Теоретичні основи конфліктологічної компетентності вчителя
Бердянський державний педагогічний університет
Кафедра психології
КУРСОВА РОБОТА
з конфліктології
на тему:
"Теоретичні основи конфліктологічної компетентності вчителя"
Студентки 5курсу 52 групи
Спеціальності: 7.01010201
"Початкова освіта"
Акімової Вікторії Валеріївни
Керівник: доцент кафедри психології,
доктор пед. наук Лісіна Л.О.
м. Бердянськ - 2015 рік
Зміст
Вступ
Розділ 1. Сутність конфліктології та специфіка конфліктів у шкільному колективі
1.1 Термінологічне поле дослідження
1.2 Причини виникнення педагогічних конфліктів
Розділ 2. Конфліктологічна компетентність як фактор професіоналізму вчителя
2.1 Конфліктологічна компетентність як складова професійної компетентності вчителя
2.2 Структура конфліктологічної компетентності вчителя
Висновки
Література
Вступ
Актуальність і доцільність дослідження. Складні й суперечливі процеси, які відбуваються в Україні на межі третього тисячоліття, вимагають підвищення рівня професіоналізму освітян. Особливо високі вимоги ставляться до компетентності вчителя (закони України "Про загальну середню освіту", "Про вищу освіту", Державна програма "Вчитель", Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті). Однією із складових професійно-педагогічної компетентності є конфліктологічна компетентність, яка передбачає здатність учителя ефективно взаємодіяти з іншими людьми, досягати консенсусу, запобігати і розвязувати проблемні й конфліктні ситуації на засадах гуманності, толерантності, відповідальності, співпраці.
Актуальність формування конфліктологічної компетентності вчителя підсилюється значним зростанням кількості міжособистісних конфліктів у системі освіти. Разом з тим ознайомлення з результатами теоретичних напрацювань учених і практикою здійснення навчально-виховного процесу в освітніх закладах свідчить, що серед освітян спостерігається досить низький рівень конфліктологічної культури, що призводить до високої конфліктогенності педагогічного середовища і стресогенності всіх учасників взаємодії в освітніх закладах.
Це підтверджується і даними проведених нами опитувань 240 учителів шкіл Запорізької області. Приблизно одна третина педагогів у професійній діяльності досить часто стикається з конфліктами, які мають негативні руйнівні наслідки. До того ж, більшість учителів не володіє методами розвязання конфліктів, тому багато з них залишаються неврегульованими. Отже, практика школи вимагає розвязання проблеми підготовки професійно компетентних педагогічних кадрів, які володіють методами передбачення, запобігання, регулювання конфліктів, що виникають у педагогічному процесі загальноосвітніх навчальних закладів.
Формування конфліктологічної компетентності вчителя як складової професійної є одним з основних завдань порівняно нової галузі наукової дисципліни-педагогічної конфліктології, що інтегрує систему принципів, наукових знань, форм і методів таких галузей, як загальна конфліктологія, соціологія, психологія, деонтологія, педагогіка.
Аналіз психолого-педагогічної літератури, досліджень із загальних питань конфліктології, педагогічної конфліктології, а також проблем професійної компетентності вчителя свідчить, що проблема конфлікту і повязаних з ним явищ, формування конфліктологічної компетентності педагога вивчаються в таких основних напрямах:
· обґрунтування теоретико-методологічних засад дослідження проблеми конфліктів у педагогіці, основ педагогічного управління конфліктами (А. Анцупов, О. Бєлкін, В. Журавльов, О. Іонова, І. Коваль, Є. Тонков та інші);
· розкриття сутності конфліктів у шкільних колективах, причин їх виникнення, шляхів запобігання і розвязання, зокрема в учнівському середовищі (А. Анцупов, В. Афонькова, Г. Балл, В. Басова, С. Гиренко, В. Журавльов, А. Зосимовський, О. Ковальов, Я. Коломинський, М. Рибакова, Є. Родченкова та інші); у взаєминах "учитель-учні" (О. Бєлкін, О. Гаврилюк, О. Гуменюк, Ю. Костюшко, В. Кушнірюк, М. Рибакова, Б. Хасан, Ю. Черненький, Є. Юрківський та інші), "учитель-батьки" (Ш. Дундуа), "учитель-учитель" (О. Бєлкін, В. Жаворонков, І. Зиміна, Г. Карпова, Т. Чистякова та інші);
· конфліктологічна підготовка педагогів і майбутніх учителів (Г. Антонов, С. Баникіна, М. Васильєва, О. Лукашонок, С. Мусатов, М. Рибакова, Г. Пльотка, Л. Порохня, В. Семиченко, Н. Щуркова та інші).
Разом з тим у педагогічній науці не розкрито сам процес формування конфліктологічної компетентності педагога, який забезпечує готовність учителя до здійснення педагогічно доцільної взаємодії, безконфліктного спілкування з іншими учасниками педагогічного процесу - учнями, їхніми батьками, колегами, адміністрацією.
Такий стан наукового знання зумовлює необхідність розвязання суперечностей, що обєктивно мають місце в теорії і практиці педагогіки:
між наявністю різноманітних конфліктів у шкільній практиці й нездатністю педагогів запобігати та конструктивно розвязувати їх;
між потребою теоретичного і практичного забезпечення готовності вчителя до конструктивного розвязання конфліктів та відсутністю цілеспрямованої організації його конфліктологічної підготовки;
Таким чином, актуальність проблеми, обєктивна потреба у формуванні конфліктологічної компетентності педагогічних кадрів, відсутність науково-методичного обґрунтування процесу конфліктологічної підготовки, технології її реалізації зумовили вибір теми дослідження "Теоретичні питання формування конфліктологічної компетентності вчителя"
Мета дослідження - теоретично обґрунтувати звязок конфліктологічної компетентності вчителя з професіоналізмом вчителя.
Відповідно до мети дослідження визначені такі завдання:
▪ зясувати на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури основні підходи до розгляду поняття конфлікту та особливості прояву конфліктів у шкільних колективах;
▪ науково обґрунтувати сутність і структуру конфліктологічної компетентності вчителя;
Обєкт дослідження - процес конфліктологічна компетентність вчителя.
Предмет дослідження - теоретичні основи конфліктологічної компетентності вчителя та забезпечення їх реалізації.
З метою виконання визначених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез наукової, навчально-методичної літератури для порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення поняттєво-категоріального апарату; емпіричні: анкетування, опитування, спостереження, бесіда, діалог, методи самооцінки, вивчення продуктів діяльності педагогів для виявлення рівня готовності до здійснення антиконфліктної діяльності за різними показниками.
конфліктологічна компетентність вчитель шкільний
Розділ 1. Сутність конфліктології та специфіка конфліктів у шкільному колективі
1.1 Термінологічне поле дослідження
У системі освіти, як у всіх інших сферах людської діяльності, майже щомиті спалахують конфлікти. Одні з них розвязуються досить швидко, а інші можуть не затухати роками. У простих ситуаціях можна й без спеціальних знань відійти від конфлікту, пристосуватися до нього і навіть жити в ньому, не руйнуючи міжособистісні стосунки. Або, зорієнтувавшись у конфлікті, прийняти рішення, що зробити й як діяти.
Проте насиченість сучасного життя конфліктами у сполученні з крайніми виявами емоцій, переживань, що викликане хибним трактуванням конфлікту чи дій його учасників, невмінням адекватно сприймати та інтерпретувати конфлікти, використанням неефективних форм реагування й розвязання конфліктів, породжує високий потенціал конфліктогенності особистості, середовища, суспільства. Конфлікти здійснюють помітний негативний вплив на психічний стан, настрій конфліктуючих, значно ускладнюючи їх взаємини. Стрес, що виникає в ході конфлікту, може бути причиною десятків захворювань, психосоматичних станів, неврозів. Конфлікти сприяють формуванню неадекватних психологічних захистів і стереотипів поведінки. Усе це знижує працездатність і продуктивність професійної діяльності.
Сучасною наукою визнано природність і неминучість конфліктів у людському житті. Отже, особистості, особливо, якщо вона працює в системі "людина-людина", необхідно знати, як правильно поводити себе в конфлікті, як завершити конфлікт або як конструктивно для конфліктуючих сторін розвязати його.
Саме на це спрямована конфліктологія - наука про конфлікти (від латинського conflictus - зіткнення) - зіткнення сторін, думок, сил.
Конфліктологія в сучасних джерелах [14, 150] визначається як система знань про закономірності й механізми виникнення і розвитку конфліктів, а також про принципи і технології управління ними.
Більшістю науковців конфліктологія вважається інтегративною галуззю наукового знання, що обєднує дослідження, котрі ведуться в рамках воєнних наук, мистецтвознавства, історії, математики, педагогіки, політології, правознавства, психології, соціології, філософії й деяких інших наук (наприклад, психіатрії, економіки) [14,51].
З конфліктологічної проблематики наявна велика кількість літературних джерел українською й російською мовами: лише монографій з цієї тематики існує не менше ста, є також безліч журнальних публікацій вітчизняних і зарубіжних авторів.
З огляду на це розглянемо лише основні наукові підходи до аналізу конфлікту.
Так, класична, передусім, зарубіжна психологія запропонувала три основні підходи до проблем конфлікту [72,139,174, 191,244,254,275,276, 281,284-286]:
інтрапсихічна інтерпретація (психодинамічні підходи) - уявлення про конфлікт як постійний елемент людської душі (З. Фрейд, К. Хортні, А. Адлер, Г. Саллівен, Е. Ериксон, К. Юнг та ін.);
ситуаційні підходи - уявлення про конфлікт як реакцію на зовнішню ситуацію (Дж. Доллард, Л. Дуб, Н. Міллер, А. Бандура, М. Дейч, М. Шериф та ін.);
когнітивістські підходи - конфлікт як когнітивний феномен (К. Левін, В. Мерлін та ін.).
На сьогодні українські й російські науковці в дослідженні конфліктів спираються на такі основні підходи [14,35,38,50,51,72,86,101,116,126,150,174, 181,187, 197,237]:
організаційний (В. Бойко, І. Ващенко, О. Єршов, В. Лебедєв, Р. Кричевський, М. Пірен, В. Рубахін, Є. Тонков та ін.), згідно якому конфлікти розглядаються як процес і наслідок дій суперечностей і недоліків у функціонуванні організації, а також порушення психологічних звязків між персоналом у процесі їх взаємодій, що забезпечують стабільність організації як системи;
діяльнісний (Н. Гришина, В. Зазикін, О. Ковальов, С. Ємельянов, Н. Крогіус, В. Шорін та ін.) - орієнтує дослідника на переважне вивчення поведінкових і діяльнісних аспектів субєкту конфлікту;
особистісний (В. Зазикін, Н. Крогіус, В. Мерлін, М. Обозов та ін.) зумовлює необхідність виявлення та врахування конкретних індивідуально-психологічних особливостей, інтересів, норм регуляції поведінки й діяльності людини в конфлікті;
ситуаційний (А. Анцупов, Н. Гришина, В. Князів та ін.) - розгляд критичних і кризових ситуацій, котрі виникають у процесі життєдіяльності, особливості їх сприйняття, фактори субєктивної й обєктивної причинності в їх оцінці, реагування на них.
