Теоретические аспекты формирования тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Теоретические аспекты формирования тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Содержание

Введение

. Теоретические аспекты формирования тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте

.1 Понятие тревожности в отечественной и зарубежной психологии

.2 Детерминанты формирования тревожности у детей дошкольного возраста

.3 Проблемы и причины тревожности в младшем школьном возрасте

. Возрастные различия в уровне тревожности дошкольников и младших школьников

.1 Организация исследования. Диагностический инструментарий

.2 Уровень тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Детский возраст, особенно дошкольный, является определяющим в становлении личности ребенка. Так как основные свойства и личностные качества складываются в этот период жизни и во многом определяют все его последующее развитие; особенно важно обратить внимание на то, какими будут начальные этапы перехода к новым типам взаимоотношений ребенка с окружающими вне семьи, как будет изменяться характер деятельности при поступлении в детское дошкольное образовательное учреждение.

Смена социальных отношений может представить для ребенка значительные трудности. Многие дети в периоды адаптации к детскому саду, школе начинают испытывать тревожное состояние, эмоциональную напряженность, становятся беспокойными, замкнутыми, плаксивыми Особенно важно в это время осуществлять контроль за сохранением психоэмоционального благополучия ребенка. В исследовании учитывается, что, включение в новые социальные отношения, совместную деятельность с другими взрослыми, полученный ранее опыт может либо помочь ребенку адаптироваться к непривычным условиям, либо негативно повлиять на уровень его адаптации Неблагоприятные обстоятельства, отрицательный эмоциональный опыт в жизненных ситуациях может привести к различным нежелательным последствиям, одно из которых выражается в формировании высокой тревожности у детей.

Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии. При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований. Именно тревожность, как отмечают многие исследователи и практические психологи, лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращений в психологическую службу образования.

Стоит отметить тот факт, что, несмотря на большое количество исследований, посвященных природе тревожности, факторов тревожности в дошкольном возрасте, имеется недостаток исследований гендерных различий тревожности в дошкольном возрасте. Таким образом, цель исследования- изучение возрастных различий в уровне тревожности у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Объект исследования - тревожность как психологическая характеристика личности.

Предмет исследования - различия в уровне тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования - в дошкольном и младшем школьном возрасте существуют различия в уровне тревожности.

Поставленная цель достигается путем решения следующих задач:

1.   Рассмотреть подходы к изучению понятия тревожность в психологии

2.      Проанализировать причины тревожности и особенности ее проявления у детей дошкольного и младшего школьного возраста

.        Выявить различия в уровне тревожности дошкольников и детей младшего школьного возраста.

1. Теоретические аспекты формирования тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте

.1 Понятие тревожности в отечественной и зарубежной психологии

Проблема тревожности как проблема психологическая была впервые поставлена и рассмотрена в трудах З. Фрейда. Содержание тревожности, согласно З. Фрейду, - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: специфическим чувством неприятного, соответствующими соматическими реакциями - усилением сердцебиения, осознанием этого переживания. Источник тревожности, по З. Фрейду, - «Эго»: «Роль «Я» как места развития страха была подтверждена, так как за «Я» признана была функция репродуцировать по мере надобности аффект страха» [12, с. 91].

З. Фрейд выделял три основных вида тревожности:

) объективную (реальный страх) - на опасность во внешнем мире;

) невротическую- на опасность, неопределяемую и неизвестную;

) моральную тревожность.

Основной источник невротической тревожности - боязнь потенциального вреда, который может причинить освобождение влечений.

Невротическая тревожность может существовать в трех основных формах:

а) готовность в виде тревоги, которую тревожный человек постоянно «носит с собой»;

б) фобические реакции, которые характеризуются несоразмерно сильной реакцией на некоторые объекты и ситуации;

в) тревожность, возникающую при истерии тяжелых неврозах, характеризующуюся полным отсутствием связи с внешней опасностью.

Моральная тревожность представляет собой синтез объективной и невротической тревожности, так как Супер-Эго является интроецированным голосом авторитета родителей и продуцирует тревогу угроз и наказаний, реальную, по крайней мере, для детей.

С точки зрения К. Хорни, тревога- это противодействие тенденции стремления к самореализации. У ребенка есть определенные межличностные потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других. В то же время ребенок нуждается в определенных«столкновениях» с желаниями и волей других [17, с. 63].

Свои определения понятию “тревога” давали Астапов В.М., Лазарус Р., Прихожан А.М., Спилбергер Ч.Д., Фрейд 3., Мартене Р. и другие. В литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния является господствующей, причем в работах многих авторов это состояние сближается чаще всего с эмоцией страха. Но, пожалуй, более характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, рядоположенное с другими эмоциональными состояниями, аффектами, чувствами.

