язку з тим, що вчитель музики часто зустрічається з виникненням таких емоцій, їх корекція є важливим аспектом його методичної підготовки.
Метою нашої роботи є теоретичне обгрунтування особливостей розучування пісенно-хорового репертуар учнями молодшого шкільного віку, а також у виявленні комплексу методів, що сприяє засвоєнню цих навичок.
Об'єктом дослідження є вокально-хорова підготовка учнів.
Предмет дослідження: процес розучування пісенно-хорового репертуар учнями молодшого шкільного віку
Вивчення методичної та наукової літератури, аналіз досвіду провідних музичних педагогів і методистів, а також моєї особистої роботи з дитячим хоровим колективом дозволили сформулювати гіпотезу дослідження: розвиток вокально-хорових навичок хорового співу на уроках музики проходить більш ефективно тоді, коли музичне навчання здійснюється систематично, в тісному зв'язку педагога та учнів, на тлі формування загальної музичної культури дитини у молодшому шкільному віці і, нарешті, з урахуванням вікових та особистісних якостей дитини.
Мета, предмет і гіпотеза визначають наступні завдання дослідження:
. проаналізувати історію хорового навчання дітей в процесі розвитку викладання музичної культури;
. визначити конкретну послідовність формування початкових навичок співочих навичок в початковий період навчання;
. розглянути систему музично-співочого матеріалу (пісень і вправ), відповідних вищеназваної завданню;
. розкрити особливості віку (психологічні та індивідуальні) молодших школярів.
Особливе значення при виконанні даної роботи приділялася методологічним засадам дослідження. Тут ми спиралися на вивчення досліджень в галузі методики вокального виховання дітей. Відзначимо статті та нариси С. Гладкої, Н. Тевлина, Н. Черноіваненко, Л. Дмитрієва, О. Апраксиной, Л. Безбородова, Г. Стулова, а також сучасні дослідження по роботі з дитячими хоровими колективами К.Ф. Микільської-Берегівської, М. С. Осенневой, В. А. Самаріна, В. Л. Живова та інших педагогів. Також у своїй роботі ми використовували роботи вчених психологів в області вікової психології, таких як Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, Я.А. Пономарьова, С. Л. Рубінштейна.
У своїй науковій роботі ми використовували такі методи дослідження:
. теоретичний аналіз літератури з точки зору формування вокально-хорових навичок в учнів молодшого шкільного віку;
. узагальнення сучасного педагогічного досвіду, спрямованого на формування навичок хорового співу у молодших школярів із залученням власного практичного досвіду;
. Експериментальне вивчення шляхів і методів формування хорових навичок у молодших школярів.
Розділ 1. Слухання музики та його значення у вихованні естетичного ставлення дітей молодшого шкільного віку до дійсності
.1 Слухання та сприйняття музики в початкових класах
Одним з важливих завдань музичного виховання в школі є підвищення загальної музичної культури дітей, розширення їх музичного світогляду. Цьому сприяє слухання музики та її інтерпретація. Слухаючи музику, учні знайомляться з творами різних композиторів, а це сприяє вихованню їх художнього смаку. Молодші школярі люблять слухати музику. Цей вид занять урізноманітнює урок співу, робить його змістовнішим, допомагає прищепити любов до музики, підготувати культурного слухача.
Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим самим вимогам, що й пісні, які розучуються учнями. Доступність музики визначається насамперед її змістом, близькістю її тематики дитячим інтересам. Доступність музики у молодшому віці визначається і обсягом музичного твору та його змістом. У дітей молодших класів вистачає уваги тільки на те, щоб прослухати коротку п'єсу або пісню, яка триває не більше одної, максимум півтори хвилини. Поступово обсяг уваги розширяється, створюється навик уважно слухати музику протягом довшого часу. Досвід показує, що найкраще і найлегше з інструментальної музики сприймається музика танцювальна (сюди входять і марші), сюжетна і музика пісенного складу з простою, ясною мелодією, що добре запам'ятовується.
Саме на цих началах побудований Дитячий альбом Чайковського. В ньому ми знаходимо музику танцювального характеру (полька, вальс, мазурка), п'єси зображального (Жайворонок, Гра в коней) і пісенного характеру (Старовинна французька пісня, Неаполітанська пісня і т. д.). Всі згадані п'єси коротенькі за розміром і тематика їх пов'язана з дитячими інтересами[5].
У III і IV класах музичні твори трохи ускладнюються як за обсягом, так і за змістом. Якщо в І і II класах учитель знайомить дітей здебільшого з творами, написаними спеціально для дітей, то в III і IV класах використовуються і деякі твори для дорослих. Якщо, наприклад, у молодших класах діти слухають твори з Дитячого альбома, то в III і в IV класах вони слухають і уривки з балетів Чайковського. У початковій школі учитель музики знайомить дітей з деякими творами Чайковського, Глінки, Гріга, Моцарта і радянських композиторів. Він показує їх портрети, розповідає про епізоди з їх життя, яскраві і повчальні. Зацікавившись особистістю композитора, діти відчувають бажання узнати ще більше про нього, ознайомитися з іншими його творами. Почувши по радіо ім'я знайомого композитора, діти зацікавляться тим, який твір виконують, вони згадають також про те, що вже чули у класі. Під час уроку іноді виконується музика, яка повинна ілюструвати яке-небудь положення. В такому разі ми не ставимо собі завдання, щоб діти її обов'язково запам'ятали, засвоїли. Наприклад, у І класі діти знайомляться з маршовими піснями. Ми показуємо різні пісні, знайомі і незнайомі, і пропонуємо визначити, які з них маршові. Пісні ці можуть виконуватись і один раз.
Отже, весь матеріал, який учні слухають, можна - поділити на дві групи: матеріал основний - це музичні твори, засвоєння яких входить до програми, і ілюстративний матеріал, що є немов додатковим матеріалом, який сприяє закріпленню і засвоєнню музично-теоретичних понять. Для того щоб діти запам'ятали основні твори, треба їх частіше повторювати як на даному уроці, так і на наступних. Знайома музика слухається легше і щоразу з більшою охотою, деталі її краще запам'ятовують. Педагог не повинен боятися того, що часте повторення гальмує дальшу роботу, що мало нагромаджується музичних вражень. Краще менше показати, але повторити його частіше. Та й самі діти завжди просять виконати, поряд з новими, уже знайомі їм твори. Спочатку, коли діти ще не полюбили, не вивчили як слід пісню або п'єсу, для того щоб повторення не було настирливим, бажано кожного разу показувати твори під яким-небудь новим кутом зору, звертати увагу на різні його сторони. Наприклад, одного разу звернути увагу на загальний характер твору, другого - на супровід; потім розглянути зміну частин, заспів і приспів, особливості кожної частини і т. д. Отже, часте повторення повинно лягти в основу роботи по різносторонньому ознайомленню з музичним твором [8].
Необхідно привчити учнів слухати музику при цілковитій тиші. Учитель повинен негайно припиняти спів або гру, якщо тиша буде хоча б трохи порушена. Треба пояснити дітям, що виконавцям дуже важко або навіть неможливо співати або грати, якщо їм заважають або відвертають їх увагу. На концертах, де виступають музиканти - співаки, скрипалі, піаністи або цілий оркестр,- буває дуже багато людей і всі слухають тихо, ніхто навіть не поворухнеться.
Уміння слухати музику, додержувати цілковитої тиші має велике виховне значення - воно виховує в дітей витримку, привчає їх поважати виконавця та слухачів.