У рамках вище розглянутих підходів дослідники дають своє бачення сутності конфлікту. Науковцями конфлікти характеризуються за різними аспектами: внутрішньоособистісний і інтерактивний антагонізми; уявлення про реакції людей на певні невідповідності, протилежності, суперечності; змагання, конкуренція; зіткнення, несумісність цілей, інтересів, поглядів, настанов, мотивів; протидія, внутрішня та зовнішня боротьба тощо.
Таким чином, на сьогодні єдиної категоріальної системи у галузі науки про конфлікти поки ще не створено, оскільки багато чого в розумінні сутнісних характеристик конфліктів і явищ, що їх супроводжують, залежить від підходів до їх вивчення, котрі застосовували різні автори й наукові школи.
На нашу думку, основним недоліком запропонованих підходів до визначення сутності конфлікту є однобічний погляд на ключову постать будь-якого конфлікту, тобто людину, її душевні складові, між котрими може встановлюватися напруженість чи гармонія.
Мова йде про те, що людина, згідно з антропософські орієнтованим ученням Р. Штайнера, яке ми поділяємо, виступає як триєдність її тілесного, душевного й духовного буття, а її індивідуальність - людське "Я", виявляється в трьох основних функціях людської психіки - мисленні, почуттях і волі [266-270].
Невраховування цього надто важливого основоположного принципу, розгляд людини в певній проекції, подання одного з боків цілісного обєкта призводить до дослідження й інтерпретації різних абстрактно виражених боків психіки людини - свідомості й її прояву, пізнавальних процесів, афективної сфери, поведінки, діяльності тощо. Як наслідок, найпоширеніші підходи до конфлікту мають однобічний характер - когнітивіський, комунікативний, ситуаційний, діяльнісний тощо.
Одночасно теоретична та практична робота з конфліктами вимагає цілісного погляду на природу й сутність людини.
Такий - цілісний - підхід притаманний уявленням Р. Штайнера і його послідовникам (Ф. Глазлу, Б. Лівехуду та ін.). Завдяки своїй цілісності антропософський підхід інтегрує найпоширеніші уявлення про людину як центральний ланцюжок конфлікту, а саме: біологічна модель, або людина як фізично-тілесна істота (З. Фрейд); соціально-психологічна модель (А. Адлер, Е. Еріксон, Е. Фромм, К. Хортні та ін.); гуманістична модель, або людина як духовна істота (Р. Ассаджоли, А. Маслоу, В. Франкл, К. Юнг та ін.) [16,142, 172, 191,243,244,246,251,254,275,276].
Детально ці питання висвітлено нами в публікаціях [157-159,161].
У контексті даного дослідження велике значення мають такі основні положення антропософських поглядів на конфлікти.
По-перше, конфлікт необхідно розглядати з опорою на цілісну структуру людини в єдності й взаємовпливі розумових, емоційно-почуттєвих і вольових процесів.
Хоча кожна людина як індивідуальність думає, відчуває й діє інакше, ніж інша людина, проте несумісність лише в думках або в почуттях чи діях ще не є конфліктом. Так, несумісність тільки в когнітивній галузі може привести до помилкової перцепції, розходжень у думках, логічних суперечностей, непорозумінь тощо. Несумісність лише в почуттях - до емоційних розходжень або амбівалентності (одночасна спрямованість на обєкт суперечливих емоційних ставлень, протилежних, несумісних між собою схильностей, прагнень, почуттів). Чисто вольові розходження, без відповідного перетворення їх у дії, також не є конфліктом. Вони призводять до антагонізму (сперечання, боротьби) або до виникнення кризи, якщо до антагонізму додаються розходження в почуттях. Якщо поведінка однієї людини несумісна з поведінкою іншою й при цьому така поведінка не повязана з відповідними поглядами, уявленнями, почуттями, то це веде до інциденту.
Конфліктом же є така взаємодія людей, при котрій принаймні одна сторона усвідомлює несумісність у мисленні (уявленні, сприйнятті), почуттях, волі з іншою стороною таким чином, що у своїх діях вона наштовхується на протидію іншої сторони і відчуває це як нанесення їй шкоди.
По-друге, конфлікти й робота, повязана з їх розвязанням, відіграють велику роль у соціальному житті людини, або стимулюючи зростання суспільної напруженості, чи, навпаки, сприяючи гармонізації людських стосунків.
По-третє, конфлікти, кризи, суперечності, що переживаються людиною, є передумовами визначення її конструктивного чи деструктивного життєвого сценарію. Правильне ставлення до конфлікту може стати джерелом розвитку особистості, істотним крок у її самопізнанні й саморозвитку.
Це можна пояснити таким чином. У конфлікті сторони, як правило, редукують один одного до лише негативного образу, не хочуть бачити супротивника в іншому світлі й тим самим сковують один одного і себе самого, створюючи перешкоди на шляху подальшого розвитку.
Як свідчить конфліктологічна практика [65] і наш досвід роботи в конфліктних ситуаціях, якщо людина, котра знаходиться в конфлікті з іншою людиною, компетентно поводиться в конфлікті, то вона може розвинути інший - цілісний - погляд на себе і свого супротивника, побачити в протилежній стороні не лише негативне, що дратує, але й її позитивні боки. Цілющий ефект виникає з того, що людина може звільнитися від бачення свого супротивника лише в негативному світлі. Це може привести до розуміння, що один у одного можна навіть учитися. Через конфронтацію в конфлікті люди (навіть з іншими намірами) починають висувати один одному вимоги, котрі в результаті можуть слугувати певним поштовхом до їх власного подальшого розвитку.
Отже, колишні супротивники можуть допомогти один одному набути реалістичного погляду на самих себе, а з конфлікту здобути користь. Конфлікт у цьому разі перетворюється в зустріч, якою вони досягають більш всеосяжного усвідомлення і більш людської глибини взаємин. Болючий, проте екзистенційний досвід конфлікту стає для людини істотним кроком у її самопізнанні й розвитку, завдяки чому для неї відкривається шлях, на якому вона може створювати плідні стосунки з оточенням і знаходиться в гармонії із самою собою.
У психолого-педагогічній і конфліктологічній літературі [13,14,26-28,74,87,133,150,237] зазначається, що конфлікти в загальноосвітніх навчальних закладах на сьогодні педагогами, психологами, соціологами та представниками інших наук вивчено ще явно недостатньо. Проте можна відмітити певні особливості, що приманні саме конфліктам у шкільних колективах.
Конфлікти в школах мають різне походження, в них залучаються різні субєкти освітнього процесу. Для нашого дослідження особливе значення мають конфлікти, центральною фігурою яких виступає вчитель, а також його стосунки з адміністрацією закладу, колегами, учнями та їхніми батьками.
У звязку з цим спочатку, спираючись на існуючі класифікації конфліктів [14,35,51,72,150, 197,211], проведемо систематизацію - визначимо основні типи конфліктів, у яких одна з головних діючих сторін - це вчитель.
У конфліктологічних джерелах виділення засад для типології й класифікації конфліктів посідає важливе місце серед вузлових питань конфліктології. З метою побудови теорії та для практичної роботи з конфліктами зроблена велика кількість спроб їх класифікувати за істотними ознаками. Одночасно спостерігається відсутність єдиної універсальної схеми.
Аналіз різних підходів до класифікації конфліктів свідчить, що найбільш поширеною характерною ознакою є розрізнення конфліктів за залученням у них учасників конфлікту. З огляду на це серед конфліктів у шкільних колективах необхідно, насамперед, виділити дві великі групи конфліктів за участю вчителів, а саме:
▪ учитель-дорослі (адміністрація, колеги, батьки). Ці конфлікти у науковій літературі називають організаційними (управлінськими, виробничими), оскільки в них учитель виступає як субєкт взаємодії всередині організації (навчального закладу) [35]. Такі конфлікти можуть бути "вертикальними" (між учителем і адміністрацією - директором, завучем) і "горизонтальними" (між педагогами, між учителем і батьками);
▪ учитель-учні, або педагогічні конфлікти - конфлікти, що виникають в процесі навчання і виховання.
Аналіз педагогічної практики, наукових праць (А. Анцупов, Є. Богданов, А. Гусєва, П. Куконков та ін.) дозволяють зробити висновок, що вчитель є однією з головних діючих осіб конфліктів у школі [13,35,74,133].
Результати наших опитувань учителів свідчать, що частіш усього (44,6 %) в них відбуваються конфлікти з адміністрацією школи (директором або завучем). Це посередньо підтверджуються результатами вивчення 1000 конфліктів у взаєминах державних службовців, що проведено А. Анцуповим: зіткнення "по вертикалі" (конфлікти "начальник - підлеглі") складають 78 % від загальної кількості конфліктів у колективі [13].
Друге місце за частотою виникнення посідають конфлікт з учнями (25,4 %), потім йдуть конфлікти з колегами (20,4 %) і з батьками (9,6 %). Отримані нами дані узгоджуються з результатами досліджень А. Гусєвої й її співробітників, які виявили такі думки педагогів про те, хто найчастіше є опонентом учителю в конфлікті: адміністрація школи - 35,5 %; учні - 24,8 %; колеги - 22,5 % (конфлікти між учителями-предметниками - 15 %, між молодими вчителями і педагогами зі стажем - 7,5 %); батьки - 14,3 % [74].
На відміну від організаційних конфліктів, що відбуваються між дорослими людьми, педагогічні конфлікти мають специфічні особливості, які, на думку М. Рибакової, визначаються такими основними моментами [222]:
професійна відповідальність учителя за педагогічно правильне розвязання проблемної ситуації: адже школа - модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми стосунків між людьми;
учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель - учень), чим і визначається їх різна поведінка в конфлікті;
різниця у віці та життєвому досвіді учасників розводить їх позиції в конфлікті, породжує різну ступінь відповідальності за помилки при їх розвязанні;
різне розуміння подій та їх причин учасниками (конфлікт "очами вчителя" і "очами учня" бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учню - справлятися зі своїми емоціями, підкоряти їх розуму;
присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховний зміст і для них; про це завжди приходиться памятати вчителю;
професійна позиція вчителя в конфлікті зобовязує його брати на себе ініціативу в його розвязанні й на перше місце ставити інтереси учня як особистості, що формується;
будь-яка помилка вчителя при розвязанні конфлікту породжує нові ситуації й конфлікти, в котрі включаються інші учні;
конфлікт у педагогічній діяльності легше запобігти, ніж успішно розвязати.