Одним из следствий неоднозначности трактовки, понятия “тревога”, отягощенности его психологическими и медико-биологическими односторонними представлениями является то, что некоторые авторы, особенно в отечественной психологии, данному понятию предпочитают другое - психическая напряженность. По мнению Н.И. Наенко, это удобно, поскольку данный термин “свободен от отрицательных ассоциаций и указывает на необходимость изучения именно психологического функционирования человека в сложных условиях” [5, с. 84]. Поэтому Спилбергер подчеркивает, что достичь согласия в определении данного понятия достаточно сложно, в частности из-за того, что исследователи тревоги часто используют различные термины в своих работах. Основной причиной многозначности и семантической неопределенности в концепциях тревоги является то, что термин используется, как правило, для обозначения хотя и взаимосвязанных, но все же различных понятий. Следует согласиться с тем, что упорядоченность в данном вопросе вносится выделением самостоятельных семантических единиц: тревоги, немотивированной тревожности и личностной тревожности.

Чаще всего термин “тревога” используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. Тревога как состояние в норме переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих антиципацию (предвосхищение) негативных результатов [18, с. 15]. Данное состояние возникает, когда индивид воспринимает определенные раздражители или ситуацию как несущие в себе актуально и потенциально элементы угрозы, опасности, вреда. Например, ученый, ожидая возможных возражений, критики, переживает данное состояние тем острее, чем больше он видит недостаточность своего материала и слабость своей аргументации. Являясь природосообразным состоянием, тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики. Осуществляя такой подход к состоянию тревоги, мы, тем самым, разделяем точку зрения А.Б. Олыпанниковой и И.В. Пацявичуса на психические состояния, которые имеют “адаптивное значение как внутреннее психологическое условие, обеспечивающее формирование оптимальных способов саморегуляции деятельности”. И.В. Пацявичус определяет функцию состояния тревоги следующим образом: “Это состояние, являющееся уникальной формой эмоционального предвосхищения неуспеха, сигнализирует субъекту необходимость тщательного предусмотрения всех основных условий предстоящего дела, способствуя, таким образом, оптимальной подготовке к деятельности, наиболее адекватной целям субъекта. Иными словами, побуждая активность, направленную на приобретение информации, относящейся к предстоящей деятельности, эмоциональные состояния тревоги способны повысить уровень эффективности саморегуляции, гарантирующей более успешное выполнение деятельности” [22, с. 79].

Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю.Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние - это реакция на различные (чаще всего социально-психологические) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях [3, с. 74].

Г.Ш. Габдреева, рассматривая проблему с позиции системного исследования, выделяет несколько теоретических подходов к изучению тревоги. Системно-структурный подход, раскрытый в работах Н.А. Аминова, К.Е. Изарда, Н.Д. Левитова и других, предполагает рассмотрение тревоги как цельного, интегрального явления. Системно-функциональный подход рассматривает состояние тревоги как специфическую отражательную форму психики, запечатлевающую отношения между предметным миром и человеком или между людьми, где тревога, влияя на компоненты любого из уровней проявления активности, играет либо положительную роль, являясь мобилизатором резервов психики, либо отрицательную. Системно-исторический подход раскрывает причинность тревоги в социальном, психологическом и физиологическом аспектах.

Социальный аспект тревоги связывают с неожиданным изменением условий жизни. Еще И.П. Павлов считал, что состояние тревоги вызывается изменениями в условиях жизни, в привычной деятельности, нарушением динамического стереотипа. “При ломке динамического стереотипа возникают отрицательные эмоции, к которым, несомненно, мы можем отнести и тревожное состояние”. Сюда нужно отнести затрудненность совместной деятельности, в ходе которой формируется ожидание угрозы самоуважению, престижу человека; конфликты или другие причины, приводящие к социальной изоляции. Состояние тревоги может также порождаться отсрочкой, задержкой в появлении ожидаемого объекта или действия [26, с. 41]. Чаще данное состояние возникает при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет.

Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом, связанным с неверным представлением о собственном образе “Я”; неадекватным уровнем притязаний; недостаточным обоснованием цели; предчувствием объективных трудностей; необходимостью выбора между различными образами действия. В качестве физиологических причин называют болезни; действие на организм психофармакологических препаратов. Причины, вызывающие тревогу и влияющие на изменение ее уровня, многообразны и могут лежать во всех сферах жизнедеятельности человека. Условно их разделяют на субъективные и объективные причины. К субъективным относят причины информационного характера, связанные с неверным представлением об исходе предстоящего события, и причины психологического характера, приводящие к завышению субъективной значимости исхода предстоящего события. Среди объективных причин, вызывающих тревогу, выделяют экстремальные условия, предъявляющие повышенные требования к психике человека и связанные с неопределенностью исхода ситуации; утомление; беспокойство по поводу здоровья; нарушения психики; влияние фармакологических средств и других препаратов, которые могут оказывать воздействие на психическое состояние.