У початкових класах на уроках музики присутнє використання патефона і радіо. На уроці співу широко застосовується патефон з добре підібраними пластинками; в цьому випадку забезпечується висока якість виконання музики; учні знайомляться з різними голосами інструментів, із звучанням оркестру. У І класі дітям звичайно важко сприймати звучання пластинки, бо вони не вміють ще зосередити на ній свою увагу. Тому на першому році навчання можна обмежитись виконанням учителя, який звертається безпосередньо до слухачів і знає, на чому треба зробити наголос, як краще довести пісню або п'єсу до дітей. Але згодом, особливо в III і IV класах, грамзапис може бути використаний досить широко. До слухання пластинок дітей треба підготувати. Спочатку вчитель повідомляє, що буде виконуватись, звертає їх увагу на ті чи інші характерні риси твору, на те, хто його виконуватиме і на якому інструменті. Дуже бажано спершу виконати голосом або на інструменті твір цілком або ж уривки з нього чи окремі теми для того, щоб діти їх потім пізнали. Це підвищить інтерес до твору і, крім того, допоможе відчути особливість звучання того чи іншого інструмента або ж голосу. Важливе значення у музичному вихованні дітей має радіо. Деякі спеціальні дитячі і загальні музичні передачі надовго залишаються в пам'яті дітей. Але це буває далеко не завжди. Багато дітей, які не підготовлені до слухання музики, цих радіопередач як слід не сприймають. Треба спрямувати дитячу увагу, допомогти учням слухати радіопередачі, і тоді вони самі зацікавляться ними, розповідатимуть про те, що чули, що їм сподобалось і т. ін. Розповідаючи про якого-небудь композитора, учитель запитує, чи чули діти про нього і чи слухали вони по радіо його твори. Діти, природно, в дальшому стежитимуть за цим [11].
Говорячи про дикцію у співі, ми підкреслюємо, що неприємно слухати співаків, які незрозуміле співають слова, і пропонуємо дітям послухати по радіо, як співають співаки, і сказати, чи виразно вимовляють вони слова і т. д.
Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.
У сприйманні молодших школярів найрозвиненіший емоційний компонент, відстають у розвитку музичний (гармонійний) слух і мислення. Головний компонент музичного сприймання - співтворчість - виявляється на рівні безпосередньої, емоційної чутливості до музики. Компоненти сприймання взаємозвязані між собою.
Розвиток сприймання музики - складне завдання, зокрема на початковому етапі навчання. Справа в тому, що молодші школярі перестають сприймати твір. Вони можуть бути неуважними, потім знову слухати музику, не помічаючи, що якийсь час взагалі не чули її.
Уже в 5-6 річному віці діти здатні прослухати і запамятати невеликий музичний твір, визначити його характер, настрій, найяскравіші засоби музичної виразності. За результатами досліджень Н. Вєтлугіної, Р.Зинич та інших учених зясовано, що в дітей молодшої групи дитячого садка, які розрізняють загальний настрій і характер твору, почуття, викликані музикою, дуже швидкоплинні. Сприймання музики 4-5 річними дошкільними зберігаються ще довше. Проте довільна увага в них розвинена недостатньо, через те твори, призначені для слухання, мають бути невеликими та образними.
Музика, яку слухають діти, повинна відповідати тим же вимогам, що й пісні, які вони розучують. Доступність музики визначається перш за все її змістом, близькістю тематики інтересам дітей, а також обсягом музичного твору. Учні 6-7 років можуть уважно слухати музики лише 1,5-2 хв. Поступово обсяг уваги у дітей розширюється, і у 3-4 класах тривалість музичної пєси може досягати 3,5 - 5 хв.
У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на поза музичні асоціації.
Частина учнів не може відділити, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.
Наведемо приклад. Прослуховується пісня Бабак Л.Бетховена. Вчителька запитує, який настрій викликає пісня. Одна з першокласниць говорить: Веселий! - Чому? - А мама мені купила собачку!. Отже, відштовхнувшись від змісту пісні, думки дівчинки перенеслися до радісних спогадів про свого четвероногого друга і тим внесли нове забарвлення у сприймання музики.
У 3-4 класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості - почути окремі деталі музичної мови, відтінки, виконання [12].
Л.Виготський писав: Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність [9, с.118]. Створення у слухачів відповідного настрою (тобто установки) на сприймання музики є важливою умовою формування музичного сприймання школярів.
Тому ми прийшли до висновку, що основною метою музичної освіти в початковій школі є формування основ музичної культури учнів як важливої і невідємної частини їхньої духовної культури, у основній школі - особистісний розвиток учня і збагачення його емоційно-естетичного досвіду під час сприймання та інтерпретації творів музичного мистецтва.
1.2 Вокальне виховання в хорі та поняття вокально-хорових навичок
Вокальне виховання у хорі - найважливіша частина всієї хорової роботи з дітьми. Основна умова правильної постановки вокального виховання - підготовленість керівника для занять співом з молодшими школярами. Ідеальним варіантом стає той випадок, коли хормейстер володіє гарним голосом. Тоді вся робота будується на показах, що проводяться самим хормейстером. Але й інші форми роботи дозволяють успішно вирішувати питання вокального виховання. У таких випадках хормейстер часто використовує показ за допомогою хлопців. Шляхом порівняння вибираються кращі зразки для показу. У кожному хорі є діти, від природи правильно співаючі, з красивим тембром і правильним звукоутворення. Систематично застосовуючи поряд з колективною вокальної роботою індивідуальний підхід до хористів, педагог постійно стежить за вокальним розвитком кожного з них. Але навіть при самій правильній постановці вокальної роботи вона приносить різні результати у різних хористів. Ми знаємо, що як немає двох зовні однакових людей, так немає і двох однакових голосових апаратів.
Відомо, яке величезне значення в процесі оволодіння будь-яким матеріалом займає увагу. «Увага - це спрямованість психічної діяльності і зосередженість її на об'єкті, що має для особистості певну значимість (стійку або ситуативну)». [1] Виховання вокально-хорових навичок вимагає від хористів постійної уваги, а значить інтересу і працьовитості. Співу, як будь-якій мистецтву, необхідно вчитися, вчитися терпляче і наполегливо.
Вокальна робота в дитячому хорі має свою специфіку в порівнянні з роботою в дорослому хорі. Ця специфіка обумовлена, перш за все, тим, що дитячий організм на відміну від дорослого знаходиться в постійному розвитку, а, отже, зміні. Багаторічною практикою доведено, що спів у дитячому віці не тільки не шкідливо, але й корисно. Мова йде про спів, правильному у вокальному відношенні, що можливо при дотриманні певних принципів. Спів сприяє розвитку голосових зв'язок, дихального і артикуляційного апаратів. Правильно проведене спів зміцнює здоров'я дітей.
А щоб розвиток молодшого школяра в хорі йшло правильно, необхідно сформувати в нього основні вокально-хорові навички. До них відносяться: [2]
.Співоча установка.
Учні обов'язково повинні дізнатися про співочої установці, як основі успішного засвоєння навчального матеріалу.
. Диригентський жест .
Навчаються повинні бути ознайомлені з видами диригентських жестів:
Увага
Дихання
Початок співу
Закінчення співу
Міняти по руці диригента силу звуку, темп, штрихи
. Дихання і паузи.
Педагог повинен навчити дітей опановувати технікою дихання - безшумний короткий вдих, опора дихання і поступове його витрачання. На більш пізніх етапах навчання опановувати технікою ланцюгового дихання. Дихання виховується поступово, тому на початковому етапі навчання у репертуар потрібно включати пісні з короткими фразами з останньою довгої нотою чи фразами, розділеними паузами. Далі вводяться пісні з більш тривалими фразами. Необхідно пояснювати учням, що характер дихання в піснях різного руху й настрою не однаковий. Для роботи над розвитком дихання найкраще підходять російські народні пісні.
. Звукоутворення.
Формування м'якої атаки звуку. Тверду рекомендується використовувати вкрай рідко в творах певного характеру. Велику роль у вихованні правильного утворення звуку грають вправи. Наприклад, спів на склади. Як результат роботи над звукоутворення - вироблення у дітей єдиної манери співу.