Важливою ознакою будь-якого конфлікту є його наслідки. За наслідками конфлікти можуть бути конструктивними і деструктивними, або неконструктивними [72,150]:
▪ конструктивні конфлікти стимулюють членів шкільного колективу до здорового суперництва і сприяють удосконаленню взаємин усіх членів колективу в інтересах виконання поставлених завдань;
▪ деструктивні (неконструктивні) - конфлікти, що руйнівним чином впливають на стан морально-психологічного клімату в колективі, перешкоджають нормальному функціонуванню його членів.
Таке розрізнення необхідне, оскільки в сучасній психології визнається подвійність природи конфлікту, його негативних (деструктивних) та позитивних (конструктивних) функцій і загальною тенденцією сучасної науки і практики є перетворення деструктивних конфліктів у конструктивні [72; с.70].
Отже, конфлікт можна розглядати в функціональному аспекті. У конфліктологічній літературі (А. Анцупов, Н. Гришина, І. Коваль, Г. Ложкін та ін.) проведено детальний аналіз функцій конфліктів [14,72,116,150]. Науковцями зазначається, що конструктивними аспектами конфлікту є усунення суперечностей у стосунках, послаблення психічної напруженості, сприяння розвитку особистості й згуртуванню колективу, поліпшення якості діяльності, активізація соціального оточення, висвітлення нерозвязаних проблем, актуалізація гуманістичних цінностей тощо. Негативний вплив конфлікту полягає в тому, що він погіршує настрій, соціально-психологічний клімат, знижує ефективність спільної діяльності, призводить до руйнування міжособистісних стосунків, викликає хвороби, погіршення індивідуальної діяльності, закріплення соціальної пасивності тощо.
Слід зазначити, що конфлікти в загальноосвітніх навчальних закладах найчастіше мають деструктивну функцію, справляючи негативний вплив на взаємини, заважаючи нормальному функціонуванню субєктів педагогічного процесу, знижуючи його ефективність [13,35,137].
Необхідно також розрізняти конфлікти за факторами (обєктивні чи субєктивні), що їх спричинили. З огляду на це можна виділити [35]:
ділові конфлікти - орієнтація в конфлікті на обєкт (тобто в його основі лежать обєктивні фактори); такі конфлікти, як правило, успішно й швидко розвязуються;
емоційні конфлікти - зазвичай базуються на складних міжособистісних стосунках та інших неявних субєктивних факторах (орієнтація на предмет). Такі конфлікти відбуваються в різному ступені емоційного розпечення, зазвичай деструктивні, розвязуються складно.
Необхідно зазначити, що характерною особливістю конфліктів, що виникають у школі, як зазначають Є. Богданов і В. Зазикін, є їхня надзвичайно висока емоційність; орієнтація скоріш на предмет, ніж обєкт; великі складності взаємодії у постконфліктній ситуації, котра часто є живильним середовищем розгортання нових конфліктів. Часто саме сильні та важко керовані емоції є головним регулятором поведінки і стосунків опонентів, знижуючи рівень їх обєктивності в оцінках. Учасників таких конфліктів характеризують жорстке відстоювання своєї позиції, небажання йти на компроміси, надмірна дидактичність, прагнення неодмінно примусити опонента визнати свою неправоту або поразку, причому публічно. Усе це обумовлює крайню гостроту їх протікання, негативні моральні та психологічні наслідки для їх учасників. Хоча функції конфліктів у освітніх закладах різноманітні, але, в основному, через високу емоційність переважають деструктивні [35].
У наукових джерелах існують також і інші типології, що ґрунтуються на різних базових основах, проте їх узагальнення дозволяє дійти висновку, що ці типології не цілком відповідають завданням практичного обходження з конфліктами.
Так, майже в усіх конфліктологічних джерелах конфлікти розрізняють за кількісними характеристиками залучення в них його учасників - внутрішньоособистісні, міжособистісні, внутрішньогрупові, міжгрупові конфлікти тощо. Вважаємо, що таке розрізнення не викликає особливих практичних труднощів.
Крім того, недоліком типологічних схем, що базуються на характеристиках учасників і рівнях відношень між ними, полягає в тому, що в методологічному плані не враховується системність, багатоаспектність і універсальність конфліктних відношень. Так, найбільш очевидними й поширеними є, безперечно, міжособистісні конфлікти, які охоплюють усі сфери людських стосунків. Проте дати чітке означення міжособистісного конфлікту достатньо важко. Як відмічає Н. Гришина, міжособистісні конфлікти - це ситуації суперечностей, розбіжностей, зіткнень між людьми [72]. Однак будь-які конфлікти, включаючи й міждержавні, відбуваються між людьми, представниками держав. У самому його словесному визначенні закладено, що це конфлікт, який відбувається між окремими особистостями.
У науковій літературі існує чимало класифікацій конфліктів, де істотними ознаками виступають різні характеристики протікання конфлікту: гострота суперечностей (незадоволення, розбіжності, протидія, ворожнеча, чвари, війна тощо), тривалість (короткочасні, довготривалі), ступінь напруженості (гострі, вялоплинні), інтенсивність вияву емоцій тощо. Тією чи іншою мірою ці класифікації дають уявлення про різні боки такого складного явища, як конфлікт.
1.2 Причини виникнення педагогічних конфліктів
Джерелом виникнення будь-якого конфлікту виступають суперечності, котрі, у свою чергу, є наслідком певних розбіжностей. Ці розбіжності в шкільних колективах можуть виникати в рівнях знань, умінь, здібностей, в особистісних якостях учасників педагогічного процесу; функціях управління закладом і навчально-виховним процесом; емоційних, психічних та інших станах; цілях, засобах, методах діяльності; мотивах, потребах, ціннісних орієнтаціях; поглядах, переконаннях; розумінні, інтерпретації інформації; очікуваннях, позиціях та в оцінках і самооцінках тощо.
Природна наявність і постійне виникнення суперечностей в освітньому процесі обумовлюють причини конфліктів, що є рушійними силами їхнього розвитку. Без знання цих причин неможливо розуміти й впливати на механізми ефективного регулювання конфліктів. Зупинимося на цьому детальніше.
Причини, що викликають конфлікти в освітніх закладах, настільки різноманітні, що їх поки що неможливо строго класифікувати, проте можна виділити найбільш поширені загальні причини, які можуть бути представлені обєктивними і субєктивними чинниками конфліктів у шкільних колективах.
Так, серед обєктивних причин виникнення конфліктів є, передусім, сучасна соціально-економічна ситуація, внаслідок якої в учителів низька заробітна платня, недостатність фінансів для задоволення іноді елементарних потреб сімї, матеріально-побутова невлаштованість. Очевидно, що невлаштована людина, яка не реалізувала свій потенціал, більш конфліктна, ніж та, в якої менш таких проблем. Одночасно гострим дефіцитом у сучасних умовах є також дефіцит духовності й культури взаємин.
До обєктивних причин відноситься також слабка розробленість нормативних процедур розвязання соціальних суперечностей. Наприклад, якщо в шкільному колективі директор образив учителя, то останній для захисту часто вимушений йти на загострення стосунків [13,14,133].
Досить часто конфлікти в школах спричиняють чинники, повязані з функціонуванням навчального закладу (організаційно-управлінські причини): неоптимальність функціональних звязків школи із зовнішнім середовищем, між структурними елементами організації, між окремими робітниками; неповна відповідність працівника за професійними, моральними й іншими якостями вимогам до посади, яку він посідає; помилки, які допускають керівники та підлеглі у процесі розвязання управлінсько-професійних завдань.
Дослідженнями (зокрема, А. Анцупов, О. Гуменюк, Г. Козирєв, П. Куконков, А. Шипілов та ін.) доведено, що в навчальних закладах, де створено сприятливі соціальні передумови, умови творчої праці, самовдосконалення вчителів, кількість конфліктів, їх гострота знижуються, а розвязання суперечностей, що виникають, відбувається конструктивним шляхом [13,14,116,117,133].
Слід підкреслити, що в шкільних колективах домінують, передусім, субєктивні - особистісно-психологічні - причини конфліктів. Це, зокрема, підтверджується результатами проведених нами опитувань учителів харківських загальноосвітніх навчальних закладів. Респонденти, не виключаючи впливу обєктивних чинників, відмічали, насамперед, особистісні фактори учасників педагогічного процесу, які спричиняють конфлікти, а саме: низька культура комунікацій; розбіжності в поглядах; завищений чи занижений рівень зазіхань; нетактовне ставлення, нетерпимість один до одного, до недоліків інших; психологічна несумісність; холеричність темпераменту, "вибуховість" характеру; низька здатність до емпатії; розбіжності між старшими і молодшими поколіннями.
Отримані нами дані узгоджуються з психолого-педагогічними дослідженнями українських і російських науковців (А. Анцупов, В. Басова, О. Гаврилюк, О. Гуменюк, І. Коваль, В. Кушнірюк, Є. Юрківський та ін.), які до найважливіших чинників, що викликають конфлікти в школах, відносять такі: неадекватно занижена чи завищена самооцінка, хибність самоідентифікації, нерозвиненість процесів саморегуляції, рефлексії, слабкий самоконтроль, недостатня сформованість здатності емпатії, неволодіння ефективними засобами спілкування тощо [13,24,58,73, 116,137,277].
Є. Богданов і В. Зазикін, аналізуючи причини в освітніх закладах, виділяють такі особистісно-психологічні фактори [35]:
наявність у багатьох педагогів внутрішньоособистісних конфліктів, що виникають як наслідок багатьох чинників (низький соціальний статус професії педагога при тому, що вона надто затребувана з боку суспільства, недостатня оплата праці, висока напруженість і соціальна відповідальність; професійна втомленість тощо). Виникнення внутрішньоособистісних конфліктів часто повязано з вибором професії: у педагогічних вищих навчальних закладах можна зустріти чимало студентів, котрі вступили туди лише для того, щоб отримати будь-яку вищу освіту, не маючи стійкого інтересу до майбутнього фаху. За даними соціологічних анонімних опитувань, приблизно третина педагогів тією чи іншою мірою зазнає такий конфлікт;
професійна деформація особистості педагога як наслідок постійного розвязання типових проблем і завдань. Якщо абстрагуватися від індивідуальної роботи з учнями, то ці типові завдання мають невисокий інтелектуальний статус - на рівні загальноосвітньої програми школи. Це призводить до спрощення сприйняття й розуміння багатьох проблем, стереотипізації їх. Звідси така висока, але слабко аргументована категоричність в оцінках і судженнях, яка характерна для багатьох педагогів, особливо тих, що мають великий стаж педагогічної діяльності. Це викликає певну відповідну реакцію з боку оточення, яке також має схожі психологічні особливості. В результаті швидко й часто без серйозних основ виникає конфліктна ситуація. Певна річ, професійна деформація педагога має більш глибокі психологічні коріння й не лише такі прояви;
психологічні акцентуації у багатьох педагогів. Дослідженнями доведено, що професійна педагогічна діяльність сприяє формуванню в особистості, передусім, сильної істероїдної акцентуації (вона відмічається в кожного пятого вчителя). Працюючи в непростих умовах з таким настроєм, педагоги часто прагнуть до постійного схвалення своєї діяльності, формуванню особливого ставлення до себе, в них відчувається швидко зростаюча потреба в моральному стимулюванні;
домінування в процесі професійної педагогічної діяльності негативних функціональних станів, передусім, стресів і стомлення. Це породжує гострі емоційні реакції, які часто неадекватні реальній ситуації, що призводить до конфліктів. Останнє посилюється тим, що більшість членів педагогічного колективу - це жінки (протягом декількох десятиліть існує стійка тенденція зменшення кількості чоловіків-педагогів). Особливістю жіночої психології є те, що жінки більш емоційні в оцінках і вчинках, ніж чоловіки. Вони більш чутливі до змін з боку колег, гостріше реагують на прорахунки та помилки оточуючих. Конфлікти між жінками частіш несуть особистісний характер на відміну від чоловіків, котрі зазвичай конфліктують через суперечності, що виникають у процесі спільної діяльності.