В ряде работ описывается немотивированная тревожность, характеризующаяся беспричинными или плохо объяснимыми ожиданиями неприятностей, предчувствием беды, возможных утрат. Психика таких людей постоянно находится в состоянии напряжения, а поведение может обуславливаться дисфункциональным эмоциональным стереотипом, мало поддающимся контролю со стороны сознания, что в общих чертах сближает состояние тревоги и аффекта. В последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте или диспозиции, сколько на особенностях ситуации и взаимодействии личности с ситуацией [26, с. 42]. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций. Причем в первом случае предполагается, что личностная тревожность имеет хронический, не связанный с особенностями ситуации характер.

Некоторые авторы считают, что немотивированная тревожность может быть признаком психического расстройства. Так, по мнению В.М. Астапова, она имеет непосредственное отношение к патопсихологическим нарушениям, при которых наблюдаются постоянный поиск источника опасности и нахождение угрозы в других людях (бред ущерба), в собственном теле (ипохондрия), в собственных действиях (психастения). Это - наиболее яркие примеры неадекватной фиксации на мотиве поиска источника тревоги, обуславливающего неэффективность поведения. Активность, проявляющаяся в поиске угрожающего объекта, есть путь уменьшения тревоги - условного преодоления опасности. К. Гольдштейн отмечает, что свобода здорового индивида означает фактически то, что он может выбрать между альтернативами, добиться новых возможностей для преодоления трудностей в окружающей среде”. Значение антиципации неприятности, угрозы хорошо иллюстрируется на примере мнительных людей. Эти люди часто остро и обычно неадекватно объективному положению беспокоятся о своем здоровье, постоянно переживают тревогу, преувеличивая возможность заболеть или серьезность имеющегося у них заболевания. Иногда состояние тревоги вызывается антиципацией воображаемой неприятности или угрозы. Мнительность появляется не только в связи с возможностью заболеть, но и в связи с возможностью какой-либо другой, часто воображаемой неприятности.

Термин “личностная тревожность” используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать состояние тревоги. В данном случае тревожность означает свойство личности. Уровень личностной тревожности определяется исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги. Тревожность как свойство личности, вслед за Ж. Тейлор, традиционно определяют в виде тенденции переживания нейтральной ситуации как угрожающей и соответствующей этому поведенческой тенденции избегания воображаемой угрозы. Тревожность рассматривается в качестве устойчивой характеристики личности, как ее свойство, которое отражает потенциальную предрасположенность расценивать различные ситуации как содержащие в себе угрозу.

По мнению Б.Г. Ананьева, разнообразие теоретических подходов и терминологическая неоднородность в использовании понятий не исключают возможность разработки единой концептуальной системы анализа различных аспектов проявления тревоги на основе ее функционального назначения [1, с. 52]. Многими авторами указываются следующие функции тревоги: функция поиска и обнаружения источников угрозы, функция оценки сложившейся ситуации, управляющая, регулирующая и антиципирующая функции.

Решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в 7-месячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в младшем школьном возрасте становится тревожностью - то есть устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать ряд трудностей, указанных выше.

В.В. Суворова, в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект.

А.М. Прихожан, определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А.М. Прихожан, и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях [26, с. 53].

Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального.

Нужно заметить, что тревожность может возникнуть уже в новорожденном состоянии или точнее сказать, одна из составляющих тревожности - страх. «Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности». В целом, тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дизадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека. Следовательно, тревожность - это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

Так как, страх - самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения - бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога - это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Л.И. Божович определила тревогу, как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни. В отличие от Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, дает следующее определение: «Тревога - это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях» [16, с. 101].

Психодинамический подход рассматривает тревожность следующим образом. Согласно З. Фрейду: «страх - это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие - неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события» (З. Фрейд, 30). З. Фрейд выделил 3 типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом.

Представительница того - же направления, К. Хорни, утверждает, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. В социальной теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые характерны для детства: потребность в удовольствии и потребность в безопасности, которую она считает главной потребностью, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира [9, с. 73]. И в этом ребенок полностью зависит от своих родителей. Возможны 2 пути развития такой личности: если родители обеспечивают эту потребность, результат которой здоровая личность и второй путь, если защиты нет, то формирование личности идет патологическим путем. Однако основным результатом подобного дурного обращения со стороны родителей является развитие у ребенка установки базальной враждебности, а все это ведет к возникновению базальной тревоги.

Что же такое базальная тревога? А, это «интенсивное и всепроникающее ощущение отсутствия безопасности - является одной из основополагающих ощущений К. Хорни». Согласно К. Хорни, чтобы преодолеть базальную тревогу, ребенок вынужден прибегать к защитным стратегиям, которые К. Хорни, назвала «невротическими потребностями». Всего выделила 10 таких стратегий. Все эти стратегии она подразделила на 3 основных категории: ориентация на людей, от людей и против людей. Иначе говоря, каждая из этих категорий направлена на снижение тревоги.

