Воспитательные возможности социально-психологической службы в школе

Воспитательные возможности социально-психологической службы в школе

Введение

В условиях реорганизации системы образования Казахстана на первый план работы школы выдвигаются задачи формирования социально компетентной, активной, нравственной личности, создание условий для её максимальной самореализации. Практика показывает, что в настоящее время школа испытывает значительные трудности при осуществлении этих задач. В психолого-педагогической литературе эти трудности связывают с тем, что обучение и воспитание очень слабо опираются на комплекс имеющихся психологических знаний о развитии ребенка и формировании его личности. Эффективность образовательного процесса определяется обычно тем, что знают и умеют школьники. Но этого недостаточно, поскольку остается неясным, в какой мере выученный материал и направленность воспитательного воздействия педагога становятся достоянием личности школьника, что дает усвоение того или иного учебного материала для дальнейшего развития мышления, способностей, убеждений ученика, как под влиянием воспитательных воздействий формируется его система нравственных ценностей.

Учеными педагогами и психологами проведены фундаментальные исследования, позволившие изучить закономерности психического и личностного развития детей и школьников разного возраста. Однако общество на современном этапе своего развития требует от психолого-педагогических наук большей связи с жизнью, с практикой решения в совместной работе с педагогами задачи воспитания подрастающего поколения. Это предполагает значительное улучшение всей системы изучения и развития школьников, их интересов, способностей, профессиональных склонностей, обеспечение индивидуального подхода к учащимся, создание в школе психологического климата, благоприятного для творческого роста как детей, так и педагогов.

Анализ процесса и результатов внедрения психологических знаний в практику школы показал, что традиционный путь - непосредственное использование психологических рекомендаций в практике работы учителей - часто оказывается неэффективным, так как такое использование требует от учителей достаточно высокого уровня профессиональной психологической подготовки.

Именно поэтому на наших глазах в Казахстане рождается новая социально-психологическая служба. В лице школьных психологов и социальных педагогов народное образование получает специалистов, одной из основных задач которых и является внедрение новейших достижений детской и педагогической психологии в повседневную практику школы.

Именно компетенции практического школьного психолога и социального педагога позволяют своевременно фиксировать качественные изменения в психическом развитии учащихся, знать их возрастные и индивидуальные особенности и помогать на основе этого педагогическому коллективу школы использовать средства и методы учебно-воспитательной работы с максимальной эффективностью. Поэтому социально-психологическая служба школы чрезвычайно существенна в деле улучшения воспитания и обучения детей.

Важнейшей функцией социально-психологической службы школы является воспитательная, которая включает выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся.

Таким образом, конечная цель деятельности педагогов и психологов одна - развитие и формирование личности школьника. Эта цель реализуется в ходе процесса воспитания.

Однако одной из проблем, стоящих перед педагогами и психологами школы, является психолого-педагогический дуализм в отношении организации целенаправленного воздействия на личность школьника.

Сложившаяся ситуация обусловлена наличием ряда противоречий: между объективными требованиями общества к уровню воспитанности подрастающего поколения и реально существующим уровнем воспитанности молодёжи; между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню оснащённости воспитательного процесса психологическим инструментарием и реально разработанным инструментарием молодой, нарождающейся школьной социально-психологической службы; между уровнями ментальности психологов и педагогов, обусловленные характером их профессиональной деятельности; между уровнями необходимого и реального взаимодействия педагогов и психологов в организации воспитания школьников.

На основании выявленных противоречий сформулируем проблему исследования, заключающуюся в определении воспитательных возможностей деятельности социально-психологическойслужбыв современной школе.

Актуальность проблемы определила выбор темы исследования: «Воспитательные возможности социально-психологическойслужбы в школе».

Цель работы: выявить эффективность влияния деятельности социально-психологическойслужбына качество воспитательного процесса школы.

Объект исследования: воспитательный процесс школы.

Предмет исследования: возможности социально-психологической службы в реализации задач воспитания школьников.

Гипотеза исследования: эффективность воспитательного процесса школы повысится, если в организации педагогической работы обеспечить максимальную реализацию достижений социально-педагогической и психологической науки и практики.

Мы предполагаем большие воспитательные возможности социально-психологической службы школы при условии координации и согласованности работы с Советом по воспитательной работе школы.

Задачи исследования:

·   изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

·   выявление и изучение психологических основ организации воспитательной работы со школьниками разного возраста;

·   изучение возможностей использования социально-педагогического ипсихологического инструментария в воспитательном процессе школы;

·   экспериментальное изучение влияния деятельности социально-педагогической службы на уровень воспитанности школьников;

·   разработка рекомендаций по реализации воспитательных возможностей социально-педагогической службы.

Практическая значимость заключается в разработке конкретных рекомендаций по организации содействия школьной социально-педагогической службы воспитанию школьников.

Теоретическая значимость заключается в том, что полученные результаты вносят дополнения в существующие представления о взаимодействии школьного психолога, социального педагога и педагогического коллектива в реализации воспитательных задача, а также определяются особенности психолого-педагогического инструментария школьного психолога и социального педагога в условиях организации целенаправленного воздействия на формирование и развитие личности школьника.

Базой исследования явились: Лисаковская СШ №6 и Октябрьская СШ Костанайской области.

