Изучить и проанализировать методические разработки по теме исследования.
1. Формы организации учебной деятельности на уроке
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы - фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая - самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая - учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.
Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности учащихся представлены в работах И.М. Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.И. Лийметса, И.Э. Унт, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина, В.К. Дьяченко, В.В. Котова, М.Н. Скаткина и др. Авторы этих работ едины в том, что именно в организационных формах осуществляется главное дидактическое отношение - связь взаимодействия преподавания и учения [24].
Рассмотрим подробнее, что представляет собой каждая из перечисленных форм организации учебной работы учащихся на уроке.
Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.
От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе на уроке позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думанья. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы [16].
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий шкалящего типа, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности школьников, создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувства сопричастности в общих достижениях класса.
Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые-педагоги - Чередов И.М., Зотов Ю.Б. и другие, имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако, и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения. [24]
Индивидуальная форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д.
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся при выполнении специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке и возможностям [23].
Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабо успевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение [21].
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке.
Главными признаками групповой работы учащихся являются:
1.класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
2.каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
.задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
.состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой [20].
Руководители групп и сам их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.
Только при таких условиях … работая в составе группы, звена, - писал известный русский дидакт М.А. Данилов, - школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования [23]. Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним - двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем другое положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают помощь и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных вычислений или расчетов. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой [23].
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится, прежде всего, к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности.
Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе В.В. Котова [10], складывается из следующих элементов:
1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
3. Работа по выполнению учебного задания.
4. Наблюдение учителя и корректировка работы групп и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Успех групповой работы учащихся зависит, прежде всего, от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.
Исследования И.М. Чередова [25] показали, что групповая форма обучения учащихся на уроке предъявляет высокие требования к учителю, осуществляющего управление учебно-познавательной деятельностью школьников. Он должен хорошо владеть дисциплиной, в совершенстве освоить методику определения заданий для групповой работы учеников, направлять их деятельность, выделяя ключевые положения, акцентируя внимание на самом главном в изучаемом материале, следить за сотрудничеством учеников в разных группах. Регулируя взаимодействие учащихся, учитель отмечает особенности их поведения в разных учебных ситуациях. Нередко приходится наблюдать, что одни ученики излишне командуют, другие отстраняются от совместной работы, третьи разрешают спор недозволенными способами или занимаются другими делами. В роли арбитра выступает учитель. Он направляет учебную деятельность в нужное русло. Следит за тем, как продвигается каждая группа в решении учебных задач. Регулирует темп работы, обращает внимание на слабых, пассивных учеников, помогает включиться им в активную деятельность.
Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь [22].
Группы могут быть постоянного и сменного состава. При отборе школьников в группу постоянного состава следует учитывать их психологическую совместимость. Как показала практика нецелесообразно составлять группу только из слабоуспевающих учеников. Нужно, чтобы в ее составе были среднеуспевающие, а также хорошо и отлично успевающие учащиеся.
. Дифференциация, ее виды
Дифференциация обучения - это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются [15].
Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).
Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.
Внешняя дифференциация- это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.
Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.
В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.) [17].
Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.
Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации. Обратимся к их рассмотрению [17].
Наиболее широко в практике распространена внутриклассная дифференциация обучения, при которой внутри разнородного класса создаются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще - по обучаемости, т.е. по лёгкости и быстроте усвоения учебного материала. Внутриклассная дифференциация выражается в заданиях различного уровня сложности, дозировании помощи учителя ученикам. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, комфортная для учащихся, дающая им возможность переходить из группы в группу. Группы выделяются неявно, внимание учащихся на них не акцентируется. Однако в условиях внутриклассной дифференциации различное построение учебного процесса возможно в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение же нового учебного материала происходит одинаково для всех, учитель при этом ориентируется на среднего ученика, что тормозит развитие сильных и создаёт дополнительные трудности для слабых.