Согласно Ч.Д. Спилбергеру различают тревогу - как состояние и тревожность - как свойство личности. Концепция Ч.Д. Спилбергера находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности, недооценивая роль социального фактора. Различия в оценке, равных практических ситуаций у людей с разной тревожностью, приписывают, прежде всего, влиянию опыта и детства и отношением родителей к ребенку.

Рассмотренные теории тревожности и само определение понятий «тревога» и «тревожность», позволяет сделать вывод о том. Что эти состояния обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере возрастных пиков тревоги, частоте распределения и интенсивности переживания тревоги, значительном росте тревожности детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие.

Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной.

.2 Детерминанты формирования тревожности у детей дошкольного возраста

Содержание страхов и тревог у детей и неоднократно изучалось в психологии, социологии, педагогике и медицине. В разнообразных исследованиях выделен ряд страхов и тревог, типичных для детей разных возрастов. Отмечая культурные и национальные различия, исследователи одновременно обращают внимание и на определенное сходство, которое тем больше, чем с более маленькими детьми проведено исследование [23, с.79]:

·    для дошкольников - это страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ;

·        для младших школьников- боязнь оценки со стороны взрослых, «опасных» людей, смерти, болезни;

·        подростки более всего опасаются насмешек, собственных неудач, а также войны, болезни и смерти родителей.

В настоящее время велика значимость исследования тревожных состояний, начиная с более раннего возраста, в связи с тем, что увеличивается возможность выявления предпосылок данного эмоционально-личностного образования. Это, в свою очередь, может оказать воздействие на создание благоприятных условий для своевременной психопрофилактики и психологической коррекции тревожности у детей.

Самые ранние наблюдения беспокойного состояния детей относятся к внутриутробным обследованиям (А.И. Захаров).

Исследования показывают, что тревога, зарождаясь у ребенка в 7 месяцев, в неблагополучных условиях в старшем дошкольном возрасте становится тревожностью - т.е. устойчивом свойством личности. Недостаточная сформированность или нарушение механизма психологической саморегуляции лежит в генезисе личностной тревожности, так считает Г.Ш. Габдреева. Н.Д. Левитов указывает, что тревожное состояние - показатель слабости нервной системы, хаотичности нервных процессов (темп, интенсивность деятельности - низкие, медленно включающиеся в работу, долго переключается, восстанавливается, быстро отвлекается) [10, с.25]. Главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считается: неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. При этом случае возникает страх, ребенок ощущает условность материнской любви. Высокая вероятность возникновения тревожности у ребенка при воспитании по типу: чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание. Отсрочка чего-то приятного, подкрепления.

Н.В. Имедадзе отмечает следующие причины тревожности у детей дошкольного возраста, вызванные характером внутрисемейных отношений [17, с.34]:

·      излишняя опека;

·        второй ребенок в семье;

·        плохая приспособляемость (неумение одеваться, есть, спать);

·        непоследовательность оценок, правил, авторитарный стиль отношений.

Если ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникает стойкий аффект на разлуку с матерью, что приводит к началу невроза.

К увеличению тревожности приводят также [17, с.36].

·    Недостаток уверенности в своих силах, проявляется в ситуациях, включающие опасность для чувства собственного достоинства при высоком уровне притязаний.

·        Расхождение между положением, фактически занимаемым ребенком в коллективе и положением, который он хочет занимать.

·        Прямая зависимость эмоциональной чувствительности ребенка и тревожности самих взрослых.

Наблюдается прямая связь между тревожностью и психическими процессами - мышление, память, внимание

А.М. Прихожан говорит о том, что тревожность в детском возрасте может быть устойчивым личностным образованием, сохраняющимся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она может иметь собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях [23, с.69].

Изучая причины тревожности детей, исследователи часто отмечают важность опыта детско-родительских отношений (В.И. Гарбузов, А. Маслоу, К. Хорни и др.). Наряду с важным опытом детско-родительских отношений в семье, у ребенка, начинающего посещать детский сад, а затем школу, значительно расширяется спектр социальных контактов, что, несомненно, отражается на его эмоционально-личностной сфере, общем развитии.

Говоря о причинах возникновения тревожности, Н.Д. Левитов отмечает, что данное состояние может вызываться изменениями в условиях жизни, привычной деятельности, нарушением динамического стереотипа, может провоцироваться действием раздражителя, условно связанного с неприятностью, угрозой, а иногда вызывается антиципацией воображаемой неприятности или угрозы, может также порождаться отсрочкой, задержкой в появлении ожидаемого объекта или действия (чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного).