Той чи інший набір чинників з розглянутого вище комплексу обєктивних і субєктивних причин обумовлює виникнення певного типу конфліктів у шкільних колективах.
Так, основними причинами конфліктів між учителем і учнями М. Рибакова вважає такі [222]:
низька можливість учителя прогнозувати на уроці поведінку учнів; несподіваність їх вчинків часто порушує запланований хід уроку, викликає в учителя роздратування й прагнення будь-якими засобами усунути "перешкоди"; нестача інформації про причини того, що відбулося, ускладнює вибір оптимальної поведінки та відповідного умовам тону звертання;
свідками ситуацій є інші учні, тому вчитель прагне зберегти свій соціальний статус будь-якими способами і тим самим часто доводить ситуацію до конфліктної;
учителем, як правило, оцінюється не окремий вчинок учня, а його особистість; така оцінка часто визначає ставлення до учня інших учителів і однолітків (особливо, в початковій школі);
оцінка учня нерідко будується на субєктивному сприйнятті його вчинку та низькій інформованості про його мотиви, особливості особистості, умови життя в родині;
учитель має труднощі в здійсненні аналізу ситуації, що виникла, поспішає строго покарати учня, мотивуючи це тим, що надмірна строгість щодо учня не зашкодить;
велике значення має характер стосунків, котрі склалися між учителем і окремими учнями; особистісні якості та нестандартна поведінка останніх є причиною постійних конфліктів з ними;
особистісні якості вчителя також часто бувають причиною конфліктів (роздратованість, грубість, мстивість, самовдоволення, безпорадність тощо).
Додатковими факторами виступають переважаючий настрій учителя при взаємодії з учнями, відсутність педагогічних здібностей, інтересу до педагогічної роботи, життєве неблагополуччя, загальний клімат і організація роботи в педагогічному колективі.
На думку опитаних нами педагогів, причинами, що найчастіше викликають конфлікти вчителя з учнями, є (респонденти - 240 осіб - мали змогу із запропонованих факторів обирати декілька):
▪ порушення дисципліни в школі - 54,2 %;
▪ грубість з боку школярів, безтактність у спілкуванні - 35,8 %;
▪ розбіжності між старшими і молодшими поколіннями - 35,4 %;
▪ неприйняття учнями зауважень, критики, звинувачень - 20,8 %;
▪ зневажливе ставлення вчителя до вихованців, приниження почуття власної гідності учня - 9,2 %.
Є. Шумилін і І. Шендрік при опитуванні адміністрації та вчителів шкіл виділили такі причини конфліктів з учнями, зокрема, старших класів: недооцінка самостійності старшокласників; нетерпимість учнів до повчань; вразливість до приниження їх фізичних і духовних сил; надмірна нетерпимість до приниження їх почуття власної гідності, глузування, грубості з боку товаришів, батьків, учителів; схильність до зміни настрою, емоційної напруги; гостре реагування на зауваження з приводу їх фізичних вад, зовнішності; делікатність у питаннях дружби та кохання [271].
І. Сергєєв вважає, що поширеними причинами конфліктів учителя з учнями є висока конфліктність педагогічного спілкування і застосування педагогами конфліктогенів (слів, дій або їхня відсутність, поведінкових актів чи поведінки в цілому, котрі можуть привести до конфлікту). Найчастіше зустрічаються такі різновиди конфліктогенів, що виявляються з боку вчителя [228]:
конфліктогени вищості - прямі вияви статусної, вікової, позиційної вищості вчителя (загроза, зауваження, критика, звинувачення, знущання, глузування, сарказм); зневажливе ставлення до вихованців; нагадування про зроблені благодіяння; категоричність і безапеляційність; навязування своїх порад; демонстрацій своїх переваг; навмисне чи ненавмисне порушення етики; обман тощо;
конфліктогени агресивності - природна агресивність чи звичка до виявлення ситуативної агресивності;
конфліктогени егоїзму - концентрація на власному "Я" (егоцентризм); байдужість до внутрішнього світу інших, відсутність емпатії; користь.
Науковцями (В. Кушнірюк, Ю. Черненький, Є. Юрківський та ін.) звертається увага на наявність серед учителів значної кількості таких, що схильні до конфлікту (конфліктних або конфліктогенних педагогів). Серед провідних індивідуально-психологічних особливостей конфліктного вчителя виділяються: більш високі показники нервово-психічних і стресових станів, слабка диференційованість морально-вольової, когнітивної, мотиваційної, емоційно-афективної сфер, нестриманість у своїх діях, помітна тенденція до професійної деформації особистості, завищена роль самооцінки й побоювання не виправдати її в педагогічній діяльності, застосування великої кількості конфліктогенів спілкування, намагання будь-що довести свою правоту, що пояснюється передусім консервативним способом мислення; побоювання втратити свій авторитет, надмірна дистанція між учителем і учнями тощо [137,256,277].
Переважна більшість конфліктогенних учителів не усвідомлюють характеру не лише конфліктної ситуації, але й своєї поведінки, що призводить до конфлікту. Вони часто не помічають наявність конфлікту, провину за його виникнення, як правило, покладають на учнів. Навіть усвідомлюючи, що іноді самі є винуватцями, не визнають цього [256].
Як зазначає Є. Юрківський, учительська конфліктність негативно впливає на учнів, у яких спостерігаються нижчі (у порівняння з учнями неконфліктних педагогів) рівні розумності, слухняності, товариськості й вищі ступені тривожності й дратівливості. А серед показників успішності й поведінки в школі - знижений інтерес до шкільного навчання, нижчі показники поваги до вчителів і симпатій до інших учнів, вищі рівні особистісної конфліктності й емоційних переживань у шкільних конфліктах [277].
Важливим аспектом конфліктів між учителем і учнями є їх різниця за змістом для сторін протистояння. Унаслідок чого між педагогами і школярами спостерігаються значні розходження в оцінці причин конфліктів. З точки зору учнів саме педагоги спричиняють більшість конфліктів.
Серед основних причин школярі називають: зневажання з боку вчителя, грубість, нестриманість, агресивність; зловживання вчителем своїм становищем, заздрість матеріальному стану родини школяра, небажання або неспроможність побачити в учні союзника й партнера із спільної діяльності; байдужість учителя до проблем учня, перевантаження з навчальних предметів, необєктивність при оцінці знань і поділ учнів у класі на "гарних" і "поганих"; нецікаве ведення уроків учителем [117, 137].
За даними опитувань, проведених під керівництвом В. Журавльова в школах Московської області, 80 % учнів відчували ненависть до тих чи інших педагогів. Як основні причини такого ставлення учні називають: учителі не люблять дітей - 70 %; негативні особисті риси вчителя - 56 %; несправедлива оцінка їх знань учителем - 28 %; учитель погано володіє своєю спеціальністю - 12 % [87].
Непоодинокі випадки, коли негативне ставлення учня до вчителя переноситься й на предмет, котрий він викладає. Так, 11 % школярів говорять, що ненавиділи окремі дисципліни, що вивчалися в школі.
Основою конфліктних стосунків між учнем і вчителем часто є негативна оцінка школярем професійних чи особистісних якостей педагога: чим вище учень оцінює професіоналізм і особистість учителя, тим більш авторитетний він для нього, тим рідше між ними виникають конфлікти.
Оцінюючи вчителів, старші учні частіш усього відмічають такі їх риси: добре знає свій предмет, уміє його подати, всебічно розвинена людина - 75 %; застосовує нову методику викладання, індивідуально підходить до кожного учня - 13 %; добре організує позакласну роботу - 7 %; не має улюбленців - 1 %; погано знає свій предмет, не володіє педагогічними навичками - 79 %; виявляє грубість щодо учнів - 31 %; не любить свою професію, дітей - 9 %; не може вести класне керівництво - 7 %; немає злагодженості в педагогічному колективі, оскільки значною мірою вчителі - жінки - 16 %; школі потрібно більше молодих учителів, у тому числі чоловіків - 11 %; недостатня підготовка вчителів у ВНЗ - 11 %.
Аналізуючи оцінки вчителів-предметників старшими школярами, В. Журавльов зазначає, що майже половина учнів мають негативні думки щодо вчителів і їхньої компетентності [87]. Хоча це дані локального дослідження, які стосуються лише Московської області й не можуть бути поширені на всю загальноосвітню школу, все ж, на нашу думку, це є свідченням великої ймовірності виникнення конфліктів між учителями та учнями.
Отже, найважливішим фактором виникнення конфліктів між педагогом і учнем є недостатня професійна компетентність учителя, яка повязана із загальним зниженням якості професійної підготовки педагогів. Недостатня підготовка вчителів, у тому числі й до конструктивного розвязання конфліктів з учнями, на фоні сучасних умов, у яких перебуває школа і педагоги, призводить до значних деструктивних наслідків. Так, за даними психологічних досліджень, проведених російськими науковцями, 35-40 % дитячих неврозів носять дидактогенний характер. Дослідження також показують, що в міжособистісному конфлікті вчителя та учня велика частка негативних наслідків (83 %) у порівнянні з позитивним впливом [247].
Для конфліктів "учитель-учитель", за даними П. Куконкова, найбільш характерними є такі причини: нетактовне ставлення один до одного; незручний розклад занять; непродумані нововведення у школі; перекладання на вчителів чужих обовязків; нерівномірний розподіл педагогічного навантаження; адміністративні та фінансові зловживання. Стаж роботи вчителя в школі також впливає на характер конфлікту: чим більше стаж роботи педагога, тим рідше він вступає в конфлікти з колегами і керівництвом школи. Це повязано з адаптацією вчителів до педагогічної діяльності та колективу. Досвідчений педагог розуміє деструктивні наслідки конфліктів, а також має навички безконфліктного розвязання проблем [133].
За нашими даними, частіш за все конфлікти серед педагогів виникають за таких причин: нетактовне ставлення один до одного, нетерпимість до недоліків інших; завищена самооцінка деяких педагогів; розбіжність у поглядах; психологічна несумісність.