Ещё одной широко распространённой в практике формой дифференцированного обучения стали классы компенсирующего обучения, создающиеся в начальной школе и сохраняющиеся по 9-й класс включительно. Некоторые педагоги выступают против таких классов, считают их негуманными по отношению к детям классами дураков, отделённых от нормальных детей. Если в них снижается уровень изучения материала и не предпринимаются попытки улучшить недостаточно развитые познавательные функции учащихся, то классы действительно будут негуманными по отношению к детям. Но ведь основная идея их создания - развитие детей группы риска, которое в условиях работы с 9-12 учениками осуществить легче, чем в обычном классе. На уроке в классе компенсирующего обучения учитель имеет возможность индивидуально поработать с каждым учеником, несколько раз объяснить материал, соотнести темп урока с возможностями учебной деятельности детей. На мой взгляд, основная проблема коррекционного обучения в том, что дети, перейдя в класс компенсирующего обучения и привыкнув к медленному темпу с пошаговым объяснением учебного материала, поощрением за малейший положительный результат, не хотят возвращаться в обычный общеобразовательный класс. Таким образом, классы компенсирующего обучения, планировавшиеся как временные на этапе помощи детям риска, приходится сохранять в последующие годы. Правда, в этом случае дети действительно учатся, а не просто отсиживают на уроках положенное время, чтобы потом находить вне школы не всегда социально приемлемые сферы самореализации [19].
Существуют острые проблемы и в организации классов повышенного уровня, в частности гимназических, в общеобразовательных школах. Набор такого класса обедняет другие классы, из которых уходят способные ученики. Дети в них; лишаются возможности ориентироваться на хорошо успевающих учащихся, слушать их ответы. Уроки для них становятся серыми и скучными. В классах же повышенного уровня возникают другие проблемы: у большинства учащихся очень развита мотивация достижений и они стремятся реализоваться за счёт других. В таком классе складываются отношения соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки. В учебной сфере педагогам очень сложно найти оптимальное соотношение между повышенной информативностью и развивающими элементами обучения. Здесь чаще наблюдается перегрузка учеников информацией, а также перегрузка за счёт углублённого изучения основного и введения второго иностранного языка, культурологических дисциплин в гимназических классах и увеличения часов, отведённых на базовые предметы (математика, русский язык, иностранный язык).
Обратимся к классам углубленного изучения предметов и профильным (гуманитарным, естественнонаучным, математическим). Они призваны удовлетворить познавательные потребности детей в занятиях теми учебными дисциплинами, к которым учащиеся имеют способности, интересы и склонности. Классы углубленного изучения и профильные позволяют учитывать профессиональные ориентации детей. Сложностью в организации учебного процесса в них является нахождение оптимального соотношения объёма и глубины изучения профилирующих (например, математики в математических) и непрофилирующих (математики в гуманитарных классах) предметов. Насколько нужно углубляться в профилирующий предмет? Это остаётся проблемой. И как найти оптимальное соотношение информативной и развивающей функций предмета, изучаемого углублённо? Организация в школе классов углублённого изучения предметов и профильных напрямую связана с проблемой педагогических кадров. Далеко не всегда в школе есть учителя, способные и имеющие желание преподавать свои предметы с повышенным уровнем сложности [3].
Близкими к профильным являются классы, ориентированные на высшие учебные заведения. В основе деятельности таких классов лежит договор о сотрудничестве с определённым вузом, преподавание в них профильных предметов учитывает требования высшего учебного заведения. При поступлении в вуз выпускники этих классов имеют определенные договором льготы. Одна из проблем в таких классах - набрать в школе достаточное количество учащихся, которые захотят поступать в один вуз. Обычно это сложно. Привлечь учащихся из других школ удаётся не всегда: каждая школа стремится удержать у себя способных учеников. Попытки организовать класс, спрофилированный на ряд вузов (например, технических), также не слишком успешны, так как требования высших учебных заведений заметно различны. Простое же углубление изучения отдельных тем профилирующих предметов увеличивает нагрузку на учеников, но не освобождает их от необходимости посещать подготовительные курсы в выбранном вузе.
Классы гибкого состава характеризуются тем, что учащиеся при изучении базовых дисциплин делятся на гибкие группы: из всех учащихся параллели организуется несколько групп: одна - желающих и способных углублённо изучать математику, другая - изучающих на общеобразовательном уровне, третья в темпе и объёме, специфичном для гуманитариев. Аналогично учебный процесс строится и на уроках русского языка, литературы и других выбранных школой базовых дисциплинах. Основная проблема здесь - организационная. Возникают трудности с составлением расписания, так как трём учителям, например, математики, нужно одновременно провести уроки в трех классах одной параллели. Администрация школ очень неохотно идёт на создание таких классов.
Еще одна форма дифференциации - специальные дифференцированные задания. К таким заданиям можно отнести многовариантные самостоятельные работы а также задания с использованием специальных карточек [7].