Некоторые психологи (Л.С. Выготский. С. Холл, Э. Эриксон и др.) связывают высокую тревожность с кризисом развития.

К симптомам тревожности в поведенческих проявлениях и психофизиологических реакциях дошкольников ряд авторов относят патологические привычки, которые могут возникнуть в любом возрасте после двух лет и они усиливаются, если ребенок нервничает (Б. Спок), которые могут иметь различные формы и содержания (А.И. Захаров). А.М Прихожан отмечает симптомы тревоги в стрессогенных ситуациях у детей шести - семи лет в поведенческих проявлениях, физиологических реакциях, физиологических симптомах (по данным самоотчетов), переживаниях, чувствах.

К внешним источникам возникновения тревожности дошкольника следует отнести [3, с.115]:

. Манипулирование детьми: Это проявляется в том, что взрослые стремятся все сделать за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности и инициативы как в деятельности, так и в принятии решений.

. Индивидуально-личностные особенности персонала, участвующего в образовательном процессе и ежедневно вступающего во взаимодействие с детьми.

. Межличностные отношения детей в группе.

. Враждебность окружающей ребенка среды, когда ему ограничен доступ к игрушкам, не продумано цветовое и световое оформление пространства; отсутствуют необходимые условия для реализации естественной потребности в движении; действуют необоснованные запреты, вызванные псевдозаботой о безопасности ребенка.

. Несоблюдение гигиенических требований к содержанию помещений и, в первую очередь, отсутствие режима проветривания.

. Интеллектуально-физические и психоэмоциональные перегрузки из-за нерационально построенного режима жизнедеятельности детей, однообразие будней.

. Нерациональность и скудость питания, его однообразие и плохая организация.

. Неправильная организация общения. Преобладание авторитарного стиля, отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых.

. Недооценка значения закаливания, сокращение длительности пребывания ребенка на свежем воздухе.

Внутренними источниками тревожности ребенка могут быть [3, с.118]:

. Сформировавшиеся в результате неправильного воспитания в семье привычки негативного поведения. В результате малыш сознательно отвергается детьми и подсознательно взрослыми.

. Осознание ребенком на фоне других детей своей неуспешности. Это способствует формированию комплекса неполноценности и зарождению такого, например, отрицательного чувства, как зависть.

. Отсутствие автономности. Прямая зависимость во всем от взрослого, рождающая чувство беспомощности, когда приходится действовать самостоятельно.

.Индивидуально-личностные особенности ребенка, например сформировавшиеся (не без помощи взрослых) боязливость или привычка постоянно быть в центре внимания.

. Патология физического развития, например нарушение зрения, слуха и тому подобное.

Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.

Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!»). Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.

У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь [21, с.119].

Ребенок переживает тревогу как тягостное, дискомфортное состояние; она подавляет психическое функционирование. Чтобы снизить для себя чувство тревоги, ребенок ищет и находит разные способы поведения. Он может сильно привязаться к кому-то из взрослых или к одному из своих активных сверстников, который сам пробивает путь в своем окружении и является авторитетом в детском саду. Тревожный ребенок рассуждает так: «У меня есть хороший друг, сильный мальчик, который всегда защищает меня». Даже мысленное подражание поведению такого товарища снижает у ребенка уровень тревожности, но стоит потерять это прикрытие, тревожность возвращается снова.

Ребенок, испытывающий тревогу, может протестовать, быть агрессивным, отвергать все требования, предъявляемые к нему. Такое поведение снимает у него тревогу; как он отстаивает себя, свои прихоти, боясь остаться один на один со своей тревогой, закрепляет свой способ социальной защиты. Такой стереотип поведения может сформироваться в раннем детстве, затем он уклоняется, и мы видим подростка, который проявляет себя подобным образом: он ершится, хамит, наглеет, делает исподтишка другим пакости, безумно боится ответственности. В дошкольном возрасте ситуация в семье, отношения с близкими взрослыми провоцируют переживание ребенком постоянных психологических микротравм и порождают состояние аффективной напряженности и беспокойства, носящее реактивный характер. Ребенок постоянно чувствует незащищенность, отсутствие опоры в близком окружении и потому беспомощность. Все это, а также то, что они запоминают преимущественно негативные события, ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта, который постоянно увеличивается и находит свое выражение в относительно устойчивом переживании тревожности.

Таким образом, у дошкольников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которая является ведущей в данном возрасте.

1.3 Проблемы и причины тревожности в младшем школьном возрасте

тревожность возрастной дошкольный дети

Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социально-общественной жизни. Параллельно с семьей берет на себя одну из главных ролей в воспитании ребенка.

Таким образом, школа становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества складываются в этот период жизни, от того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие.

