерства у подростков.
Из полученных данных, при сравнении выборки мальчиков и девочек можно судить о том, что у них примерно одинаковые показатели по шкале стремления к принятию группой. Возможно, это связано с тем фактом, что в подростковом возрасте референтной группой являются сверстники, а стремление принадлежать группе объясняет высокие показатели по шкале "стремление к принятию". Однако, из всего указанного выше, получается что в большинстве своем у девочек преобладает страх отвержения, в то время как у мальчиков - стремление к принятию группой.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что подростки представляют собой референтную группу, то есть проявляют не желание выделяться из компании. Однако, необходимо упомянуть, что у мальчиков (при низком мотиве власти) одной из ведущих потребностей является потребность "в признании и уважении", а так же многие ребята говорили о потребности "обеспечить себе положение влияния". Таким образом, возможно, стремление к власти в этом возрасте у данных ребят находится в латентном состоянии.
У девочек в общении проявляются неуверенность, неловкость, скованность в большей степени, нежели у мальчиков. Данное исследование показало, что у девочек высокий уровень защиты, то есть страх перед несчастными случаями, они чаще попадают в подобные неприятности, чем мальчики.
Усиливают установку на защитное поведение два обстоятельства: первое - когда без риска удается получить желаемый результат; второе - когда рискованное поведение ведет к несчастному случаю. Достижение же безопасного результата при рискованном поведении, наоборот, ослабляет установку на защиту, то есть мотивацию к избеганию неудач. Таким образом, возможно мальчики, так же как и девочки, хотят реализовать свой творческий потенциал и реализовать себя, но здесь появляется новая потребность - "обеспечить себе положение влияния", которая у девочек делит 6 место, то есть она практически не является значимой для девочек-подростков.
У девочек и у мальчиков доминируют практически одни и те же потребности. У девочек на первом месте по встречаемости стоит потребность "заниматься делом, требующим полной отдачи", на 2-м - "повышать уровень мастерства и компетентности", на 3-м - "обеспечить себе материальный комфорт". У мальчиков на 1-м месте - "повышать уровень мастерства и компетентности", на 2-м - "развивать свои силы и способности" и "заниматься делом, требующим полной отдачи", на 3-м - "обеспечить себе положение влияния". Причем у девочек потребность "обеспечить себе положение влияния" набирает достаточно небольшое баллов.
Результаты мальчиков по методике на выявление основных потребностей противоречат полученным результатам по методике "мотив власти", так как потребность "обеспечить себе положение влияния" по частоте встречаемости стоит на 3-м месте, а стремление к власти находится на достаточно низком уровне.
Данное исследование показало, что стремление к власти как у лидеров мальчиков-подростков, так и у девочек проявляется достаточно слабо, что может говорить о слабой склонности управлять социальным окружением, в возможности награждать и наказывать людей, принуждать к совершению определенных действий вопреки их желанию, контролировать их действия. То есть мотив власти как стремление и способность получать удовлетворение от контроля над другими людьми, от возможности судить, устанавливать законы, нормы и правила поведения выражено достаточно слабо, но при этом у мальчиков одной из доминирующих потребностей является "обеспечить себе положение влияния". Мотив - это опредмеченная потребность, таким образом можно предполагать, что у мальчиков потребность уже сформирована, но при этом нет возможностей или знаний для реализации данной потребности. В данном случае можно утверждать, что гипотеза подтвердилась частично.
Список использованной литературы
1.Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников. М.: Изд. центр "Академия", 2012. - 208с.
.Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 2011. - 224с.
.Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопросы психологии. - 2014. - №1. - С.25 - 34.
4.Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд - во Моск. Ун-та, 2009. - 200с.
.Ветрова В.В. Ребенок и его психологическое здоровье. М.: Пед. общество России, 2010. - 192с.
.Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ПИТЕР, 2012. - 138с.
.Волков Б.С. Психология подростка. М.: Изд. Педагогическое общество России, 2011. - 340с.
.Гоулман Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина, 2012. - 301с.
.Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: МГУ, 2009. - 168c.
.Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. СПб.: Издательство "Речь", 2009. - 256с.
.Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика. М.: Изд. центр "Академия", 2011. - 288с.
12.Искусство вести за собой. Тренинги и занятия по формированию у юношества социальной инициативности и лидерских качеств. / Под ред. С.В. Тетерского. - М.: АРКТИ, 2014.- 96с.
.Карабанова О.А. Игры психологической коррекции. М.: Владос. - 2013. - 185с.
14.Карделл Ф. Психотерапия и лидерство. / Пер. с англ. - СПб.: Речь, 2010. - 390с.
15.Клюева Н.В. Учим детей общению. М.: Академия, 2011. - 323с.
16.Кричевский Р.Л. Феномен идентификации в лидерстве у старшеклассников // Социально-психологические проблемы личности и коллектива. - Ярославль: ЯрГУ, 2012. С.122-126.
17.Кон И.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 2014. - 178с.
18.Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Издательство "Институт практической психологии", 2010. - 335с.
.Лютова Е.К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: ООО Издательство "Речь", 2011. - 190с.
20.Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2012. - 582с.