. Дикція.
Формування навички ясного і чіткого вимови приголосних, навички активної роботи артикуляційного апарату.
. Лад, ансамбль.
У хоровому співі поняття «ансамбль» - єдність, врівноваженість в тексті, мелодії, ритмі, динаміці; тому для хорового виконання необхідні однаковість і узгодженість у характері звукоутворення, вимови, дихання. Необхідно навчити співаючих прислухатися до лунають поряд голосам.
1.3 Вікові особливості та музична характеристика дітей молодшого шкільного віку
музика початковий клас вокальний
Однією із цілей музичного виховання є музичний розвиток дитини. Музичний розвиток, вважала Н. Ветлугіна, - складне явище. Між його компонентами встановлюються різноманітні взаємозвязки: між природними задатками і сформованими на їхній основі музичними здібностями; між внутрішніми процесами розвитку й досвідом, який передається дитині ззовні; між засвоєнням досвіду й розвитком, що відбувається при цьому, тощо. Таким чином здійснюється поєднання різноманітних внутрішніх процесів і зовнішніх впливів на них [7]. Врахування вікових особливостей допомагає встановити, які саме форми, засоби і види діяльності найефективніші для музичного розвитку дитини того чи іншого віку.
За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дитини він шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід від ігрової до учбової діяльності, яка стає провідною.
Вступ дитини до школи - це різка зміна її життя і діяльності. Дитина йде до школи з фізичною й психологічною готовністю до цієї зміни. У шкільному навчанні використовуються і продовжують розвиватись фізичні й розумові здібності, формуються психічні властивості молодшого школяра
Досліджуючи особливості музичного розвитку молодших школярів О. Ростовський зазначає що в галузі відчуттів і сприйняття їх розвиток іде від найпростішого розрізнення найвиразніших, найяскравіших барв, форм, звуків до активнішого усвідомлення красивих, гармонійних сполучень, до диференціювання звуковисотних та ритмічних співвідношень у музиці, нюансів кольорової гами, різноманітності форм, поетичного співзвуччя.
Успіх музичного навчання і виховання залежить від урахування вчителем вікових особливостей дітей, їх готовності до навчальної діяльності.
Досліджуючи вікові особливості сприймання музики молодшими школярами О. Ростовський відзначає що вони визнаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного приймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, мякість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність - мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку - на перших порах не виділяється більшістю учнів. [16].
Сприймання музики молодшими школярами тісно повязане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих звязків. Уже шестилітні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.
У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання (мені було сумно), а оцінюють загальний характер музики (була сумна музика) [17].
Спостерігаються значні відмінності в музичному розвитку дітей залежно від їх індивідуальних особливостей. Одні з них музичні за всіма показниками, інші відрізняються своєрідним поєднанням окремих музичних здібностей. Так, здатність сприймати і переживати музику, вважає Л. Хлєбнікова, може поєднуватися з посередніми голосовими даними, добрий розвиток музичного слуху не завжди супроводжується схильністю до творчості. Одні діти можуть слухати музику не відволікаючись, інші навіть не уявляють, що це таке - спеціально слухати музику; деякі діти можуть чисто і виразно виконувати знайомі пісні, мають елементарні уявлення про музику, інші байдужі до неї, оскільки жили у несприятливих для цього умовах. Зрозуміло, що внаслідок цього можливості музичного розвитку дітей на уроках музики різні.
Водночас, на думку Л. Хлєбнікової, можна виокремити й загальні риси музичного розвитку, властиві молодшим школярам:
. Діти мають певний досвід спілкування з музикою, різноманітнішою стає музична діяльність. Виконання пісень і танців, утілення музично-ігрових образів у русі набуває виразності, що свідчить про змогу учнів передати своє ставлення до музики. У них зявляються улюблені пісні, танці, ігри, вони здатні навіть мотивувати свої музичні вподобання, оцінювати твори, виявляти художні інтереси. У дітей помітними стають вияви музичних здібностей, особливо в царині мелодійного слуху. Учні можуть впізнати знайому пісню, визначити не тільки характер музики, але й її настрій. У них поступово налагоджується вокально-слухова координація, диференціюються слухові відчуття - більшість дітей здатна розрізнити високі й низькі звуки в інтервалах квінти, кварти, терції.
У сфері сприймання музики можливості дітей досить широкі: їм доступні такі основні жанри, як пісня, танець і марш, близька музика зображального характеру. Через незначний обсяг довільної уваги першокласників, твори повинні бути невеликими за обсягом, з яскравим музичним образом.
У сфері співу можливості дітей залежать від попередньої музичної підготовки: їх співацький діапазон може складатися від кількох звуків до октави і більше. Водночас у всіх дітей голосовий апарат ще не сформувався, дуже тендітний, змикання складок крайове. Це вимагає обережного й послідовного розвитку діапазону голосу, обмеження сили звучання.
. У сфері творчості можливості першокласників такі: вони легко відгукуються на різні творчі завдання, можуть імпровізувати на заданий образ, створювати ритмічні й мелодичні імпровізації на дитячих музичних інструментах, інсценізувати знайому пісню або інструментальну пєсу зображального характеру.
На думку В. Островського, від якості музичних занять у 1-му класі значною мірою залежить музичний розвиток молодших школярів у наступних класах. При цьому вчитель має прагнути не до вирівнювання учнів у їх музичному вихованні, оскільки це неодмінно приведе до гальмування розвитку частини дітей. Приділяючи особливу увагу тим дітям, які менш обдаровані музично, він повинен всіляко сприяти розвитку дітей обдарованих, ставити перед ними індивідуальні завдання. Вимогливість до учнів відповідно до їх здібностей є однією з умов підтримки одних, і попередженням від зіркової хвороби- інших, музично обдарованих дітей [4].
Музичний твір діти сприймають цілісно, вважає О. Ростовський, як єдиний музичний образ, не відрізняють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлю-певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі [13].
Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним зоровий образ, реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.
Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання, музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними. [9].
У 3-4-х класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням учнів зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості - почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.
Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для ви вираження своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться до кількох визначень, що пояснюється недостатньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом [19].
Збагаченню лексики учнів сприятиме образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних епітетів і зворотів. Доцільно використовувати такі слова, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть глибинний зміст музики.
Слід враховувати, вважає Н. Ветлугіна, що молодший шкільний вік багатий на приховані можливості розвитку, які важливо своєчасно помітити і підтримати. Однаково недопустимо вважати молодших школярів менш розвиненими, ніж вони є насправді, як і перебільшувати їхні можливості. Вдумливе ставлення до вікових особливостей, фізичного і психічного розвитку дітей дасть учителеві можливість цілеспрямовано, без шкоди для вихованців здійснювати їхнє музичне навчання і виховання [3].
Аналіз процесу музичного розвитку дитини, на думку вченої, дає конкретний матеріал, який свідчить про життєву правду цього положення. Процес музичного розвитку не відбувається автоматично під впливом виховання і навчання. Цілком очевидно, що засвоєння дітьми однакового віку одного й того ж змісту не всіх їх приводить до одного рівня музичного розвитку. Отже, формування музичних властивостей і якостей дитини відбувається не за однозначними законами. Існують різні причини виникнення нових здібностей, нахилів, інтересів (наприклад, різний соціальний досвід, наявність різних поєднань природних задатків). Отже, і старе не просто механічно приєднується до нового, і нове перетворюється відповідно до природи даного субєкта. Спостереження над процесом музичного розвитку дитини переконує нас у цьому. [2].