В чем-то все первоклассники похожи между собой. Ведь для любого ребенка поступление в школу - событие чрезвычайно значимое. И при этом все они разные. Один быстро привыкает к новой обстановке и новым требованиям, у другого процесс адаптации затягивается [2, с. 51]. Вот эта девочка с радостью каждый день идет в школу, а ее одноклассница постоянно озабочена: так ли я сделала домашнее задание? Почему учительница сегодня меня не спросила? Почему ко мне плохо относятся в классе?

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников [10, с. 33]. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Педагоги и родители обычно говорят про такого ребенка, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», «ко всему относится слишком серьезно» и т.п. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Вместе с тем анализ консультационной практики свидетельствует, что подобная тревожность - один из предвестников невроза и что работа по ее преодолению крайне необходима.

Довольно высокий уровень школьной тревожности детей и, кстати, снижение у них самооценки характерны для периода поступления детей в школу. Напомним, что адаптационный период в первом классе продолжается обычно от одного до трех месяцев. После этого, как правило, положение меняется: эмоциональное самочувствие и самооценка ребенка стабилизируются.

Таким образом, выделять детей со школьной тревожностью и начинать с ними работу, с нашей точки зрения, целесообразно лишь во второй четверти. Это, конечно, не исключает специальной работы по оптимизации прохождения ребенком адаптационного периода. Детей с различными формами школьной тревожности в первых классах в настоящее время - до 30-35%. Как известно, в подавляющем большинстве школ дети в этот период учатся без отметок, что, казалось бы, должно способствовать снижению тревожности. Однако это не совсем так [21, с. 55].

Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин "школьный невроз" используют, когда у школьника отмечаются "беспричинные" рвоты, повышение температуры, головные боли... Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. В каникулы такие симптомы почему-то исчезают.

"Школьная фобия" обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. А школьная тревожность? Это сравнительно "мягкая" форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму. В чем причины школьной тревожности? Прежде всего, причины определяются природной нервно-психической организацией школьника. Не в последнюю очередь - особенностями воспитания, завышенными требованиями родителей к ребенку (все нужно делать только на "отлично"). У некоторых детей страхи и нежелание ходить в школу вызваны самой системой обучения, в том числе несправедливым или нетактичным поведением учителя. Причем среди таких детей есть школьники с самой разной успеваемостью.

Известный психолог А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе [22, с. 97].

Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.

Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.

Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.

На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.

При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.

А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. [22, с. 98] Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п.

Психологами разработаны программы коррекционной работы с такими детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.

Еще важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.

Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.

Сложность психокоррекционной работы с тревожными учащимися состоит в том, что тревожность как устойчивое личностное образование находится в конфронтации с такими сущностными личностными потребностями, как потребность в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. Видимо, с этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно.

Исходя из сказанного, мы считали необходимым для преодоления школьной тревожности у учащихся первого класса принять следующие меры [6, с. 101-102].

Во-первых, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно, так как гипертрофированные потребности и мотивы, порождая бурные эмоциональные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков общения, деятельности.

Во-вторых, мы обратили особое внимание на развитие и обогащение у детей операциональных навыков поведения, деятельности и общения. Это нужно для того, чтобы дети могли свободно выбрать более продуктивные формы поведения.

В-третьих, учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, мы стремились максимально «укрепить» у ребенка конкурирующие личностные образования.

В-четвертых, определенное место занимала непосредственная работа по снятию излишнего напряжения у детей в школьных ситуациях.

Следующий важный момент, который надо учитывать в работе, - это особое, специфическое отношение тревожных детей к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить итоги своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно они сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение детей к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые, как отмечалось, дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой - это отношение делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».

Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает количество вербализованных и невербализованных оценок, с которыми он ежедневно сталкивается. Тревожные дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Именно неумение ребенка справиться с этим неуспехом во многом служит основой для возникновения у него тревожности и ее закрепления.

Нужно сказать о первостепенной роли учителя для первоклассника. По нашим наблюдениям, эта особая значимость учителя сохраняет свою силу и в тех случаях, когда ребенок активно не принимает учителя [12, с. 98].

Таким образом, учитель оказывается для ребенка наиболее значимой и вместе с тем наиболее травмирующей фигурой, поскольку именно от него исходит отрицательная оценка. Важно также отметить следующее. Для проведения коррекционной работы необходимо создавать в группе климат доверия, безопасности, безусловного принятия каждого ребенка.

Мы считали принципиально важным формировать отношение к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу, как к объективированному результату, когда последний воспринимается ребенком, прежде всего, как ориентир на пути к овладению знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять у детей настроенность на результат и на ошибку, сделать их более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности.

Таким образом, страх - это эмоционально насыщенное чувство беспокойства в ответ на реальную или воображаемую угрозу. Ведущим страхом младшего школьного возраста является страх смерти, максимально выраженный у мальчиков в 7 лет и девочек в 6 лет. Страх смерти тесно связан со страхами нападения, темноты, сказочных персонажей (более активно действующих в 3-5 лет), заболевания и смерти родителей (более старший возраст), жутких снов, животных, стихии, огня, пожара и войны.