Итак, каждая из рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы, снижающие эффективность образовательного процесса. Значит ли это, что школе необходимо отказаться от дифференциации процесса обучения? Нет, надо пытаться сгладить негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что полностью устранить их не удастся. Необходимо признать, что в условиях традиционной классно-урочной системы наиболее комфортно чувствуют себя средние ученики, а в условиях дифференцированного обучения - сильные и слабые, а также ученики, имеющие ярко выраженные интересы. Дифференциация обучения ведёт к тому, что средних учеников, ничем не проявляющих себя в школе, остаётся всё меньше. В условиях дифференциации школа к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.
. Уровневая дифференциация как средство оптимизации обучения
Разновидность внутриклассной дифференциации - дифференциация уровневая, при которой ученик получает право и возможность выбирать уровень усвоения учебного материала (но не ниже минимального). Уровни усвоения предъявляются ученикам в форме перечня знаний, умений и навыков, которые они должны приобрести, образцов задач, которые должны научиться решать. Но и при этой форме дифференциации объяснения для всех учеников даются опять же на одном, чаще среднем или повышенном уровне. Для совершенствования данной формы дифференцированного обучения предлагалось повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем - обогатив материал, и, наконец, на уровне его углублённого изучения). Заметим, что уровневая дифференциация применима только в старших классах, в которых ученики сознательно подходят к выбору уровня усвоения [13].
Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.
Таблица 1
Положительные аспекты:Отрицательные аспекты:Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей.Деление детей по уровню развития негуманно.У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.Высвечивается социально-экономическое неравенство.Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.Слабые лишаются возможности тянутся за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.Перекомплектование разрушает классные коллективы.
Рассмотрим поподробнее несколько видов уровневой дифференциации.
Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов)
В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной лестницей деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне [9].
4. Анализ опыта учителей по организации дифференцированной работы на уроке
Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения направлен на обеспечение условий эффективной реализации и освоения основной образовательной программы начального общего образования. Наиболее важным из них является раскрытие интеллектуального потенциала учащихся. Необходимо, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные особенности, стал подлинным субъектом учебного процесса, желающим и умеющим учиться. Одним из способов решения задач развития познавательных способностей учащихся начальной школы является разработка специальных заданий. В современных учебниках математики начальной школы предлагаются задания для тренировки операций мышления (классификация, обобщение, анализ и др.). Однако практика показывает, что одни задания, например на классификацию математических выражений по арифметическим действиям, ученики выполняют легко, а другие, например также на классификацию математических выражений, но уже по прогнозируемому результату, выполнить затрудняются. Встречаются случаи, когда школьник легко делает обобщение о способе вычислений, а затем допускает ошибки при решении примеров данного вида. Например, он определяет, что единицы нужно складывать с единицами, а десятки с десятками, но записывает единицы под десятками (при сложении в столбик двузначного и однозначного числа). Говорит ли это о локальных трудностях в обучении или показывает характерные особенности выполнения умственных операций? Для ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть, как в процессе обучения, в частности при подборе учебных заданий, учитываются психологические механизмы усвоения знаний. Рассмотрим следующую ситуацию. После изучения алгоритма сложения однозначных чисел с переходом через разряд учащимся предлагают выполнить задания на закрепление, например, найти сумму 7 и 5 и т.п. Есть учащиеся, которые не могут самостоятельно найти решение, им требуется помощь (серия наводящих вопросов, дополнительные разъяснения или просто одобрение их действий). Другие без подсказки применяют изученный алгоритм и находят правильный ответ. Некоторые школьники не только безошибочно находят значение выражения, но и могут применить свои знания в новых условиях, например, при сложении двузначного и однозначного числа с переходом через разряд. В этом случае учащиеся выполняют одинаковые задания, но существуют качественные отличия в их знании учебного материала и характере деятельности (репродуктивная и продуктивная). В этой связи можно говорить о том, что для развития познавательных способностей необходимо подбирать задания, учитывающие способы применения знаний в различных видах деятельности. В трудах Е.Л. Белкина, В.П. Беспалько, А.И. Иванова, Е.Н. Леоновича, Ф.П. Хакуновой и др. описана специфика репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся и их соответствующие возможности в приобретении знаний [8]. Репродуктивная деятельность предполагает точное воспроизведение показанного образца. Это скорее исполнительская деятельность. В процессе продуктивной деятельности учащиеся применяют уже усвоенное знание в новых условиях, что дает возможность получить новое знание. Репродуктивная и продуктивная деятельности могут выполняться с различной степенью самостоятельности (с опорой, подсказкой или без помощи учителя). Если учащийся действует только репродуктивно, под руководством педагога или с опорой на подсказки (в виде схем, планов ответа и т.