Отже, розвиток відбувається як заміна старого новим, як неодноразове виникнення заперечень. Припускається, що дитина на основі набутого досвіду, попередньо сформованих здібностей сама теж бере активну участь у власному вихованні. Відбувається процес саморуху в музичному розвитку. Дитина виступає не стільки як обєкт виховання, а і як субєкт з усією своєрідністю свого музичного розвитку (що недостатньо враховується в теорії і практиці).
Раннє виявлення музичних здібностей дитини є показником її музичної обдарованості - вважає О. Ростовський. Однак, на його думку, не слід вважати, що відсутність ранніх виявів с свідченням відсутності й музичних здібностей. Виявлення музичних здібностей залежить не тільки від вроджених задатків, а й від культурного середовища, музичного оточення. У багатьох дітей музичні здібності вперше починають розвиватися лише в школі. У різних дітей музикальність може характеризуватися різним поєднанням окремих здібностей. Зокрема, одні діти помітно виділяються емоційним відгуком на музику, другі - руховими реакціями на неї, треті - серйозно зацікавлені певною музичною діяльністю, водночас маючи нерозвинений звуковисотний слух, у четвертих означені здібності більш-менш органічне поєднуються тощо. Виходячи з того, які здібності учнів виступають на перший план, є більш або менш розвинутими, має обиратися й методика музично-виховної роботи. [11]
Музично-творча діяльність молодших школярів виявляється в імпровізації пісенних мелодій, придумуванні нескладних мотивів, інсценуванні сюжетів пісень, пластичному інтонуванні музики, складенні елементарних танців, створенні ігор-драматизацій, темброво-ритмічних супроводів тощо. Музикальність дітей значною мірою визначається розвитком музичного слуху, під яким розуміється здатність до такого сприймання звучань, яке відповідає специфічним особливостям музики як особливого виду людської діяльності.
Щоб обрати доцільну методику розвитку музичного слуху, О. Ростовський радить врахувати такі положення:
) безглуздо вважати, що можна спочатку розвинути музичний слух, а потім приступити до його використання для емоційно насиченого сприймання музики. Не можна підходити до виховання музичного слуху як до особливого завдання, незалежного від завдання виховати музичне сприймання;
) на початковому етапі особливо важливий звязок музичного слуху з іншими сенсорними і сенсомоторними здібностями. Штучне розєднання зорових, рухових та інших відчуттів гальмує музичний розвиток дітей;
) основою розвитку звуковисотного слуху є формування мелодичного слуху як узагальненої музичної здібності;показником рівня розвитку музичного слуху школярів є здатність змістовно сприйняти чисто інструментальну музику (без зовнішньої програмності) [18]
Досліджуючи вікові особливості розвитку звуковисотного слуху у молодших школярів, О. Ростовський зазначає що в умовах загальноосвітньої школи у 1-2-му класах не слід прагнути до неодмінної чистоти звуковисотного інтонування, хоча на певному етапі це може стати домінуючим завданням (наприклад, при підготовці до заключного уроку-концерту). Це завдання всього етапу навчання. На перших порах важливіше викликати життєве, нехай навіть не завжди тотожне, але все ж таки образне ставлення дітей до музики.
Розвиток ладового почуття дітей виражається в тому, що діти поступово засвоюють інтонаційне місце кожного звука, починають відчувати стійкий і нестійкий характер звуків, тяжіння їх до більш стійких і відчувати тоніку як найстійкіший звук ладу. Розвиток музичного слуху у дітей, що зростають в атмосфері європейської музичної культури, найприродніше починати з формування ступеневих уявлень мажорного ладу.
У формуванні ладових уявлень учнів значну роль відіграє нотний запис. Його слід ввести одночасно з ручними знаками ЗО-ВІ у другій чверті 1 класу. Щоб читання нот було осмисленим і емоційним, можна використати такий прийом як спостереження за нотним записом знайомої мелодії, спів за нотним записом. Вироблення початкових навичок читання нот -- завдання цілком доступне першокласникам, вважає О. Ростовський. Однак ознайомлення з нотами має цінність настільки, наскільки повязане з розвитком музично-слухових уявлень дітей. На думку вченого, слід памятати, що виховання інтересу до музики, любові до неї і музичного смаку важливіше, ніж формування бездоганного вміння читати і записувати мелодію [19].
На основі досліджених вікових особливостей молодших школярів О. Ростовський пропонує методику навчання співу дітей, яка передусім має бути розумною, у вікових межах розвитку голосоутворюючих органів, з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Для цього вчителю слід знати співацькі можливості учнів, механізм і специфіку звукоутворення дихання, дикції. Весь процес навчання співу повинен сприяти активному, зацікавленому й творчому ставленню учнів до музики [20].
У першокласників голосовий апарат дуже тендітний, голосовий мяз лише починає розвиватися. Звук утворюється при крайовому коливанні голосових складок, які змикаються неповністю. Тому голоси дітей звучать ніжно і слабко, забарвлюючись у верхньому резонаторі.
У наступних класах у дітей поступово розвивається голосовий мяз, окремі його волокна починають мати навскісне, поперечне і подовжнє спрямування, коливання складок перестає бути лише крайовим і голос звучить сильніше і компактніше.
При правильному вихованні голос розвивається плавно як у хлопчиків так і в дівчаток. У їх голосовому апараті ще немає суттєвих відмінностей. У молодших школярів загальний діапазон голосу може бути досить широким - від ля малої октави до мі-фа другої октави. Однак їх робочий діапазон значно вужчий і коливається в межах ре 1-сі 1 (іноді до 2]). Ця зона найзручніша для слухового сприймання і звукоутворення, тому й повинна і основному використовуватися при навчанні співу.
Якщо навчання співу проводиться правильно, то у 9-10 років голоси дітей починають звучати особливо гарно. Не випадково цей період називають періодом розквіту дитячого голосу. У хлопчиків він набуває особливо дзвінкості, у дівчаток - рис індивідуального тембрового забарвлення.
Розвиток музично-ритмічного почуття школярів - процес тривалий і різнобічний. Він включає організацію рухової активності дітей, виховання певних ритмічних навичок, усвідомлення учнями естетичної виразності ритму як елемента музичної мови тощо. Як зазначав В.М.Теплов, почуття музичного метру має не тільки моторну але й емоційну природу: в основі його лежить сприймання виразності музики. Тому поза музикою чуття музичного ритму не може ні пробудитися, ні розвиватися [17, 197]
Виховання чуття ритму є частиною музичного і фізичного виховання, вважає Н.Ветлугіна, бо воно сприяє впорядкуванню діяльності нервової системи, а також є важливою стороною естетичного виховання. Ритміка сприяє фізичному розвитку дитини. Власне слуховий розвиток передбачає наявність у дітей здатності розрізняти темпи, звукові тривалості (половинні, четвертні, восьмі, шістнадцяті ноти, метричні долі). Припускається, що діти повинні відчувати і передавати прості ритмічні рисунки, динамічні та агогічні відтінки. Передбачається також спонтанна творча імпровізація дітей на теми, що їх підказують різні малюнки, оповідання, фільми. [9].
Слабкість музичних слухових уявлень суттєво затрудняє для дитини будь-які спроби співу, зменшуючи можливості розвитку іншого, емоційного компонента музичного слуху, - вважає О. Ростовський. У свою чергу, це перешкоджає й розвитку музично-ритмічного почуття. У таких випадках дітей нерідко відносять до категорії немузичних. Та, на думку вченого, подібна оцінка здебільшого буде помилковою. Достатньо звернути увагу на розвиток саме музичних слухових уявлень, як інші музичні здібності теж почнуть успішно розвиватися. [10]
Музичне виховання дітей починається з набуття досвіду, складовими частинами якого є слухання музики та її створення. Творчу здібність Н. Ветлугіна називає здатністю до самовираження. На її думку, це природжена здібність, яку можна розвивати. Творчість розвиває дитячу схильність до свободи і відкриттів, до пригод і оригінального вираження. Музична діяльність може бути тоді творчою, якщо брати в ній активну участь: драматизувати пісні, тлумачити їх, придумувати ритми та ін. Діти можуть або імпровізувати пісні, або ж їх творити на близькі та знайомі сюжети (про поїзди, літаки тощо). [5].