Исследователи в качестве причин страха выделяют «природные стимулы» и «их производные». И. Захаров считает, что процесс приобретения страхов связан с действием трех факторов: врожденные источники, опыт, мышление и воображение.

Наличие страха свидетельствует о том, что ребенок борется с неблагоприятными впечатлениями и стремится их победить. Если страхи ребенка не будут преодолены в детстве, то взрослея, он передаст их своему ребенку, эти страхи будут аукаться человеку в дальнейшем: всю жизнь ему придется бороться с унаследованными страхами.

2. Возрастные различия в уровне тревожности дошкольников и младших школьников

.1 Организация исследования. Диагностический инструментарий

Целью проведения исследования стало определение различий в уровне тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста. В исследовании приняли участие 40 испытуемых (20 дошкольников, воспитанники ДУО № 43 г.Минска - группа «А» и 20 младших школьников, учащиеся 2 «А» класса СШ№ 86 г.Минска - группа «Б».

Для исследования личностной тревожности испытуемых мы использовали тест тревожности, разработанный Р. Тэммлом, М. Дорки и В. Аменом (Приложение 1). Данная методика предназначена для диагностики детей от 4 до 10 лет. Методика представляет собой 14 рисунков. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Набор выполнен в двух вариантах (для девочек и для мальчиков). Лицо ребенка не прорисовано, дан лишь контур головы. При этом рисунок снабжен дополнительными двумя изображениями детской головы по размерам соответствующим контуру лица на рисунке. На одном дополнительном рисунке изображено веселое лицо, на другом - грустное. То, какое из дополнительных рисунков выбирает ребенок, показывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных ситуациях.

Рисунки предъявляются ребенку в строго определенном порядке:

. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».

. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки».

. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»

. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой».

. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

К каждому рисунку задается вопрос: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка?». Дополнительных вопросов не задается. Протоколы каждого ребенка подвергаются качественному и количественному анализу. На основании данных протокола вычислялся индекс тревожности (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

Статистическая обработка эмпирического материала проводилась на персональном компьютере с помощью компьютерной программы SPSS (использовался расчет критерия Манна-Уитни). И углового преобразования Фишера.

.2 Уровень тревожности детей дошкольного и младшего школьного возраста

Результаты диагностики уровня тревожности дошкольников представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты диагностики уровня тревожности испытуемых

1-низкий уровень тревожности

-средний уровень тревожности

-высокий уровень тревожности

Для определения соотношения уровня тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте составим сравнительную таблицу 2.2

Таблица 2.2 Соотношение уровня тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте

В ходе диагностики было выявлено, что для 90% дошкольников характерен средний уровень тревожности, для 5% - низкий, для 5% - высокий. Для детей младшего школьного возраста также характерен средний уровень тревожности (90%), для 10% - высокий. Для наглядности отображения результатов составим аналитическую диаграмму (рисунок 2.1).

Рисунок 2.1 - Уровень тревожности в дошкольном и младшем школьном возрасте

Для определения статистической достоверности гендерных различий в уровне тревожности выполним статистический анализ U-критерием Манна-Уитни (таблица 2.3).

Таблица 2.3 Результаты статистической достоверности гендерных различий в уровне тревожности

В ходе анализа было получено эмпирическое значение равное 179 (вероятность ошибки 55,5%). 0,555 больше, чем 0,05, поэтому различия не значимы. Таким образом, для детей дошкольного и младшего школьного возраста характерен преимущественно средний уровень тревожности.

Заключение

В отечественной психологической литературе разграничивают понятия «тревога» и «тревожность».

Тревога - это реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределенным ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определенную опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в «повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе в тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают» [18, с.29]. Тревожность в работах отечественных психологов трактуется как субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации.

Исследования тревожности у детей и подростков, проводимые Прихожан, привели к предположению о том, что тревожность все же не является собственно личностным образованием. Она пока своего рода функция неблагоприятных особенностей общения. В тех случаях, когда удается изменить отношение родителей к ребенку (например, уговорить родителей снизить уровень требований, более выражено проявлять эмоциональную поддержку) тревожность исчезает.

У дошкольников тревожность возникает вследствие фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения и отражает неудовлетворенность именно этой потребности, которая является ведущей в данном возрасте. К симптомам тревожности в поведенческих проявлениях и психофизиологических реакциях дошкольников ряд авторов относят патологические привычки, которые могут возникнуть в любом возрасте после двух лет и они усиливаются, если ребенок нервничает (Б. Спок), которые могут иметь различные формы и содержания (А.И. Захаров). А.М. Прихожан отмечает симптомы тревоги в стрессогенных ситуациях у детей шести - семи лет в поведенческих проявлениях, физиологических реакциях, физиологических симптомах (по данным самоотчетов), переживаниях, чувствах.