Причинами зростання напруженості й конфліктів з адміністрацією, батьками вчителі вважають свою незахищеність від несправедливих звинувачень з боку адміністрації школи, батьків учнів, а також і самих школярів.
Це підтверджується і даними соціологічних досліджень: чотири з пяти опитаних учителів однозначно заявили про свою повну незахищеність. При цьому вчителі, що виявляють глибоку зацікавленість своєю справою, частіш вступають до конфліктів з адміністрацією й іншими колегами, котрі формально ставляться до своїх обовязків, а останні частіш конфліктують зі школярами й їх батьками і, відповідно, зі своїми більш "сумлінними" колегами [117].
Напружений стан і конфлікти в шкільних колективах також створюють необґрунтовані, на думку значної частини вчителів (65,3 %), пільги, привілеї, котрими користуються певні категорії співробітників (наприклад, представники адміністрації, "улюбленці" директора; члени профкому, ті, хто наполегливіше вимагає, тощо) [117].
Характерним є той факт, що, як і в разі конфліктів між учителями і учнями, учасники конфліктів "учителі - адміністрація" бачать причини протистояння по-різному.
Так, за нашими даними (результатами проведених опитувань представників адміністрації загальноосвітніх навчальних закладів - слухачів Інституту післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г. Сковороди), в конфліктах учителя з адміністрацією директори, завучі шкіл схильні покладати провину за конфлікт на вчителів, порушення ними трудової дисципліни, професійної етики, а також їх низький рівень загальної культури, професійної компетентності.
Результати досліджень показують, що для педагогів сприятливий психологічний клімат у школі не менш важливий, ніж висока заробітна плата. Так, педагоги майже в 2 рази частіш називають головним для своєї роботи добрі стосунки з оточенням і повагу з його боку (у підсумку 96,8 %), ніж матеріальний стан (54 %). Це є свідченням того, що вчителі негативно ставляться до конфліктів, прагнуть обходитись без них, оцінюючи конфлікт як деструктивне явище [13].
Проте негативна оцінка конфліктів ще не є достатньою перешкодою для міжособистісних зіткнень між учителями. Чимало дослідників (А. Анцупов, С. Баникіна, Є. Богданов, О. Гуменюк, Г. Козирєв, В. Кушнірюк, С. Хапаєва, Є. Хаустова, Ю. Черненький, Є. Юрківський та ін.) відмічають, що більшість педагогів мають недостатні знання про конфлікти, причини їх виникнення, типові стратегії поведінки людей у конфлікті, методи і способи запобігання і розвязання конфліктів [13,14,22,35,73,117,137,247,250,256,257,277].
Це підтверджується даними наших опитувань: 52,9 % учителів-респондентів характеризуються фрагментарними знаннями про конфлікти, володіють уміннями поводження в конфліктних ситуаціях, що базуються переважно на життєвому досвіді. Це незнання лише поглиблює суперечності, провокує стихійні інциденти, заважає їх конструктивному подоланню. Іншими словами, найважливішим фактором конфліктів у шкільних колективах є відсутність (нестача) конфліктологічної компетентності педагогів. Ця причина настільки поширена й універсальна, що за значущістю стоїть поряд з особистісно-психологічними причинами конфліктів за участю вчителів.
Отже, найважливішим завданням професійної педагогічної освіти є формування конфліктологічної компетентності вчителя.
Розділ 2. Конфліктологічна компетентність як фактор професіоналізму вчителя
2.1 Конфліктологічна компетентність як складова професійної компетентності вчителя
Аналіз психолого-педагогічної, конфліктологічноі літератури свідчить, що само поняття "конфліктологічна компетентність" до недавнього часу (до середини 90-х років минулого століття) не вживалося.
У наукових джерелах останніх років конфліктологічна компетентність розглядається в різних аспектах. Зокрема, Л. Петровська аналізує конфліктологічну компетентність у контексті ефективної діяльності керівника як складову соціально-психологічної компетентності людини На думку дослідниці, конфліктологічна компетентність включає в себе: розуміння природи суперечностей і конфліктів між людьми; формування в себе і підлеглих конструктивного ставлення до конфліктів у організації; володіння навичками неконфліктного спілкування у важких ситуаціях; уміння оцінювати й пояснювати проблемні ситуації, що виникають; наявність навичок управління конфліктними явищами; уміння розвивати конструктивні елементи конфліктів, що виникають; уміння передбачати можливі наслідки конфліктів; уміння конструктивно регулювати суперечності й конфлікти; наявність навичок усунення негативних наслідків конфліктів [195].
В. Зазикін розглядає конфліктологічну компетентність як фактор професіоналізму державних службовців. Конфліктологічна компетентність ученим визначається як когнітивно-регуляторна підсистема професіоналізму особистості й діяльності, що включає відповідні спеціальні знання і уміння та дозволяє передбачати конфлікти, розвязувати їх на справедливій основі, здійснювати психологічний вплив на конфліктуючі сторони з метою зниження негативних наслідків конфліктів.
У психологічну структуру конфліктологічної компетентності В. Зазикін включає низку взаємоповязаних компонентів [35]:
▪ гностичний - власне знання про причини виникнення конфлікту, закономірності й етапи його розвитку та протікання; особливості поведінки, спілкування й діяльності опонентів, їх психічних станів; прийоми конфліктного протиборства, що застосовуються; психологічні характеристики конфліктних особистостей;
▪ проектувальний - уміння передбачати поведінку й дії опонентів у конфлікті, його вплив на психологічний клімат у колективі, наслідки для організації й опонентів;
▪ конструктивний, або регулятивний - уміння впливати на опонентів, їх оцінки, судження, мотиви, цілі протиборства, формувати громадську думку щодо учасників конфлікту; уміння здійснювати профілактику й розвязання конфлікту на справедливій і конструктивній основі, виступаючи як "третейський суддя"; уміння формувати громадську думку щодо опонентів; організовувати роботу в постконфліктній ситуації;
▪ рефлексивно-статусний - розвинута рефлексивна організація діяльності й стосунків, рефлексія власної поведінки і спілкування, відбиття ієрархічних відношень;
▪ нормативний (деонтологічний) - знання корпоративних етичних норм поведінки і відношень, слідування їм;
▪ комунікативний - уміння здійснювати ефективне спілкування з учасниками конфлікту з урахуванням їх особистісних особливостей і емоційних станів.
Хоча термін "конфліктологічна компетентність", як зазначалося вище, є достатньо новим, мова про необхідність формування даної підструктури особистості в структурі професіоналізму людини, йде давно.
Отже, формування конфліктологічної компетентності педагога необхідно розглядати в контексті розвитку професійно-педагогічної компетентності вчителя.
Як свідчить аналіз психолого-педагогічних джерел, уживання категорії "професійна компетентність учителя" повязано з уведенням у науковий обіг (наприкінці 60 - початку 70-х у західній, а наприкінці 80-х років минулого століття у вітчизняній літературі) поняття "компетентнісний підхід" (Н. Авдєєва, А. Андрєєв, В. Болотов, Є. Бондаревська, В. Введенський, С. Гончаренко, І. Гушлєвська, В. Загвоздкін, О. Камишанченко, В. Краєвський, В. Лозова, Л. Луценко, В. Мясників, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, О. Савченко, В. Серіков, А. Хуторський, Е. Шорт, І. Ящук та ін.) [3,8,39,40,53,75,88,103,119,124, 152,165,182, 202,210,216].
Це обумовлено тим, що на сьогодні як основний вектор розвитку освіти в усіх країнах приймається парадигма компетентностей, на які слід орієнтуватися, визначаючи якість освіти й якість підготовки учнів. Використання компетентнісного підходу базується на розумінні того, що прогрес людства залежить не стільки від економічного росту, скільки від рівня розвитку особистості, що передбачає перехід від класичного поняття "людські ресурси" до концепції "компетентності людини" [124].
Як зазначає О. Пометун, під компетентісним підходом необхідно розуміти "спрямованість освітнього процесу на формування та розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості". Результат такого процесу - формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості [202].
Зокрема, Радою Європи (1996) такою сукупністю ключових компетентностей, яких повинна набути кожна молода особистість, визначено [264]:
політичні й соціальні, що дозволяють їй толерантно ставитися до інших точок зору, мирним шляхом розвязувати будь-які конфліктні ситуації;
міжкультурні, котрі дозволяють особі жити в умовах багатокультурного суспільства й поважно ставитись до інших народів і їхніх традицій;
комунікативні, які дозволяють людині результативно спілкуватися з іншими людьми;
інформаційні, що відбивають міру опанування інформаційних технологій;
самоосвіти, через які реалізується прагнення молодої особи активно самовдосконалюватися протягом усього життя.
Результатом багаторічної дискусії навколо сутності компетентностей представниками Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) визначено три категорії ключових компетентностей [119]:
автономна діяльність: здатність захищати й дбати про відповідальність, права, інтереси та потреби інших; здатність складати й здійснювати плани і особисті проекти; здатність діяти у значному/широкому контексті;
інтерактивне використання засобів: здатність інтерактивно застосовувати мову, символіку та тексти; здатність використовувати знання та інформаційну грамотність; здатність застосовувати (нові) інтерактивні технології;
уміння функціонувати в соціально гетерогенних групах: здатність успішно взаємодіяти з іншими; здатність співпрацювати; здатність розвязувати конфлікти.
Зрозуміло, що питання розвитку в учнях сукупності компетенцій потребує відповідного рівня професійної компетентності вчителя.
Аналіз державних документів щодо освіти, наукових джерел свідчить, що поняття "компетентність" в останнє десятиріччя стало одним з найуживаніших понять. Проте воно перемежовується і часто є синонімом традиційних понять (кваліфікація, професійна готовність тощо).
У звязку з цим постає питання: як співвідносяться такі поняття, як "професійна готовність", "професійна компетентність", а також "кваліфікаційна характеристика", "професіограма особистості", "професійна майстерність", "професійні здібності", що, з одного боку, характеризують тим чи іншим чином професію вчителя, з іншого боку, мають специфічні змістовні відтінки і використовуються в різних контекстах.
Так, якщо професіограма - це ідеальна модель учителя, взірець, еталон, в якому представлені основні якості особистості, якими повинен володіти вчитель; знання, уміння, навички для виконання ним професійних функцій [52], то педагогічна майстерність - це найвищий рівень педагогічної діяльності, вияв творчої активності особистості педагога [193].
Найбільш близькими між собою є категорії "професійна готовність" і "професійна компетентність", але вони не тотожні, як не тотожні внутрішній потенціал і його реалізація на практиці. Якщо готовність є певною характеристикою потенційного стану, що дозволяє вчителю "ввійти в професійне співтовариство і розвиватися в професійному відношенні" [238; с.24], то компетентність може виявитися лише в реальній діяльності, перевтілюючись із внутрішнього у зовнішнє.