21.Маркова М.Ю. Развитие лидерских качеств и организаторских способностей в детском общественном объединении. М.: Изд. Просвещение, 2014. - 142с.
22.Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. СПб.: Речь, 2008. - 248с.
23.Морозов А.В. Социальная психология. М.: Академический проект, 2009. - 340с.
.Овчарова Р.В. Практическая психология образования. М.: Академия, 2011. - 448с.
.Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: ТЦ Сфера, 2010. - 512с.
26.Платонов Ю.П. Социальная психология поведения. СПб.: Питер, 2013. - 464с.
27.Платонов Ю.П. Путь к лидерству. СПб.: Речь, 2011. - 348с.
.Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ власти. Т.2. Хрестоматия.- Самара: Издательский Дом "БАХРАХ", 204.- 576с.
.Смекалова Е.М. Школа лидерства: Методические рекомендации. М.: ТЦ Сфера, 2011.-96с.
30.Сбитнева В.Б. Возможности технологии социального проектирования в развитии лидерских качеств подростков. М.: МГУ, 2012. - 116с.
31.Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2011. - 216с.
32.Тришкина А. Педагогический опыт "Я - лидер". // Дополнительное образование и воспитание. 2014. - № 4(78). С.38-46.
.Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения. / Пер. с нем. - М.: Генезис, 2011. - 160с.
.Фридман Л.П. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Академия, 2013. - 210с.
35.Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.:ВЛАДОС, 2010.- 544с.
.Школа лидера: цикл учебно-развивающих занятий для старшеклассников областного лагеря старшеклассников имени А.Н. Лукошкина "Комсорг" / Под ред. А.И. Тимонина, Л.И. Тимониной. - Нижний Новгород: изд-во ООО "Педагогические технологии", 2008. - 88с.
.Шувалов А.В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей. // Вопросы психологии. - 2011. - № 4. - С.66 - 69.
Приложение 1. Результаты по методике "Диагностика лидерских способностей (Е. Жариков, Е. Крушельницкий)"
Таблица 1.1 - Результаты по методике "Диагностика лидерских способностей"
мальчикидевочки136372373633636436365373663737736368363693736103636113638123636133737143636153637163936173736183637193636203737
Приложение 2. Результаты по методике(тесту) А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив Аффилиации)
Таблица 2.1 - Результаты по методике А. Меграбяна в модификации М.Ш. Магомед-Эминова (мотив Аффилиации)
Мальчики Шкала СОШкала СПДевочкиШкала СОШкала СП1361131724102816366391348104149561159156102561510713177199815138201091314911131081110178112015111814121891220121314201310111422131412131572115111016141416201417131017129181681816101910151920102013112075
Приложение 3. Результаты по методике "Мотивация к избеганию неудач" Т. Элерс
Таблица 3.1 - Результаты мальчиков и девочек-подростков лидеров по методике "Мотивация к избеганию неудач" Т. Элерс
МальчикиРезультатДевочкиРезультат13115212214310384104215155206166157147188238209209171012101611191121121212161314139141014201515151416171622171817141881818191219920142010
Приложение 4. Результаты по методике "Диагностика удовлетворенности основных потребностей"
Таблица 4.1 - Перечень основных потребностей испытуемых
Мал Основные потребностиДев Основные потребности1обеспечить себе положение влияния1Обеспечить себе материальный комфорт, обеспечить себе будущееизбегать неприятностейобеспечить себе положение влиянияРазвивать свои способности и силыПокупать хорошие вещи2Развивать свои способности и силы2Заниматься делом, требующим полной отдачибыть понятым другимиСтремится к новому и неизведанномуПовышать уровень мастерстваРазвивать силы и способности3быть понятым другими3Развивать силы и способностиРазвивать свои способности и силыПовышать уровень мастерстваСтремится к новому и неизведанномуИметь теплые отношения с людьми4обеспечить себе положение влияния4Стремится к новому и неизведанномубыть понятым другимиПовышать уровень мастерстваУпрочить свое положениеРазвивать свои способности и силы, избегать неприятностей5Стремится к новому и неизведанному5Заниматься делом, требующим полной отдачиПовышать уровень мастерства и компетентности Обеспечить себе положение и влияниеРазвивать свои способности и силыПовышать уровень мастерства6обеспечить себе положение влияния6Обеспечить себе материальный комфорт, покупать хорошие вещиЗаниматься делом, требующим полной отдачиПовышать уровень мастерстваПовышать уровень мастерства и компетентности Развивать свои способности и силы, Заниматься делом, требующим полной отдачи7Заниматься делом, требующим полной отдачи7Заниматься делом, требующим полной отдачиПовышать уровень мастерстваОбеспечить себе будущееРазвивать свои способности и силыУпрочить свое положение8быть понятым другими8Стремится к новому и неизведанному, Развивать свои способности и силыИметь теплые отношения с людьмиПовышать уровень мастерстваОбеспечить себе будущееЗаниматься делом, требующим полной отдачи9Развивать свои способности и силы9Обеспечить себе будущеепокупать хорошие вещиЗарабатывать на жизньЗаниматься делом, требующим полной отдачи, Повышать уровень мастерстваЗаниматься делом, требующим полной