В ходе статистического анализа было получено эмпирическое значение равное 179 (вероятность ошибки 55,5%). 0,555 больше, чем 0,05, поэтому различия не значимы. Гипотеза, выдвигаемая в начале исследования, не подтвердилась.

Список использованных источников

1.      Андреева, И.Н. Личностная тревожность как проблема психического здоровья подростка (гендерный аспект) /И.Н. Андреева // Гуманизация учебного процесса: личностный мотив и творческое развитие: Тезисы научной конференции, 29-30 марта 2001 г. - Бобруйск, 2001.

.        Аракелов, Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции / Н. Аракелов, Н. Шишкова / Вестник МУ, сер. Психология. - 1998, № 1.

.        Аракелов, Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности / Н.Е. Аракелов, Е.Е. Лысенко. / Психологический журнал - 1997, № 2. - С.51 - 59.

.        Астапов, В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги / В.М. Астапов. - СПб.: Питер, 2009. - 402с.

.        Бурбо, Л.К. Отношения родитель - ребенок /Л.К. Бурбо. - Киев, 2009.- 376с.

.        Введение в психологию / Под ред. А.П. Лобанова, С.И. Коптевой. - Мн.: Энциклопедикс, 2010.- 398 с.

.        Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебн. пособие для студ. пед. вузов/ Сост. и научн. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М: Издательский центр «Академия», 2009 - 624 с.

.        Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - Издание 3-е, исправленное и дополненное. - М.: "ЧеРо", 2010. - 240 с.

.        Доверяй своим вибрациям. Тайные методы раскрытия шестого чувства: Соня Чокет - Москва, София, 2010 г.- 288 с.

.        Изучение оценочной тревожности. Руководство по использованию: В. Н. Карандашев, М. С. Лебедева, Ч. Спилбергер - Санкт-Петербург, Речь, 2010 г.- 80 с.

.        Карпенко, Л.А. Краткий психологический словарь /Л.А. Карпенко. - М.: Просвещение, 2011. - 195с.

.        Козлова, Е.В. Тревога - как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации /Е.В. Козлова / Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 2007. - 268с.

.        Костина, Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми /Л.М. Костина. - СПб.: Речь, 2003. - 520с.

.        Кочубей, Б. Лики и маски тревоги /Б. Кочубей, Е. Новикова / Воспитание школьника - 1990, № 6. - С. 11 - 18.

.        Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб.-2-е изд.,испр. и доп.-М.:Академия,2010.-232 с.

.        Куртышева М.А. Как сохранить психологическое здоровье семьи.-М.;СПб. ;Н. Новгород:Питер,2009.-288 с

.        Лощенкова, З.Б. Возрастная психология / З.Б.Лощенкова. - М.: Лист, 2002. - 301с.

.        Максимович, В.А. Психология страха /В.А. Максимович// Адукацыя і выхаванне. - 1997. - №11 - с. 41-46.

.        Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей /Л.В. Макшанцева // Психологическая наука и образование. - 1998, № 2. - С.11 - 58

.        Методы диагностики тревожности: Л. М. Костина - Москва, Речь, 2009 г.- 200 с.

.        Мэй, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности/Р.Мэй // Тревога и тревожность. - СПб.: Питер, 2008. -426с.

.        Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков. Психологическая природа и возрастная динамика/Академ. пед. и соц. наук; Московск. психол. соц. ин-т: МОДЭК. 2010 - 303 с. (Библиотека педагога-практика).

.        Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан - СПб.: Питер, 2007. -192 с.

.        Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст: А. М. Прихожан - Москва, Питер, 2009 г.- 192 с.

.        Реан А.А. Семья как фактор социальных девиаций личности //Российский психологический журнал.-2008.-Т.4,N1.-С.25-28.

.        Савина, Е. Тревожные дети /Е. Савина / Дошк.восп. - 1996, № 4. - С. 11 - 16.

.        Тревожность у детей: В.М. Астапов - Санкт-Петербург, ПЕР СЭ, 2008 г.- 160 с.

.        Тревожный ребенок. Младший школьный возраст: Т. В. Костяк - Санкт-Петербург, Академия, 2008 г.- 96 с.

.        Фурманов, И.А. Психология депривированного ребенка. Пособие для психологов и педагогов /И.А. Фуманов, Н.В. Фурманова. - М.: ЭКСМО, 2011. - 366 с.

.        Школьная тревожность: диагностика, коррекция, развитие: А.В. Микляева, П.В. Румянцева - Москва, Речь, 2010 г.- 256 с

Приложение 1

Тестовый материал