На наш погляд, професійна компетентність має найбільш широкий зміст, ніж вище зазначені поняття й обєднує категорії "професіоналізм", "кваліфікація", "професійні здібності" тощо.
Необхідно зазначити також, що поняття "компетенція" і "компетентність" часто ототожнюються, немає чіткого загальноприйнятого їх розведення - можна зустріти словосполучення "ключові компетенції" й "ключові компетентності". Так, з використанням терміна "компетентність" у Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ ст. сформульовано одне з провідних завдань формування особистості; у державних документах (стандартах) підготовки фахівців - вимоги не лише до викладача (вчителя), а й до студента (учня). Водночас до державних документів уводиться і категорія "компетенція", як, зокрема, в Державному стандарті базової і повної середньої освіти.
Експертами країн Європейського Союзу (2004) компетентність трактується як "здатність застосовувати знання і вміння ефективно й творчо в міжособистісних відносинах. і в професійних ситуаціях" [119; с.8]. Схожим чином І. Сергєєв визначає поняття компетенції як здібність "мобілізовувати знання, уміння й цінності в конкретних ситуаціях для розвязання практичних завдань у різних сферах життя і діяльності" [228; с.130].
Багато в чому це визначається тим, що англійські слова "competence" і "competency" в деяких словниках визначаються як синоніми і перекладаються в подвійному значенні - "компетенція", "компетентність". Одночасно аналіз походження цих слів свідчить, що вони все ж таки мають різне тлумачення.
Так, згідно зі словниками, компетенція (від лат.competo - добиваюсь, відповідаю, підходжу) - це:
) знання і досвід у тій чи іншій галузі [233];
) коло питань, в яких дані особи володіють пізнанням і досвідом [234];
) коло питань, явищ, в яких дане особа має авторитетність, пізнання, досвід, коло повноважень [53].
Існує й такий аспект трактування: оскільки компетенція - це законно прийнята здібність авторитетної особи здійснювати певні акти чи дії у конкретних умовах, коло повноважень, тому компетентний (від лат.competens - приналежний, відповідний, здібний) - це знаючий, досвідчений у певній галузі фахівець, що має право за своїми знаннями і повноваженнями судити, робити і вирішувати щось [78].
Найбільш влучно, на нашу думку, характеризують компетенцію В. Краєвський і А. Хуторський, які вважають, що компетенція - це сукупність взаємоповязаних якостей і здібностей особистості (змістовних орієнтацій, знань, умінь, навичок, способів і досвіду діяльності) щодо певного кола питань, які необхідні для здійснення продуктивної діяльності. Педагоги вводять поняття освітніх компетенцій як складних узагальнених способів діяльності, що їх опановує учень під час навчання [124].
Щодо компетентності (від лат.competentia - приналежність за правом), то в наукових джерелах на сьогодні існує достатньо широкий спектр визначень:
характеристика володіння знаннями, що дозволяють судити про щось, висловлювати переконливу, авторитетну думку, обізнаність, авторитетність у певній галузі [78];
набір знань, навичок, ставлень, що дають особистості спроможність кваліфіковано проводити діяльність, виконувати завдання або роботу [119];
обізнаність, авторитетність [53];
володіння компетенцією, що включає особистісне ставлення людини до неї і предмету діяльності [252];
здатність (уміння) діяти на основі здобутих знань [264];
поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано судити про певну галузь й ефективно діяти в ній [124];
сукупність знань і вмінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію [210];
спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють людині визначати, тобто ідентифікувати і розвязувати, незалежно від контексту (ситуації) проблеми, характерні для певної сфери діяльності [202].
Узагальнюючи точки зору щодо понять "компетенція" і "компетентність", можна зробити висновок, що компетенція як коло повноважень особистості є похідним, більш вузьким поняттям, ніж компетентність. У межах своєї компетенції людина може бути компетентною або некомпетентною в певних питаннях, тобто мати чи не мати (або набути) компетентності в певній сфері. Щодо освітніх процесів, то компетенцію можна розглядати як реальні вимоги до засвоєння сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, що діє в суспільстві. Компетентність же передбачає володіння компетенцією, включаючи особистісне ставлення людини до неї й предмету діяльності. У цілому компетентність є результативно-діяльнісною характеристикою освіти, тобто результатом освіти можна вважати набуття особистістю набору компетентностей, котрі необхідні для діяльності в різних сферах соціуму.
Компетентнісний підхід передбачає визначення сутності й структури професійної компетентності вчителя, тобто сукупності базових (ключових) компетенцій.
Як свідчать літературні джерела, дослідження проблем розвитку професійної компетентності та її різних видів у педагогіці посідає особливе місце, оскільки професійна компетентність є головною складовою професіоналізму особистості й діяльності, важливою умовою становлення педагога-професіонала.
Питання визначення сутності професійної компетентності вчителя та шляхів її формування досліджувало ряд фахівців, серед яких: С. Бачинська, М. Гриньова, О. Дубасенюк, І. Ісаєв, Л. Карпова, І. Колеснікова, Н. Лобанова, В. Лозова, А. Маркова, Є. Павлютенкова, Г. Сєріков, В. Сластьонін, М. Чошанов та ін.
Слід зауважити, що дослідники сходяться в думці, що поняття компетентності не можна протиставляти або ототожнювати зі знаннями чи вміннями. Так, М. Чошанов вважає, що компетентність, по-перше, виражає значення традиційної тріади знання - вміння - навички, поєднуючи їх; по-друге, визначається як поглиблене знання предмета чи засвоєне вміння; по-третє, доцільна для опису реального рівня підготовки фахівця, котрого відрізняє спроможність серед розмаїття рішень обрати найбільш оптимальне, аргументовано відкидаючи хибні рішення, піддаючи сумнівам ефективність, тобто володіти критичним мисленням; по-четверте, компетентність передбачає постійне оновлення знань, оволодіння новою інформацією для успішного розвязання професійних завдань у даний час і в даних умовах, тобто компетентність є здатністю до актуального виконання діяльності; по-пяте, компетентність включає в себе як змістовний (знання), так і процесуальний (уміння) компоненти. Це означає, що компетентна людина повинна не лише розуміти сутність проблеми, але й уміти практично її розвязувати [261; с.6].
А. Маркова до розробки засад професійної компетентності вчителя підходить у психологічному аспекті праці вчителя. Хоча дослідниця й використовує термін "професійна компетентність", але насправді вона дає комплексну характеристику психолого-педагогічної компетентності, розглядаючи компетентність як співвідношення обєктивно необхідних знань, умінь, психологічних якостей, якими володіє вчитель, і їхній вплив на процес і результат педагогічної діяльності. А. Маркова стверджує, що професійно компетентною є така праця вчителя, в якій на достатньо високому рівні здійснюється педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, реалізується особистість учителя, в якій досягаються високі результати в навчанні й вихованні учнів [170; с.8]. Отже, А. Маркова, як і інші фахівці, розглядає компетентність учителя як адекватну орієнтацію особистості в різних галузях діяльності.
У психології (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та ін.) діяльність визначається як особливий род активності, що регулюється свідомістю й в якій породжується і розвивається свідомість [57,140,141,221]. Педагогічна діяльність має свої специфічні особливості. По-перше, педагогічна діяльність ускладнюється тим, що її обєктом виступають інші люди, вона стимулює в цих обєктах педагогічного впливу, у свою чергу, активність, у результаті якої породжується свідомість, що регулюється свідомістю субєктів впливу [141; с. 19]. По-друге, педагогічна діяльність - це процес взаємодії між людиною, що опанувала культуру, і людиною, котра лише оволодіває нею. Це, у свою чергу, визначає розумовий характер праці вчителя, потребує розвитку його інтелекту [262; с.37]. По-третє, в педагогічній діяльності специфічним є продукт праці - людина, яка є часткою соціального цілого, сукупністю суспільних взаємин, має неповторні індивідуальні якості.
Специфічними є також засоби педагогічної діяльності, за допомогою яких учитель впливає на учня. Перш за все - це особистість самого педагога, його знання, уміння, емоції, почуття, воля, моральність, педагогічна майстерність.
Результативність праці вчителя також специфічна, оскільки педагог працює з людьми, а тому процес і результати цієї діяльності матеріалізовані в них; результати зусиль учителя виявляються не одразу, їх важко оцінити і співставити.
Дослідники, що вивчали особливості праці вчителя, особливості педагогічної діяльності, висловлюють різні позиції щодо структури педагогічної діяльності. Так, педагог А. Маркова співвіднесла педагогічну діяльність з уміннями (що, на нашу думку, дуже важливо). Всього А. Марковою виділено десять груп педагогічних умінь [171]. У науці також широко відомі дослідження Н. Кузьміної, котра виділила в структурі педагогічної діяльності такі компоненти: конструктивний, організаторський і комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються в уміннях [130-132].А. Щербаков, відносячи конструктивний, організаторський й дослідний компоненти (функції) до загальнотрудових (таких, що виявляються в будь-якій діяльності), конкретизує функції вчителя і подає організаторський компонент як єдність інформаційної, розвивальної, орієнтаційної, мобілізаційної функцій; конструктивний компонент - як внутрішньо взаємоповязані аналітична, прогностична, проективна функції [281].
Учені (Ю. Бабанський, В. Загвязинський, В. Кан-Калік, М. Поташник, В. Семиченко, І. Сергєєв, С. Сисоєва, А. Щербаков та ін.), вказують на творчий характер педагогічної діяльності, що творчості необхідно вчити, проте "при всій індивідуальній неповторності кожного вчителя, педагогічна творчість його є нормативною діяльністю, яка характеризується низкою параметрів, що мають нормативний характер" [106; с.62]. Це дає підставу зробити висновок про те, що умовою досягнення кожним учителем у своїй педагогічній діяльності рівня творчої нормативної діяльності є вдосконалення його професійної компетентності, яка дозволяє розвязувати велике коло питань у сфері його діяльності.
Отже, компетентність і активна практична діяльність взаємоповязані, а тому компетентність як субєктивна професійна якість має вияв лише в процесі діяльності й за результатами діяльності.
Одночасно необхідно констатувати, що до питань тлумачення категорії професійної компетентності педагога й її структурних компонентів існують різні підходи. Це і сукупність знань і умінь, що визначають результативність професійної праці [200]; комплекс професійних знань і професійно значущих особистісних якостей [166]; прояв єдності професійної й загальної культури [18].
Низка науковців говорять про професійну компетентність учителя як про професійну готовність. Наприклад, В. Сластьонін та І. Ісаєв вважають, що поняття професійної компетентності педагога виражає "єдність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм" [193; с.40]. Структуру професійної компетентності вчителя вони характеризують через педагогічні вміння, тобто сукупність дій, що розгортаються послідовно, основані на теоретичних знаннях і спрямовані на розвязання завдань розвитку гармонічної особистості. Частина цих умінь може бути автоматизована (навички). До теоретичної готовності вчителя дослідники включають: аналітичні, прогностичні, проективні, рефлексивні вміння; до практичної готовності: інформаційні, розвивальні, орієнтаційні, перцептивні вміння, вміння педагогічного спілкування, прикладні вміння [193].