За результатами дослідження Н. Ветлугіної музично-творчі прояви молодших школярів незначні. Вони можуть виявитися в імпровізації мелодії, стимулом створення якої є малюнки, слова, вигадані дитиною, який-небудь випадок із життя. Інші діти слухають і повторюють цю мелодію. Трохи пізніше дітям можна запропонувати закінчити (дотворити) мелодію, яку розпочав вихователь. Можливі й завдання додому - дитина повинна придумати свою пісню. [2].
Музичний розвиток молодших школярів буде успішним за умови врахування суперечності між особистістю дитини з властивими їй музичними нахилами та участю в колективній музичній діяльності. Розвязання проблеми розвитку музикальності школярів, які мають різні задатки і різну підготовку, в умовах колективних занять є одним з основних завдань учителя музики.
Розділ 2. Методика розучування пісенно-хорового репертуар учнями молодшого шкільного віку
.1 Початковий етап роботи з молодшими школярами
Молодший хор, як вже зазначалося вище, характеризується обмеженим голосовим діапазоном. До першої октави - ре - мі-бемоль другої октави. Тут тембр голосу важко визначити на слух. Рідко зустрічаються яскраво виражені сопрано, ще рідше альти. У зв'язку з цим, ми вважаємо, що на початку занять поділ на хорові партії недоцільно. Головне наше завдання - домогтися унісонного звучання хору.
Перед молодшим хором стоять завдання засвоєння диригентських жестів і вироблення гарної реакції на них (увага, дихання, вступ, зняття, фермата, піано, форте, крещендо, дімінуендо і т. д.). Особливу увагу тут варто приділити диханню - широкому диханню по фразах. Кожне заняття молодшого хору (хор займається 1 раз на тиждень 45 хвилин) починаємо звичайно з виспівування, далі йдуть вправи хорового сольфеджіо. Всі розучуємо пісні виписуємо на дошці. Іноді застосовуємо прийом релятиви: щоб уникнути зайвих тональності з багатьма знаками на дошці пишемо найближча зручна, наприклад замість ре-бемоль мажору ре мажор, замість фа мінору мі мінор і т.д. Розучування пісні може проходити з голосу (по слуху), особливо на першому етапі, тому що надмірне користування нотами може відштовхнути дітей від занять (складно!), але потім потрібно повернутися до нот[11].
Спів мелодій по нотах приносить певну користь. По-перше, діти звикають співати по нотах, по-друге, відбувається психологічна перебудова: «виявляється, це цікаво - співати по нотах, і не так вже важко».
Нами обов'язково враховуються і особливості віку дітей, які відзначалися нами в першому розділі нашого дослідження. Так, у молодших класах діти досить швидко втомлюються, увага їх притупляється. Для його концентрації доводиться чергувати самі різні методичні прийоми, активно застосовувати ігрові моменти, все заняття будувати по наростаючій лінії.
Хоровий урок, на нашу думку, повинен проходити стрімко, емоційно. Надалі кожен хороший хоровий колектив - це актив для проведення співок, співу на зборах. Використання комплексу різних методів і прийомів має бути орієнтоване на розвиток основних якостей співочого голосу дітей шляхом стимулювання, перш за все, слухового уваги і активності, свідомості та самостійності.
Диференціація якостей звучання голосу і елементів музичної виразності, а також власне вокальне виконання грунтується на використанні всіх видів розумової діяльності учнів. [20] Навіть уявлення «в умі» звуку до того як він буде відтворений голосом, - складний психічний процес, що вимагає аналізу і узагальнення , уваги, м'язової пам'яті і т.п. Для реалізації такого підходу до розвитку дитячого голосу необхідно знання педагогом голосових можливостей дітей від народження і до настання мутаційного віку і розумінням завдань вокальної роботи для кожного етапу навчання.
Так само необхідною умовою формування вокально-хорових навичок є правильний підбір репертуару, і про це керівник хору повинен подбати заздалегідь, тому що це дуже важливо: від того що будуть співати діти залежить те, як вони будуть співати. Щоб правильно підібрати репертуар педагог повинен пам'ятати про завдання, поставлені перед хором і обраний твір так само має бути направлена на відпрацювання деяких навичок.
Репертуар повинен відповідати таким вимоги:
) Носити виховний характер
) Бути високохудожнім
) Відповідати віком та розумінню дітей
) Відповідати можливостям даного виконавського колективу
) Бути різноманітним за характером, змістом
) підібраним труднощів тобто кожен твір має рухати хор вперед у придбання тих або інших навичок, або закріплювати їх.
Брати складні й об'ємні твори не слід. Для дітей, які будуть співати це, може виявитися нерозв'язним завданням, і це обов'язково позначиться на продуктивності в їх роботі, і може спричинити за собою стомлення, безінтересность до справи яким він займається, в деяких випадках навіть відчуження від хорового співу взагалі (залежить від характеру ) дитини. Але складні твори повинні входити в репертуар, їх слід брати з обережністю і з урахуванням наступної роботи. У той же час велика кількість легких творів повинні бути в репертуарі обмежено, оскільки легка програма не стимулює професійний ріст. А так само природно він повинен бути цікавий хористам, це дає навіть деяке полегшення в роботі, так як діти будуть прагне якомога краще працювати і прислухатися до кожного слова керівника.
2.2 Застосування основних методів і прийомів розучування пісенно-хорового репертуар учнями молодшого шкільного віку на практиці
Наша дослідно-експериментальна робота будувалася за принципом систематизування та узагальнення всіх знань, отриманих з методичних та психологічних праць, згаданих у цій роботі. У своїй практичній діяльності ми враховували особливості як вікової психології дітей, так і особливостей голосів молодших школярів, зазначених вище.
Формування вокально-хорових навичок у дітей проводилося нами в кілька етапів і включало різні методи і прийоми.
Під час прослуховування просимо дитину заспівати будь-яку пісеньку. Досить буває одного куплета. При виконанні даного завдання перевіряються інтонація і вміння триматися в тональності, пам'ять, діапазон, а часто і музичне середовище, в якій росте дитина (видно по репертуару, яким володіє дитина). Перевірка ритмічного почуття проводиться у формі гри в «ЕХО». Діти прохлопивают або простукують олівцем ритм слідом за педагогом.
Заняття повинно починатися вчасно, необхідно не допускати запізнень дітей на урок, виховувати у них звичку до пунктуальності. За кілька хвилин до початку занять всі вже мали сидіти на місцях, черговий повинен відзначити присутніх і відсутніх хористів.
При відборі найбільш ефективних прийомів вокальної роботи з дітьми на уроці ми спиралися на досвід прогресивних методистів минулого і теперішнього часу. Серед відомих методичних прийомів для розвитку слуху та голосу ми застосовуємо наступні [6].
· Слухове зосередження і вслухання в показ вчителя з метою подальшого аналізу почутого;
· Порівняння різних варіантів виконання з метою вибору кращого;
· Введення теоретичних понять про якість співочого звуку і елементах музичної виразності тільки на основі особистого досвіду учнів;
· Спів «по ланцюжку»;
· Моделювання висоти звуку рухами руки;
· Відображення напрямку руху мелодії за допомогою малюнка, схеми, графіка, ручних знаків, нотного запису;
· Настройка на тональність перед початком співу;
· Усні диктанти;
· Виділення особливо важких інтонаційних оборотів в спеціальні вправи, які виконуються в різних тональностях зі словами або вокалізацією;
· У процесі розучування твору зміна тональності з метою пошуку найбільш зручною для дітей, де їхні голоси звучать найкращим чином.