отдачи, Развивать свои способности и силы,10обеспечить себе положение влияния10Повышать уровень мастерстваобеспечить себе материальный комфортбыть понятым другимизарабатывать на жизньИметь хороших собеседников11Заниматься делом, требующим полной отдачи11быть понятым другимиобеспечить себе материальный комфортизбегать неприятностейПовышать уровень мастерстваобеспечить себе материальный комфорт12обеспечить себе положение влияния12быть понятым другимиПовышать уровень мастерстваЗаниматься делом, требующим полной отдачиразвивать свои силы и способностиупрочить свое положение13покупать хорошие вещи13покупать хорошие вещиобеспечить себе положение влиянияСтремится к новому и неизведанномуЗаниматься делом, требующим полной отдачиПовышать уровень мастерства14Заниматься делом, требующим полной отдачи14быть понятым другимиБыть понятым другимиобеспечить себе материальный комфортСтремится к новому и неизведанномупокупать хорошие вещи15Заниматься делом, требующим полной отдачи15обеспечить себе положение влиянияСтремится к новому и неизведанномуобеспечить себе материальный комфорт, Повышать уровень мастерстваПовышать уровень мастерстваЗаниматься делом, требующим полной отдачи16обеспечить себе будущее16Заниматься делом, требующим полной отдачиобеспечить себе материальный комфортСтремится к новому и неизведанномуобеспечить себе положение влиянияПовышать уровень мастерства17Повышать уровень мастерства17Заниматься делом, требующим полной отдачиСтремится к новому и неизведанному, развивать свои силы и способностиобеспечить себе положение влиянияобеспечить себе будущееПовышать уровень мастерства, обеспечить себе материальный комфорт18обеспечить себе материальный комфорт, избегать неприятностей18быть понятым другимиразвивать свои силы и способностиЗаниматься делом, требующим полной отдачибыть понятым другими, быть понятым другимиСтремится к новому и неизведанному19обеспечить себе положение влияния19обеспечить себе материальный комфортЗаниматься делом, требующим полной отдачиЗаниматься делом, требующим полной отдачиПовышать уровень мастерства, обеспечить себе материальный комфортбыть понятым другими20Повышать уровень мастерства20обеспечить себе положение влияниябыть понятым другимиобеспечить себе материальный комфортЗаниматься делом, требующим полной отдачиСтремится к новому и неизведанному
Таблица 4.2 - Частота встречаемости потребностей у мальчиков и у девочек по методике удовлетворенности основных потребностей
ПотребностьМальчикиДевочкидобиться признания и уважения 00иметь теплые отношения с людьми11обеспечить себе будущее33зарабатывать на жизнь11иметь хороших собеседников01упрочить свое положение12развивать свои силы и способности94обеспечить себе материальный комфорт48повышать уровень мастерства и компетентности1110избегать неприятностей12стремится к новому и неизведанному57обеспечить себе положение влияния84покупать хорошие вещи24заниматься делом, требующим полной отдачи912быть понятым другими66
МалПотребностьДевПотребность1покупать хорошие вещи1обеспечить себе положение влияния2покупать хорошие вещи2избегать неприятностей3покупать хорошие вещи3быть понятым другими4иметь хороших собеседников4обеспечить себе положение влияния5избегать неприятностей5заниматься делом, требующим полной отдачи6иметь хороших собеседников6избегать неприятностей7избегать неприятностей7упрочить свое положение8добиться признания и уважения8добиться признания и уважения9быть понятым другими9упрочить свое положение10быть понятым другими10обеспечить себе положение влияния11иметь хороших собеседников11добиться признания и уважения12заниматься делом, полной отдачи12избегать неприятностей13покупать хорошие вещи13упрочить свое положение14покупать хорошие вещи14добиться признания и уважения15избегать неприятностей15обеспечить себе положение влияния16заниматься делом, требующим полной отдачи16добиться признания и уважения17иметь хороших собеседников17избегать неприятностей18быть понятым другими18обеспечить себе положение влияния19иметь хороших собеседников19обеспечить себе положение влияния20избегать неприятностей20избегать неприятностей
Таблица 4.4 - Частота встречаемости отвергаемых потребностей у мальчиков и у девочек по методике удовлетворенности основных потребностей
Перечень потребностейМальчикиДевочкидобиться признания и уважения 14иметь теплые отношения с людьми00обеспечить себе будущее33зарабатывать на жизнь00иметь хороших собеседников50упрочить свое положение03развивать свои силы и способности00обеспечить себе материальный комфорт00повышать уровень мастерства и компетентности00избегать неприятностей45стремится к новому и неизведанному00обеспечить себе положение влияния05покупать хорошие вещи50заниматься делом, требующим полной отдачи21быть понятым другими21
Приложение 5. Результаты по Методике "Мотив власти"
Таблица 5.1. - Результаты по методике "Мотив власти"
МальчикиРезультатДевочкиРезультат117116216214312314414412517513615615711715814817914917101310151117111312121217131513111416141215201515161416121781717181418111914191220112012