Не можна не погодитись з В. Лозовою, яка стверджує, що компетентність викладача має "інтегровану природу, тому що її джерелом є різні сфери культури (духовної, громадської, соціальної, педагогічної, управлінської, правової, етичної, екологічної тощо), вона вимагає значного інтелектуального розвитку, включає аналітичні, комунікативні, прогностичні та інші розумові процеси". Вчений також зазначає, що компетентність "включає екологічну, мотиваційну, рефлексивні, когнітивну, операційно-технологічну, етичну та інші складові змісту його підготовки та передбачає нарощування знань, умінь, досвіду професійно-особистісного саморозвитку творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення" [152; с.5].
О. Дубасенюк, характеризуючи професійно-педагогічну компетентність як "сукупність умінь майбутнього педагога особливим способом структурувати наукові та практичні знання з метою ефективного розвязання професійних завдань", до її компонентів відносить: компетентність у галузі теорії й методики виховного процесу, його мети, завдань, принципів, закономірностей, змісту, способів, форм і методів; компетентність у сфері фахових предметів і знання того, як зробити сам процес виховання і зміст предмету провідними способами виховання учнів; соціально-психологічна компетентність у галузі спілкування; диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості; ауто психологічна компетентність у сфері переваг і недоліків професійної діяльності й особистості [83; с.71].
Як бачимо, спектр поглядів науковців щодо сутності професійної компетентності вчителя досить широкий.
На нашу думку, найбільш повно, всебічно сутність професійної компетентності вчителя висвітлено Л. Карповою, яка зазначає, що "професійна компетентність учителя є інтегрованим особистісним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють високий рівень її самоорганізації. Професійна компетентність учителя не має вузько професійних меж, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних та інших проблем, які повязані з освітою" [109; с.28-29].
До структури професійної компетентності дослідниця включає три сфери особистості [109]:
▪ мотиваційну, сформованість якої забезпечує загальнокультурну, особистісно-мотиваційну і соціальну компетентність;
▪ предметну-практичну, що характеризується сукупністю знань, умінь, якостей, зумовлює ефективність реалізації вчителем професійно-педагогічним функцій. Сформованість цієї сфери сприяє формуванню методологічної, практично-діяльнісної, дидактико-методичної, спеціально-наукової, економіко-правової, екологічної, валеологічної, інформаційної, управлінської, комунікативної компетентності;
▪ саморегуляції, сформованість котрої сприяє розвитку психологічної компетентності й аутокомпетентності.
Теоретичний аналіз різних підходів (Є. Богданов, М. Васильєва, В. Гриньова, А. Деркач, О. Дубасенюк, В. Зазикін, Л. Карпова, Н. Кузьміна, В. Лозова, А. Маркова, Л. Петровська, В. Сластьонін, М. Чошанов, А. Щербаков та ін.) до розуміння сутності конфліктологічної компетентності особистості, професійної компетентності вчителя дозволив дійти висновку, що конфліктологічна компетентність не зводиться лише до системи знань про сутнісні характеристики конфлікту, сукупності вмінь поводження у важких і конфліктних ситуаціях.
Конфліктологічна компетентність педагога, включаючи не лише когнітивну і операційно-технологічні, але й аксіологічну, мотиваційну, рефлексивну, етичну, соціальну і поведінкові складові, завжди має особистісне забарвлення якостями конкретної людини. Конфліктологічна компетентність виявляється, передусім, у діяльності, що має особистісний сенс, універсальне значення, тобто може бути застосована в різного роду професійних і особистісних ситуацій, при розвязанні широкого кола життєво значущих проблем. Отже, формування конфліктологічної компетентності передбачає перехід певних знань у надбання особистості, тобто в особистісні якості, й потребує розвитку певних особистісно-професійних умінь, властивостей, якостей учителя.
Конфліктологічна компетентність охоплює всі сфери функціонально цілісної психіки особистості - в єдності її розумової діяльності, емоційно-почуттєвої та вольової сфер, оскільки неможливо окремо оцінити когнітивний, афективний і вольовий аспекти діяльності людини. Неможливо адекватно оцінити, наприклад, спроможність учителя віднаходити нові підходи до взаємодії з учнями, відокремлюючи її від того задоволення, котре педагог отримує від довірливих стосунків зі своїми вихованцями, а також від наполегливого прагнення вчителя перетворити свої ідеї в практичні дії. Ці три сфери людської душі не лише взаємоповязані і взаємодоповнюють один одне, але й повинні бути в рівновазі (навряд відданість своїй справі, своїм учням без глибокого розуміння або розуміння без самовідданості зможуть привести до успіху). І саме врівноваженість мислення, почуттів, волі може забезпечити взаємозвязок, взаємозалежність процесів розвитку та саморозвитку, виховання та самовиховання особистості.
Вважаємо, що конфліктологічну компетентність учителя необхідно розглядати як інтегроване особистісне утворення педагога, що передбачає його теоретичну і практичну готовність до здійснення антиконфліктної професійної діяльності.
Конфліктологічна компетентність є одним з важливих і необхідних складників професійної компетентності педагога. Більш того, професійна компетентність у відриві від конфліктологічної компетентності в сучасній освіті просто немислима.
Особливо підкреслимо, що зміст антиконфліктної діяльності, котра виявляється, передусім, в антиконфліктній взаємодії й антиконфліктному спілкуванні з оточенням, не зводиться лише до недопущення конфліктів як таких.
Як зазначалося вище, конфлікти можуть бути деструктивні й конструктивні - корисні й навіть необхідні, а отже, виконують як негативні (деструктивні), так і позитивні (конструктивні) функції. Це потребує диференційованого неоднакового ставлення до конфліктів різної природи, зокрема, до деструктивних, яких повинно бути якомога менше, і до конструктивних, без яких неможливо іноді розвязати складні і не завжди однозначні питання [72,150].
Отже, змістом антиконфліктної діяльності є: запобігання виникненню деструктивних конфліктів; обмеження негативних, руйнівних наслідків конфліктного протистояння; конструктивне розвязання конфліктів на справедливій основі; цілеспрямований вплив на конфліктуючі сторони з метою зниження негативних і максимального використання позитивних функцій конфліктів (послаблення психічної напруженості, усунення суперечностей у стосунках, висвітлення нерозвязаних проблем, сприяння розвитку особистості й згуртуванню колективу, активізація соціальної взаємодії тощо).
Слід зазначити, що конфліктологічна компетентність педагога є динамічним утворенням, потребує постійного розвитку й змістовного наповнення новими підходами, теоріями, технологіями педагогіки, психології, конфліктології, антропології тощо.
2.2 Структура конфліктологічної компетентності вчителя
Зміст кожної із складових антиконфліктної діяльності, що визначається тими завданнями, які ставляться перед тим чи іншим напрямом роботи, розкриємо в контексті визначення структури конфліктологічної компетентності вчителя.
Підкреслимо також, що від знання структури конфліктологічної компетентності залежатиме розвязання проблеми ефективності формування компетентності вчителя.
Виявляючи структуру конфліктологічної компетентності педагога, ґрунтувалися на принципах єдності свідомості й діяльності, на сутності педагогічної діяльності та її основних компонентів (Л. Виготський, Н. Кузьміна, О. Леонтьєв, Б. Ломов, С. Рубінштейн, В. Семиченко, І. Сергєєв, В. Сластьонін, А. Щербаков та ін.) [57,130-132,140,141,155, 193,221,227,228,272].
Підґрунтям професійної діяльності вчителя є реалізація компонентів (функцій) педагогічної діяльності - цілеспрямованої, мотивованої системи педагогічних дій. Теоретичний аналіз різних підходів до розуміння структури професійної діяльності вчителя дозволив дійти висновку, що конфліктологічна компетентність педагога включає такі взаємоповязані складові: мотиваційно-ціннісну, когнітивну, операційно-діяльнісну, аналітико-рефлексивну. Ці складові - з огляду на визначене вище співвідношення понять "компетентність" і "компетенція" - можна розглядати як ключові компетенції конфліктологічної підготовки вчителя.
Результатом сформованості кожної складової є розвиток певних особистісних якостей учителя (ціннісно-змістовних орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей), а результатом сформованості всіх компетенцій є готовність педагога до здійснення професійної діяльності, спрямованої на конструктивне розвязання конфліктних ситуацій, запобігання деструктивних наслідків конфліктного протистояння.
Розглянемо детальніше складові конфліктологічної компетентності вчителя.
Мотиваційно-ціннісна складова
Будь-яка система підвищення кваліфікації вчителя - і формування конфліктологічної компетентності педагога як один із її напрямів - покликана створювати умови для самоактуалізації педагога, удосконалення прийомів самодослідження й самоосвіти на основі професійного досвіду, який уже є в учителя.
Неможливо забезпечити успішність діяльності в будь-якій сфері, не розвиваючи себе, свою особистість, не формуючи активну життєву позицію, не виявляючи ініціативу. Ініціативність - це якість, без якої жодна людина не в змозі переосмислити стереотипи власного досвіду, засвоїти нові ідеї, професійні й індивідуальні моделі поведінки тощо. Щоб виявити ініціативу, людині необхідні внутрішні мотиви, зацікавленість, орієнтація на певні цінності. Отже, конфліктологічна компетентність педагога може виявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, за умов глибокої зацікавленості й мотивації до даного виду діяльності.
Мотиваційно-ціннісна складова конфліктологічної компетентності педагога як складник мотиваційної сфери особистості є інтегральною якістю, що характеризується сукупністю соціальних настанов, ціннісних орієнтацій, нахилів, інтересів, потреб, що складають основу мотивів, тобто все те, що включає поняття спрямованості людини.
Щодо педагогічної спрямованості особистості, то в психолого-педагогічних джерелах ця категорія визначається по-різному, зокрема [131,228]:
інтерес до професії й нахили займатися нею (Н. Кузьміна);
взаємодія інтересу, любові до дітей, відповідальності за обрану справу перед суспільством, цілеспрямованості в опануванні професійної майстерності, потреби в педагогічній діяльності (О. Кочетов);
узагальнена характеристика особистості, комплекс її особистісних якостей, що спонукають людину до самореалізації саме в педагогічній діяльності (І. Сергєєв).
Найбільш повно спрямованість особистості вчителя подано В. Сластьоніним і І. Ісаєвим, які характеризують її трьома складовими [193]:
соціально-моральною, в основі якої лежить ідейна переконаність, що визначає всі інші властивості й характеристики особистості (соціальні потреби, моральні й ціннісні орієнтації, відчуття суспільного обовязку, громадянської відповідальності);
професійно-педагогічною, котра відіграє особливу роль і є каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особистості педагога (інтерес до професії, любов до дітей, педагогічне покликання, педагогічний обовязок і відповідальність, захопленість педагогічною роботою, спостережливість, педагогічний такт і справедливість, авторитетність, уява, організаційні здібності, моральні й ділові якості);
пізнавальною, основу якої складають духовні й культурні потреби, передусім, потреба в знаннях, а також пізнавальні інтереси, головним чинником яких виступає любов до предмету, що викладає вчитель.