. Основні прийоми розвитку голосу, пов'язані з звукоутворення, артикуляції, диханню, виразності виконання:
· Вокалізація співочого матеріалу легким стаккатірованним звуком на голосний «У» з метою уточнення інтонації під час атаки звуку і при переході зі звуку на звук, а також для зняття форсировки;
· Вокалізація пісень на склад «лю» з метою вирівнювання тембрового звучання, досягнення кантилени, відточування фразування тощо;
· При спів висхідних інтервалів верхній звук виповнюється в позиції нижнього, а при співі спадних - навпаки: нижній звук слід намагатися виконувати в позиції верхнього;
· Розширення ніздрів при вході (а краще - до вдиху) і збереження їх у такому положенні при співі, що забезпечує повноцінне включення верхніх резонаторів, при цьому русі активізується м'яке піднебіння, а еластичні тканини, що вистилає пружними і більш твердими, що сприяє відображенню звукової хвилі при співі і, отже, резанірованіе звуку;
· Цілеспрямоване управління дихальними рухами;
· Вимова тексту активним пошепки, що активізує дихальну мускулатуру і викликає почуття опори звуку на дихання;
· Беззвучна, але активна артикуляція при уявному співі з опорою на зовнішнє звучання, що активізує артикуляційний апарат і допомагає сприйняттю звукового еталону;
· Промовляння слів пісень співуче на одній висоті злегка піднесеним голосам по відношенню до діапазону мовного голосу; увагу хористів при цьому має бути спрямоване на стабілізацію становища гортані з метою постановки мовного голосу;
· Варіативність завдань при повторенні вправ і заучування пісенного матеріалу за рахунок способу звуковедення, вокалізіруемого складу, динаміки, тембру, тональності, емоційної виразності і т.п. [9]
Організовуючи роботу на уроці, не важливо, чи буде це урок розучування нової пісні, відпрацювання старої або закріплення будь-якого конкретного досвіду, ми звертаємо увагу на наступні загальні моменти.
У дітей необхідно розвивати хорошу дикцію. Дикція (грец.) - вимова. Формування хорошою дикції грунтується на правильно організованій роботі над вимовою голосних і приголосних. Працюючи над дикцією з хоровим колективом, ми зазвичай намагаємося навчити співаків, як можна чіткіше і ясніше вимовляти приголосні. Це дуже важливо, тому що саме ясність приголосних допомагає, зрозуміти текст твору. Формування голосних і вимова їх так само необхідно. Ми вчимо також хор і редукування. Редукція - ослаблення артикуляції звуку. Неясно вимова голосних звуків - редукований голосний. і тривалості витримування звуку на голосних, нейтралізація голосних, проголошення їх у різних регістрах з меншим ступенем редукування ніж у мові. Швидкому вимові приголосних з витісненними їх усередині слова до подальшого голосному. Гарне співоче вимова відрізняється особливим режимом дихання.
Робота над голосними.
Основний момент у роботі над голосними - відтворенні їх у чистому вигляді, тобто без спотворень. У промові смислову роль виконують приголосні, тому не зовсім точне вимова голосних мало впливає на розуміння слів. У співі тривалість голосних зростає в кілька разів, і найменша неточність стає помітна і негативно впливає на чіткість дикції.
Специфіка вимови голосних у співі полягає в їх єдиної округлої манері формування. Це необхідно для забезпечення тембральной рівності звучання хору і досягнення унісону в хорових партіях. Вирівнювання голосних досягається шляхом перенесення вокальної правильної позиції з однієї голосної на іншу з умовою плавності перебудови артикуляційних укладів голосних.
З точки зору роботи артикуляційного апарату освіта голосного звуку пов'язана з формою і обсягом ротової порожнини. Формування голосних у високій співочої позиції в хорі представляє певні труднощі.
Звуки «У, И» - формуються і звучать більш глибоко і далеко. Але фонеми мають стійке вимова, вони не спотворюються, в словах ці звуки важче піддаються, індивідуалізованого вимові, ніж «А, Е, І, О». У різних людей, вони звучать приблизно однаково.
Звідси і випливає специфічне хорове застосування цих звуків при виправлення «строкатості» звучання хору. І унісон досягається легше саме на цих голосних, а також тембрально добре вирівнюється звук. При роботі з творами, після пропевания мелодії на склади «ЛЮ», «ДУ», «ди» - виконання зі словами придбає більшу рівність звучання, але знову ж таки якщо співаки хору уважно стежитимуть за збереженням однакового встановлення артикуляційних органів, як при спів голосних «У» і I » .
Чистий голосний звук «О» має властивості, що «У, I» та у меншій мірі.
Найбільшу строкатість у спів надає голосний звук «А» оскільки різними людьми вимовляється по-різному, в тому числі у різних мовних груп, це слід враховувати, виконуючи твір на іноземних мовах. Наприклад, в італійців - «А» з глибини глотки, в англійців - глибоко, а у слов'янських народів голосна «А» має плоске грудне звучання. Використання цієї фонеми у заняттях з початківцями учнями потрібно дуже обережно.
«І, Е» - стимулюють роботу гортані, викликають більш щільне і глибоке змикання голосових зв'язок. Їх формування пов'язане з високим типом дихання і положенням гортані, вони освітлюють звуки і наближають вокальну позицію. Але ці звуки потребують особливої уваги у відношення округлення звуку [14].
Голосна «І» повинна наближено звучати до «Ю», інакше набуває неприємного, пронизливий характер. І то б звучання не було «вузьким» Свєшніков вважав за необхідне поєднувати її з гласною «А» (І-А).
Голосна «Е» повинна бути сформована як би від артикулярних укладу «А».
Голосні «Е, Ю, Я, Е» завдяки змінним артикулярним укладу, співаються легше, ніж чисті голосні.
Таким чином, робота в хорі над голосними - якість звучання і полягає у досягнення чистого вимови в поєднання з повноцінним співочим звучанням.
Робота над приголосними .
Умовою ясної дикції в хорі є бездоганний ритмічний ансамбль. Вимова приголосних вимагає підвищену активність вимови.
Формування приголосних, на відміну від голосних. пов'язано в виникнення перешкоди на шляху струму повітря в мовному такті. Приголосні поділяються на дзвінкі, сонорні і глухі, в залежності від ступеня участі голосу в їх освіту.
Слідуючи з функції голосового апарату на 2-е місце після голосних, ми ставимо сонорні звуки: «М, Л, Н, Р». Вони одержали таку назву, тому що можуть тягнуться, нерідко стоять нарівні з голосними. Цими звуками домагаються високої співочої позиції, і різноманітності тембрової фарби.
Далі дзвінкі приголосні «Б, Г, В, Ж, З, Д» - утворюються за участю голосових складок і ротових шумів. Дзвінкими приголосними, як і сонорні домагаються високої співочої позиції і різноманітності тембрової фарби. На склади «Зі» досягають близькості, легкості, прозорості звучання.
Глухі «П, К, Ф, С, Т» утворюються без участі голосу і складаються з одних шумів. Це не звучать звуки, а напрямні. Властивий вибуховий характер, але на глухих приголосних гортань не функціонує, легко уникнути форсованого звучання при вокалізації голосних з попередніми глухими приголосними. На початковому етапі це служить вироблення чіткості ритмічного малюнка і створює умови, коли голосні набувають більш об'ємне звучання («Ку»). Вважається, що приголосна «П» добре округлює голосну «А».
Шиплячі «Х, Ц, Ч, Ш, Щ» - складається з одних шумів.
Глуху «Ф» добре використовувати у вправах на дихання без звуку.