п.), не может самостоятельно воспроизвести имеющиеся у него знания об изученном объекте, а лишь узнает некоторые его признаки, свойства или процессы, то такие знания называют знаниями-узнаваниями (первый уровень знаний). Например, ученик понимает, что для решения примера ему надо вспомнить таблицу умножения, но не знает нужного ответа. Найти другой путь решения (заменить умножение суммой одинаковых слагаемых или вспомнить рядом стоящие примеры из таблицы и присчитать до заданного произведения) он может только после подсказки. Приобретение новых знаний всегда начинается с первого уровня. Несмотря на то что такие знания можно назвать поверхностными, этот уровень очень важен для создания ориентировочной основы дальнейшего изучения учебного материала, развития познавательных интересов, расширения общей эрудиции. Обладая знаниями-узнаваниями, учащиеся начальной школы могут выполнить задания на:
опознавание, например: «Нужно ли, прежде чем выполнить письменное деление многозначного числа на однозначное, определить количество цифр в частном?», в которых требуется дать ответ «Да» или «Нет»;
различение, например: «В каком из чисел 2 десятка: 13, 27, 702, 2?», где надо выбрать правильный ответ;
классификацию, например: «Выпишите сначала табличные, а потом внетаб личные случаи умножения: 1 _ 3, 7 _ 5, 6 _ 1, 10 _ 7, 4 _ 0, 0 _ 6, 3 _ 2». Постепенно, осмысливая новое знание, запоминая его и применяя на практике, учащиеся переходят к самостоятельной репродуктивной деятельности и демонстрируют свои знания в соответствии с данным учителем образцом. Это знания-репродукции (второй уровень знаний). При наличии знаний второго уровня человек воспроизводит один к одному то, что он ранее усвоил, включая и объект, и алгоритм его воспроизведения. Учащийся рассказывает выученное, например таблицу умножения, по памяти или применяет ранее усвоенный способ действия в аналогичной ситуации, например, заменяет умножение суммой одинаковых слагаемых не только в табличных случаях, но и при умножении двузначного числа на однозначное (в этом случае можно говорить о деятельности по образцу или деятельности в типовой ситуации). Знания второго уровня являются необходимыми для усвоения, они точно регламентированы, зафиксированы в образовательных программах, оцениваются учителем и составляют основу учебной дисциплины. Познавательная деятельность учащихся на этапе получения знаний- репродукций заключается в четком воспроизведении или частичном реконструировании изученных объектов при выполнении упражнений следующих видов:
задания-подставки, например: «Напишите, как называется треугольник, у которого все стороны равны»;
типовые задания, например: «Найдите значение выражений... решите текстовую арифметическую задачу...» и т.п.;
конструктивные задания, например:
«Объясните, какое свойство умножения нужно применить при устном умножении двузначного числа на однозначное». Применение знаний-репродукций в новых нестандартных ситуациях создает условия для включения учащихся в продуктивную деятельность и как следствие для приобретения знаний, которые называют знания-умения (третий уровень знаний). На этом этапе учащимся предлагают нетиповые задания, например: «Составьте задачу, решением которой будет выражение 35 - (17 + 8)»; «Составьте и решите уравнение на нахождение неизвестного слагаемого так, чтобы неизвестное число было равно 2». На основе знаний-умений может выполняться преобразование усвоенного для решения новых задач (создается субъективно-новое знание) [8]. Такая деятельность будет продуктивной, но здесь предполагается оказание помощи или использование опорных схем. Например, ученик, понимающий смысл действия умножения, называет соответствующие случаи деления по наводящим вопросам учителя.
Знания-трансформации (знания четвертого уровня) появляются в процессе продуктивной деятельности без помощи и опоры. Человек действует в известной ему научной области без правил, самостоятельно создавая новые правила действия, получая новые знания (а не усвоенные в процессе обучения). Только в этом случае можно говорить о творчестве. Привести пример этого уровня знания сложно, так как это абсолютно новое знание. Однако, описывая математическую одаренность, В.А. Крутецкий показывал ситуации, когда дети делали субъективное научное открытие.
Например, ребенок пяти лет, никогда не слышавший об умножении, начинал рассуждать и строить вывод о новом для него вычислительном действии - счете равными слагаемыми. Такие знания, полученные в ходе самостоятельной продуктивной деятельности, могут считаться знаниями четвертого уровня. При подборе заданий необходимо также учитывать уровень абстрактности учебного материала. Сегодня часто предлагаются задания-псевдотесты, в которых содержатся ответы. По характеру деятельности они являются репродуктивными, в них есть подсказка, и они ориентированы на знания первого уровня. Однако многие такие задания для младших школьников объективно сложны, так как имеют повышенный уровень абстрактности. Например: «Никита выбрал два трехзначных числа, у которых совпадают суммы цифр. От большего числа он отнял меньшее. Какое самое большое число мог получить Никита?» Варианты ответа: 792, 801, 810, 890, 900 (задание Международного конкурса «Кенгуру»).