З урахуванням вище викладеного вважаємо, що розвиненість сукупності якостей і властивостей, котрі характеризують спрямованість учителя на здійснення антиконфліктної діяльності, або педагогічну антиконфліктну спрямованість, можна подати таким чином:
гуманістично-ціннісний світогляд;
цілеспрямованість, працездатність, відповідальність;
потреба і здатність навчатися й розвиватися;
зацікавленість і настанова на встановлення добрих, людських стосунків з учнями, колегами, батьками;
педагогічний такт, справедливість;
спостережливість, перцептивність (здатність сприйняття, розуміння і оцінки самого себе й інших людей).
Отже, мотиваційно-ціннісна складова конфліктологічної компетентності вчителя має забезпечувати спрямованість учителя на здійснення антиконфліктної діяльності й сформованість:
гуманістичного світогляду і ціннісних орієнтацій, що дозволяє розглядати людину як найвищу соціальну цінність;
настанов на особистість дитини, що розвивається, на ненасильницьку особистісно-професійну діяльність, встановлення педагогічно доцільних взаємин з оточенням (учнями, колегами, батьками тощо), коректну поведінку, безконфліктне спілкування, прийняття адекватних рішень у проблемних ситуаціях;
сукупності особистісно значущих якостей (цілеспрямованість, відповідальність, толерантність, витримка, урівноваженість, емпатія, перцептивні здібності тощо);
інтересу до проблем педагогічного врегулювання конфліктів;
мотивацію й потребу в пізнанні, самопізнанні, самовихованні, саморозвитку.
Когнітивна складова
Зміст когнітивної складової конфліктологічної компетентності вчителя становить сукупність психолого-педагогічних і конфліктологічних знань, оволодіння якими забезпечує теоретичну готовність педагога до здійснення антиконфліктної діяльності.
Очевидно, що ефективність професійної праці вчителя і антиконфліктної діяльності як її складника забезпечується, передусім, рівнем засвоєння професійних знань. Це зумовлює фахову мобільність педагога, яка виявляється в його здатності орієнтуватися в соціально-педагогічних ситуаціях, що постійно змінюються, швидко й правильно розвязувати педагогічні завдання.
Обґрунтування складу професійних, психолого-педагогічних знань учителя є предметом досліджень багатьох учених (Ю. Бабанський, В. Гінецинський, І. Журавльов, Л. Зоріна, Т. Ільїна, Н. Кузьміна, В. Паламарчук, Г. Сухобська та ін.), узагальнені вимоги до цих знань зафіксовано також у навчальних програмах і кваліфікаційних характеристиках.
З огляду на це вважаємо, що недоцільно проводити детальний аналіз структури теоретичних знань учителя. Звернемо лише увагу на ті аспекти теоретичної підготовки вчителя, що мають безпосереднє відношення до когнітивної складової структури конфліктологічної компетентності, а саме: знання про методологічні основи і категорії педагогіки; закономірності соціалізації й розвитку особистості; сутність, цілі, технології виховання й навчання; закони вікового розвитку дитини; засади, цілі, цінності, принципи педагогічної діяльності й спілкування; основні напрями і зміст праці вчителя; етичні норми поведінки і відношень тощо.
Здійснення антиконфліктної діяльності потребує засвоєння певного кола узагальнених конфліктологічних знань.
Охарактеризуємо основні положення, про які вчитель повинен мати уявлення.
Передусім, це стосується основних теоретичних понять конфліктології, її предмету, завдань, методів дослідження, що дає уявлення про місце конфліктології в системі гуманітарних і суспільних наук, значення для збереження психічного й фізичного здоровя людей, котрі несуть величезні втрати в результаті руйнівних різного роду конфліктів.
Зрозуміло, що грамотне поводження в конфліктах передбачає розуміння сутності конфлікту, його структури і функцій, причин і механізмів виникнення та динаміки протікання. Ці уявлення дозволяють педагогу усвідомити, що конфлікти, кризи, суперечності, по-перше, неминучі й, по-друге, відіграють велику роль у житті людини і суспільства, значною мірою впливають і на процес, і на результати діяльності особистості, в тому числі й на віддалені.
Значне місце в системі конфліктологічного знання посідають уявлення про основні типи конфліктів, а також про особливості різних конфліктів у шкільних колективах ("учитель-учні", "учитель-учитель", "учитель-батьки", "учитель-адміністрація" та ін.), про конфліктогенні фактори, розбіжності й суперечності, що природно існують, а також постійно виникають і розвязуються в ході освітнього процесу. Зясування організаційно-управлінських, соціально-психологічних і особистісних чинників, що спричиняють конфлікти в освіті, сприяє розумінню ролі педагога в урегулюванні конфліктів, а також у формуванні в учнів навичок конструктивної поведінки в конфліктних ситуаціях, розвязанні завдань гуманізації стосунків між учасниками педагогічного процесу.
Важливе значення в структурі когнітивної складової має знання способів завершення конфліктів - домінування (перемога або виграш однієї зі сторін), урегулювання, або компроміс (поступки обох сторін), співпраця чи інтеграція (взаємовигідне рішення). Не менш важливе місце посідають знання про технологію управління педагогічними конфліктами, основними складниками якої є: діагностика, профілактика (запобігання), подолання (розвязання) конфліктів.
Засвоєння технології управління конфліктами як один із значних аспектів формування конфліктологічної компетентності вчителя передбачає знання про значення різних форм спілкування, роль конфліктогенів спілкування, про психологічні характеристики конфліктних особистостей, особливості поведінки, спілкування учасників конфлікту, їх психічних станів, а також про стратегії й тактики конфліктного протиборства, що застосовуються.
Так, загальновизнаними на сьогодні стилями (або стратегіями) поведінки в конфлікті, згідно з концепцією Томаса-Кілмена, є [287]:
боротьба (конкуренція, суперництво) учасників, що супроводжується відкритим протиборством за свої інтереси, відсутністю співробітництва при пошуку рішень. Ця стратегія обовязково передбачає того, хто виграв, і того, хто програв;
ухиляння (уникання або відхід) - прагнення уникнути конфлікту, вийти з конфліктної ситуації, не розвязуючи її, не відступаючи від свого, але й не наполягаючи на ньому;
поступка (пристосування) - стратегія згладжування протиріч, поступаючись в основному своїми інтересами. Людина не робить спроб відстоювати свої власні інтереси й погоджується робити те, чого хоче інший учасник;
компроміс - стратегія урегулювання розбіжностей, конфронтації через взаємні поступки, характеризується балансом конфліктуючих сторін. Компроміс може принести лише часткове розвязання конфлікту, якщо при цьому тільки відмовляються від будь-яких активних дій і не усуваються повною мірою причини виникнення конфлікту;
співробітництво - учасники беруть активну участь у пошуку рішення, що задовольняє всіх, не забуваючи при цьому власних інтересів. Це найбільш продуктивна стратегія і стиль поведінки, що призводять частіш усього до ефективного розвязання та виходу з конфлікту на основі балансу інтересів, а також на визнанні цінності міжособистісних стосунків.
У цілому вчителеві важливо зрозуміти, що немає за сутністю лише поганих або добрих стилів поведінки, а є здатність педагога доцільно (чи недоцільно) застосовувати певний стиль поведінки в конкретних умовах.
Таким чином, когнітивна складова конфліктологічної компетентності вчителя забезпечує необхідну теоретичну готовність педагога до здійснення антиконфліктної діяльності.
Однак знання, що лежать у свідомості особистості мертвим вантажем, не будучи до того ж зведеними в систему, залишаються нікому не потрібним надбанням. Тому формування знань не може бути самоціллю. Воно створює необхідну передумову формування й застосування певних умінь. І саме це є змістом наступної (третьої) - операційно-діяльнісної складової конфліктологічної компетентності педагога.
Операційно-діяльнісна складова
Операційно-діяльнісна складова виступає як сукупність дій, операцій, що забезпечують управління конфліктами, проблемними і конфліктними ситуаціями у практичній діяльності вчителя, а також умінь і навичок, якість засвоєння й узагальнення яких необхідні для успішного й адекватного здійснення антиконфліктної діяльності.
Аналіз конфліктологічних джерел свідчить, що діяльність з управління конфліктами є свідомим цілеспрямованим впливом на процес конфлікту на всіх етапах його виникнення, розвитку та завершення з метою запобігання деструктивним (дисфункціональним) конфліктам і адекватного розвязання конструктивних (функціональних) конфліктів. Основними складниками структури діяльності з управління конфліктами, як зазначалося вище, виступають: діагностика взаємин і конфліктів; запобігання (профілактика); подолання (розвязання) конфліктів [14].
Таким чином, успішність здійснення антиконфліктної діяльності потребує від учителя опанування основних методів управління конфліктами.
Так, діагностика різного типу конфліктів вимагає від педагога оволодіння методами оцінки характеру міжособистісної взаємодії, типу конфліктного протиборства, рівня конфліктності людини тощо. З цією метою на практиці зазвичай використовується сукупність методів: індивідуальна бесіда, спостереження, опитування, тестування, соціометрія, вивчення документів, ретроспективного аналізу конфліктів, експериментальних досліджень (ігрових процедур і моделювання реальних конфліктів у лабораторних умовах) тощо.
Найважливішим аспектом конфліктологічної компетентності педагога є розуміння шляхів і засвоєння способів профілактики конфліктів. З огляду на це основними завданнями, що стоять перед учителем, є:
оволодіння необхідними нормами соціальної поведінки;
набуття конфліктологічної грамотності, що передбачає оволодіння стратегіями ефективної взаємодії, основними прийомами і навичками безконфліктного спілкування; набуття досвіду переводу конфлікту з деструктивного русла в конструктивне;
усвідомлене ставлення до власних психологічних проблем, позбавлення особистісної конфліктності та конфліктних стилів поведінки; позбавлення схильності до застосування конфліктогенів (вербальних і невербальних компонентів поведінки особистості, що спричиняють виникнення й розгортання конфліктів); оволодіння навичками саморегуляції в конфлікті; розуміння важливості самодослідження і самозмінювання, вільне й усвідомлене прийняття толерантності як норми існування і співіснування.
Оволодіння вчителем запобіжними заходами може здійснюватися двома основними способами. Перший - передбачає регулярні вправи, тренування, тренінги, участь у ділових іграх тощо. Другий спосіб - знаходження свого шляху поведінки в конфліктах, своєї технології управління конфліктами. Тут основну надто важливу роль відіграє процес самовиховання і саморозвитку.
Учителеві потрібно також засвоїти основні способи розвязання конфліктів. Найбільш поширеними методами розв