Основне правило дикції у співі - швидке і чітке формування приголосних і максимальна протяжність голосних: активна робота мускулатури артикуляційного апарату, щічних і губних м'язів, кінчика мови. Для досягнення чіткості дикції особливу увагу ми звертаємо на роботу над розвитком кінчика язика, після чого мова повністю стає гнучким, працюємо над еластичністю і рухливістю нижньої щелепи, а з нею і під'язикової кістки гортані. Для тренування губ і кінчика язика використовуємо різні скоромовки. Наприклад: «Від тупоту копит пил по полю летить» і т.д. Всі вимовлятися твердими губами, при активній роботі мови.
Приголосні в спів вимовляються коротко, в порівнянні з голосними. Особливо шиплячі і свистячі «С, Ш» тому що добре вловлюється вухом, їх треба вкорочувати, інакше при співі буде створювати враження шуму, свисту [10].
Для з'єднання і роз'єднання приголосних існує правило: якщо одне слово кінчається, а інше починається однаковими, або приблизно однаковими приголосними звуками (д-т, б-п, по-ф), то в повільному темпі їх потрібно підкреслено розділяти, а в швидкому темпі , коли такі звуки припадають на дрібні тривалості, їх потрібно підкреслено з'єднувати.
Робота над ритмічною чіткістю
Розвиток ритмічного чуття ми починаємо з першого ж моменту роботи хору. Тривалості ми активно відлічуємо, використовуючи наступні способи рахунку:
Вголос хором ритмічний малюнок.
Простукати (прохлопать) ритм і разом з тим читати ритм пісні.
Ритмічні особливості ансамблю викликаються також загальними вимогами до взяття дихання, обов'язково в потрібному темпі. При зміні темпів або при паузах не допускати подовження, або укорочення тривалості. Надзвичайну роль грає одночасний вступ співаючих взяття дихання, атаки і зняття звуку.
Щоб домогтися виразності і точності ритму ми застосовуємо вправи на ритмічне дроблення, що згодом переходить у внутрішню пульсацію, і додає темброву насиченість. Метод дроблення на наш погляд самий ефективний і відомий з давніх років.
Співоче дихання.
На думку багатьох хорових діячів, діти повинні користуватися грудобрюшной диханням (формування як у дорослих). Ми неодмінно контролюємо і перевіряємо кожного учня, наскільки він розуміє, як правильно брати дихання, обов'язково показуємо на собі. Маленькі співаки повинні брати повітря носом, не піднімаючи плечей, і ротом при абсолютно опущених і вільних руках. При щоденних тренуваннях організм дитини пристосовується. Закріплюємо ці навички вправою дихання без звуку:
Маленький вдих - довільний видих.
Маленький вдих - повільний видих на приголосних «ф» або «в» по рахунку до шести, до дванадцяти.
Вдих з рахунком на розспів у повільному темпі.
Короткий вдих носом і короткий видих через рот на рахунок вісім.
Заняття як правило починають з виспівування, тут ми виділяємо дві функції:
) Розігрівання та налаштування голосового апарату співаків до роботи.
) Розвиток вокально-хорових навичок, досягнення якісного і красивого звучання в творах.
Найбільш поширені недоліки співу у дітей, за нашими спостереженнями, невміння формувати звук, затиснута нижня щелепа (гугнявий звук, плоскі голосні) погана дикція, коротке і гучне дихання.
Виспівування хору організовує і дисциплінує дітей і сприяє утворенню співочих навичок (дихання, звукоутворення, звуковедення, правильна вимова голосних).
На виспівування відводиться на початку 10-15 хвилин, причому краще співати стоячи. Вправа для виспівування повинні бути добре продумані, і даватися систематично. При виспівування (хай і короткочасному) ми даємо різні вправи на звуковедення, дикцію, дихання. Але ці вправи не повинні змінюватися на кожному уроці, тому що діти будуть знати на вироблення якого досвіду дано цю вправу, і з кожним заняттям якість виконання розспівування буде поліпшуватися. Частіше за все ми беремо для розспівування досліджуваний матеріал (зазвичай беремо важкі місця).
Що б налаштувати і зосередити дітей, привести їх у робочий стан ми починаємо виспівування наче з «налаштування», просимо дітей співати в унісон закритим ротом. Ця вправа співається рівно без поштовхів, на рівномірній, безперервному (ланцюговому) диханні, м'які губи не зовсім щільно зімкнуті. Початок звуку і його закінчення повинні бути визначеними. У подальшим цю вправу можна співати з ослабленням і посиленням звучності [17].
Виспівування можна співати на склади ма і так. Ця вправа привчить дітей округляти і збирати звук, зберегти правильну форму рота при співі гласною «А», а так само стежити за активним вимовою букв «Н, Д» пружними губами. Дуже зручно на склади лю, ле, тому як це поєднання дуже природно і легко відтворюється. Тут потрібно стежити за вимовою приголосної «Л», її не буде при слабкій роботі мови. А голосні «Ю, Е» співаються дуже близька, пружні губи.
Виспівування з літерою «І» - також дуже корисні. Сама буква світла дуже, допомагає піти від глухого звучання, усувати носової призвук, природно при правильному формуванні. Розвиває енергетику. Зручна для застосування в розспівування.
Також нами застосовуються вправи на проспівку зверху вниз на ті ж склади. При такому співі ми стежимо за формуванням верхнього звуку, при переході на півтони діти повинні співати їх «вузько», інакше інші звуки втратять високу співочу позицію, і інтонацію.
Приблизно через 1,5-2 місяці після початку занять ми починаємо застосовувати вправи на філювання звуку. Це дозволяє дітям тренуватися на диханні опору звуку, співати по руці диригента і тренувати навик динамічної гнучкості.
Здійснюємо і роботу над тембром, і головна мета цієї роботи - згладжування реєстрових переходів тобто однакове вирівняне звучання голосу у всьому діапазоні.
У ході подальшого спостереження учнів, відзначаємо, що навички формуються під час распевок в слідстві стають рефлекторними. І по суті в одному вправу моно виявити цілий комплекс вироблення навичок. Ці вправи обов'язково виробляються нами в певній послідовності, і не потрібно вибирати багато распевочних вправ так як, там це буде перевантаженням дітей, а отже позначиться на остаточній сформованості навички.
Ще одне спостереження: у роботі над вправами слід йти меншими шашками, тобто не намагатися добитися всього і відразу на одному заняття, інакше подібне дійство в будь-якому випадку буде приречене на провал, оскільки перед співаками буде ставиться непосильні завдання.
Розучування пісні .
Це наступний етап у роботі над вокально-хоровими навичками.
Якщо це перше знайомство з піснею, то розучування ми передує невеликим розповіддю про композитора, про поета, про те, що вони ще написали; якщо відома історія створення пісні, то хлопців знайомимо і з нею.
Далі відбувається показ пісні. Від того, як він проводиться, часто залежить ставлення хлопців до розучування - їхнє захоплення чи байдужість, млявість. Тому ми завжди використовуємо всі свої можливості при показі, заздалегідь добре готуємося до нього.
Як правило, на заняттях хору ми ніколи не записуємо слова пісні (виняток становлять іноземні тексти, що важко запам'ятовуються, які потребують додаткового опрацювання з учителем цієї мови). У цьому немає необхідності, тому що при методі пофразного заучування пісні, при її численному повторенні слова вчаться самі собою [9].
Багаторазове, тривалий заучування одного і того ж місця, як правило, знижує інтерес дітей до твору. І тут треба мати дуже точним почуттям міри, почуттям часу, відведеного на повторення того чи іншого фрагмента твору.
Ми намагаємося не поспішати з розучуванням всіх куплетів, оскільки хлопці з великим задоволенням співають вже знайому мелодію з новими словами, ніж з відомими, тому процес розучування слід пригальмувати. У кожному новому куплеті потрібно звертати увагу, перш за все, на важкі місця, недостатньо добре вийшли при виконанні попереднього куплета.