Данные ответы подсказывают, как правильно сориентироваться в задании, и позволяют сделать проверку. Такие задания могут оценить только актуальные возможности ученика, но не позволяют сделать предположение о его потенциальных способностях. Для этого необходимо включение учащихся в продуктивную деятельность, когда в ходе последовательного усложнения учебного материала и установления существующих связей между объектами изучения открывается новое. Осуществлять продуктивную деятельность может не каждый учащийся. Часто можно наблюдать, что школьники, имеющие возможность получать знания третьего и четвертого уровней, испытывают трудности при воспроизведении знаний-репродукций.
Уместно предположить, что именно поэтому троечники начальной школы показывают значительные успехи в старшей школе, где в большей мере требуется продуктивная деятельность [8]. Важно своевременно выявлять способных учащихся, развивать их познавательную деятельность, повышать образовательный уровень. Необходимо максимально раскрывать способности каждого ученика, стремиться к формированию знаний более высокого уровня. Однако если школьник ограничен в возможностях обучения, то можно определить для него достаточный объем учебных знаний первого и второго уровней.
Использование заданий, построенных в зависимости от характера деятельности, позволит более дифференцированно подходить к оценке качества знаний, выявлять более способных учащихся для специализированной подготовки.
дифференциация обучение урок
Заключение
Проведенная анализ литературы показывает, что применение уровневой дифференциации при обучении, как одного из путей учета индивидуальных особенностей учащихся, необходимо и возможно. Возможность применения уровневой дифференциации а также ее эффективность подтверждается опытом многих учителей.
Уровневая дифференциация способствует более прочному и глубокому усвоению знаний, развитию индивидуальных способностей, развитию самостоятельного творческого мышления. Наблюдения и опытное преподавание показало, что данная форма обучения имеет большее преимущество в сравнении с традиционной методикой обучения.
Список литературы
1.Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996. №5.
2.Веселаго И.А., Левина М.З. Структура коллектива и обучение // Математика в школе. 1994. №4. - С. 47.
3.Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика. 1994. №5.
4.Грузин А.И., Кузнецова А.Ф., Михеева Е.Я. Одна из форм коллективной деятельности учащихся // Математика в школе. 1989. №5. - С.30.
5.Дахин А.Н. К вопросу о разноуровневом обучении // Математика в школе. 1993. №4. - С.39.
6.Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. №4. - С.15.
7.Жильцов П.А., Асирян М.А. Учебно-воспитательный комплекс с дифференцированным обучением // Педагогика. 1997. №4.
8. Калинченко А.В. <http://n-shkola.ru/about/authors/id/851> Журнал "Начальная школа" №5/2013 // Подбор дифференцированных в зависимости от характера деятельности учащихся. 2013. №5. - С. 55.
.Капиносов А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в V-IX классах // Математика в школе. 1990. №5. - С.16.
10.Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. - Рязань, 1977.
11.Методика преподавания математики в средней школе: Общая методика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А.Я. Блох, Е.С. Канин, Н.Г. Килина и др.; Сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр. - М.: Просвещение, 1985.
12.Морозова Л.В. Из опыта дифференцированного обучения // Математика в школе. 1998. №6. - С.37.
13.Осмоловская И. Практика дифференцированного обучения: попытка систематизации // Школа. 1996. №6. - С.45.
14.Осмоловская И. Процесс, адаптированный к особенностям школьника // Директор школы. 2001. №10. - С.62.
15.Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Издательство Институт практической психологии; Воронеж: Издательство НПО МОДЭК, 1998.
16.Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей./Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998.
17.Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. №1.
18.Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения // Математика в школе. 1988. №5. - С.16.
19.Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: учебное пособие для студентов математических специальностей педагогических вузов и университетов. - Саранск: Тип. Красный Октябрь, 1999.
20.Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие. - М.: МИРОС, 2001.
21.Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.
22.Утеева Р.А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1985. №2.
23.Утеева Р.А. Дифференцированные формы учебной деятельности учащихся // Математика в школе. 1995. №5. - С.32.
24.Утеева Р.А. Формы учебной деятельности учащихся на уроке // Математика в школе. 1995. №2. - С.33.
26.Юркина С.Н. О дифференцированном обучении математике // Математика в школе. 1990. №3. - С.13.