Велике значення надаємо ми та вироблення активної артикуляції, виразної дикції при співі. Після того як хор вивчив основні мелодії, можна переходити до художньої обробки твору в цілому.
Можливий інший варіант: тісна взаємодія, поєднання розв'язання технічних проблем і художньої обробки твору.
Після розучування нової пісні ми повторюємо вже вивчені пісні. І тут немає сенсу співати кожну пісню з початку до кінця - краще виконувати будь-які місця окремо по партіям, потім разом для вибудовування інтервалу (акорду) можна попрацювати над якимись подробицями, збагачуючи твір новими виконавськими нюансами. При такій роботі над знайомим матеріалом він ніколи не набридне.
Наприкінці занять співаються одна або дві пісні, готові до виконання. Влаштовується своєрідний «прогін», у завдання якого входить активізація контакту керівника хору як диригента з виконавцями. Тут відпрацьовується мова диригентських жестів, зрозумілий хористам.
У моменти «прогонів» добре користуватися магнітофоном - для запису і подальшого прослуховування. Цей прийом дає вражаючий ефект. Коли діти співають у хорі, їм здається, що все добре, працювати більше не над чим. Прослухавши запис, діти разом з керівником відзначають недоліки виконання і при подальшому запису намагаються їх усунути. Цей прийом вживається нами не на кожному занятті, тому що інакше втрачається новизна і пропадає інтерес до нього.
Закінчуємо ми свої заняття музично - хлопці, стоячи, виконують «До побачення», яке співається по мажорному тризвуки.
Відповідно до гіпотези нашого дослідження, розвиток вокально-хорових навичок хорового співу на уроках музики проходить більш ефективно тоді, коли музичне навчання здійснюється систематично, в тісному зв'язку педагога та учнів, на тлі формування загальної музичної культури дитини у молодшому шкільному віці і, нарешті, з урахуванням вікових і особистісних якостей дитини. Це і доводить використовувана нами система методів і прийомів щодо формування і розвитку основних вокально-хорових навичок у дітей молодшого шкільного віку. До кінця року діти стійко опановують правильним співочим диханням, розвивають правильну дикцію, навчаються співати в унісон, не порушуючи загального малюнка співу хору, тобто стають колективом, єдиним співочим організмом, з яким можна працювати далі, розучуючи нові більш складні твори.
ВИСНОВКИ
Отже, аналіз науково-педагогічної і методичної літератури в галузі музичної освіти дозволив зробити наступні висновки: розвиток музичного сприймання дітей - складне завдання вчителя, який повинен не лише яскраво виконати твір, а й словесно інтерпретувати його, вміло застосовувати методи розповіді й бесіди. Крім цих загально дидактичних методів, є й інші, що стосуються саме музичного виховання: метод вибору підхожих визначень, метод порівняння, метод музичних колекцій, ігровий метод, співаннях фрагментів музичних творів, призначених для слухання, використання інших видів мистецтва.
Одним із завданням даної курсової було довести, як слухання музики впливає впливати на розвиток художньо-творчого мислення дітей.
Ми пришли до висновку, що слухання музики - це поєднання звуків різної висоти, тривалості сили, тембру, відчуття краси звучань, виразності, чуття цілісних художніх образів, що викликають у дитини певні настрої, почуття і думки.
Музичний репертуар в загальноосвітніх школах систематизований відповідно до тематики занять, етапів (перевірка, оцінювання та корекція раніше засвоєних знань, слухання, осмислення, систематизація нових знань, закріплення нових знань, творча робота) з визначенням того, наскільки ці твори зможуть впливати на рівень розвитку художньо-творчого мислення дітей молодшого шкільного віку.
Зроблено висновок, що слухання музики, при його правильному, продуманому, змістовному використанні буде як найкраще впливати на розвиток художньо-творчого мислення дітей молодшого шкільного віку.
У курсовій роботі виявлено, слухання музики та її інтерпретація найбільш сприяють музичному, емоційному, інтелектуальному та творчому зростанню особистості.
Музичне сприймання, будучи основою всіх видів музичної діяльності, у цій діяльності й розвивається, забезпечуючи загальний музичний розвиток школярів.
Отже, необхідно привчати дітей молодшого шкільного віку слухати музику, намагаючись не тільки емоційно, а й свідомо її сприймати. Так, наприклад, навіть розвиток сприйняття близьких за характером пєс привчає їх почути в кожній з них щось особливе, притаманне тільки цьому творові, аби виявити це у власному виконанні. Знайомство з музичними творами різних жанрів і стилів дозволяє виявити характерні особливості старовинної і класичної музики, складні й синкоповані ритми сучасної музики. Відповідний аналіз музичних пєс сприяє усвідомленому сприйманню й розвиває активність музичного мислення. Передумовою реалізації цього принципу є відбір музичного репертуару, засвоєння якого дозволяє організувати всі види музичної діяльності молодших школярів.
Усі форми музичних занять із школярами мають сприяти їхньому духовному розвитку, пізнанню світу, формуванню світогляду, вихованню моралі. На вирішенні цього завдання спрямовується творча ініціатива вчителя, його знання і досвід, любов до дітей і до музики.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1.Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.
.Вчимося музики. Збірник пісень для 1-4 класів /Упор. М.Яскулко. - Х., 2003.
.Гадалова І.М. Методика викладання музики у початкових класах. - К., 1994.
.Гумінська О. Уроки музики в загальноосвітній школі.- Т.,2003
.Дверій Р.Є. Музика (зошит-посібник) 1 клас. - Т.: Богдан, 2004.
.Державний стандарт початкової загальної освіти. Галузь "Мистецтво// Початкова школа.- 2001.№1., с. 28-54.
.Дмітрієва Л., Черноіваненко Н. Методика музичного виховання в школі.-М., 2000
.Масол Л., Ганнусенко Н., Комаровська О., Ничкало С., Оніщенко О., Рагозіна В. Комплексна програма художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх та позашкільних навчальних закладах. / Інформаційний збірник міністерства освіти і науки України. - 2004. - №10. - С. 9-32.
.Масол Л., Очаковська Ю., Беземчук Л., Наземнова Т. Вивчення музики в 1-4 класах. Частина перша. - Х., 2003
.Масол Л.М. Концепція художньо-естетичного виховання учнів у загальноосвітніх навчальних закладах / Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. - 2004. - №10. - С.4-9.
.Михеева Л. Музыкальный словарь в рассказах. - М., 1988.
.Музика / Авт.-упорядники М.О.Володарська, Є.С.Каневський. - Харків: Фоліо, 2005. - 319 с. - (Дитяча енциклопедія).
.Музика: Дит.енцикл. / Авт.-упорядники А.С.Кленов. - К.: Школа, 2005. - 367 с. - (Я пізнаю світ).
.Музика в школі. Вип. 1-16. - К.: Музична Україна.
.Музыкальное образование в школе./ Под ред. Л.В.Школяр. - М., Академия, 2001
.Островський В., Сидір М. Вчимося музики. 1, 2, 3 класи. Посібники-зошити. - Т.: Богдан, 2002.
.Островський В.М., Сидір М.В. Вчимося музики.4 клас. Посібник-зошит. - Тернопіль: Навчальна книга- Богдан, 2003. - 72 с.
.Павленко О. Музична хрестоматія. 2 клас. - К.: Ранок, 2003. .
.Печерська Е. Уроки музики в початковій школі. - К., 2001.
.Побережна Г, Щириця Т. Загальна теорія музики. - К.: Вища школа, 2004.
.Програми для початкової загальноосвітньої школи. 1- 4 класи. - К.: Початкова школа, 2006.
.Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початковій школі. - Навчально-методичний посібник. Тернопіль, Навчальна книга - Богдан 2001р.