1. Воспитательные аспекты деятельности школьной социально-психологической службы в научной и научно-методической литературе

психологический школьник педагогический воспитательный

1.1 Проблема социально-психологического сопровождения воспитательного процесса школы в истории науки

Социально-психологическая служба образования существует во многих странах, охватывая всю систему обучения и воспитания ребенка с дошкольного возраста и до окончания школы, и имеет почти вековую историю.

Основными субъектами службы являются школьный психолог и социальный педагог.

Однако длительное время деятельность школьного психолога и социального педагога рассматривалась хотя как взаимообусловленные, но отдельные службы.

Современный этап углубления и взаимопроникновения идей психолого-педагогического сопровождения ребёнка, необходимости координации этого процесса поставил задачу создания единой целостной системы психолого-педагогической диагностики и коррекции, обеспечивающей взаимодействие всех служб школы в решении проблемы развития и самореализации каждого ребенка.

Закономерный процесс эволюции этих служб во многих странах характеризуется созданием единой социально-психологической службы школы.

января 2006 года Постановлением Правительства Республики Казахстан был создан Комитет по охране прав детей Министерства образования и науки Республики Казахстан, в соответствии с Конвенцией ООН о правах ребенка, ратифицированной Казахстаном в 1994 году.

Основной задачей данного Комитета является реализация государственной политики по обеспечению охраны прав и законных интересов детей [1, c. 3].

Комитет в установленном законодательством порядке призван обеспечивать координацию и направление деятельности заинтересованных министерств и ведомств, местных исполнительных органов власти и неправительственных общественных организаций в этом направлении. Основной задачей Комитета является реализация государственной политики по обеспечению охраны прав и законных интересов детей.

Важным направлением деятельности созданного комитета явилось создание нормативных документов социально-психологической службы школы. В 2007 году Комитетом по охране прав детей Министерства образования и науки Республики Казахстан была разработана новая должностная инструкция социального педагога на основании квалификационной характеристики, утвержденной приказом министра образования и науки РК27.08.02 г. №629 [2, с. 56].

Также в 2007 году была принята новая должностная инструкция педагога-психолога организации образования. 17.03.2008 в Казахстане было утверждено Положение о социально-психологической службе школы [3, с. 84].

Тем самым была подтверждена идея единства генезиса и функционирования деятельности школьного психолога и социального педагога.

В Положении о социально-психологической службе школы определено, что служба осуществляет комплекс мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите личности в школе и по месту жительства, охрану прав личности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребенка. В этом положении подчёркнуто, что цели и задачи СПС подчинены главной цели школы: формированию личности школьника [4, c. 3].

В Положении определено, что в состав социально-психологической службы школы в РК входят не только педагог-психолог, социальные педагоги, инспектор по делам несовершеннолетних, но и представители общественности из комиссии по работе с детьми «группы риска» общешкольного родительского комитета. Координацию деятельности службы осуществляет заместитель директора по воспитательной работе.

Непосредственной целью работы социально-психологической службы школы является сохранение психического, соматического и социального благополучия учащихся в процессе воспитания и обучения в школе.

Задачами социально-психологической службы являются:

. Содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе, формирование у них способности к самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению.

. Обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого-педагогического изучения детей с учетом их физиологического развития (совместно с медицинским работником школы).

. Профилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка.

В настоящем Положении определено содержание работы социально-психологической службы:

. Изучение психолого-медико-педагогических особенностей и условий жизни ребенка.

. Выявление интересов и потребностей, трудностей и проблем, отклонений в поведении учащегося и оказание ему социальной и психологической поддержки.

. Определение задач, форм, методов социально-педагогической работы, способ решения различных проблем, применение мер по социальной защите, реализация прав и свобод личности учащихся.

. Организация различных видов социально-ценной деятельности обучающихся и взрослых, мероприятий, направленных на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участие в их разработке и утверждении.

. Взаимодействие с учителями, родителями или лицами, их заменяющими, нуждающимся в опеке и попечительстве.

. Проведение психологических диагностик различного профиля и предназначения, составление психолого-педагогических заключений по материалам исследовательских работ с целью ориентации педагогического коллектива, а также родителей или лиц, их заменяющих, в проблемах личностного и социального развития обучающихся.

. Определение факторов, препятствующих развитию личности обучающихся, и принятие мер по оказанию различного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной и консультативной).

. Участие в планировании и разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей личности обучающихся.

. Осуществление психологической поддержки творчески одаренных обучающихся, содействие их поиску и развитию.

. Формирование психологической культуры обучающихся, педагогических работников и родителей или лиц, их заменяющих.

. Ведение документации по установленной форме и использование ее по назначению.

Деятельность службы традиционно осуществляется на двух уровнях: актуальном и перспективном. Для «охвата» большего количества участников образовательного процесса и достижения более качественных результатов специалисты службы используют как «прямой», так и «непрямой» путь взаимодействия с детьми и их родителями.

Вся работа службы осуществляется по следующим направлениям:

·              социально-психологическая профилактика;

·              психодиагностика;

·              развивающая и коррекционная работа;

·              социально-психологическое просвещение;

·              консультативная работа.

Функции СПС

1. СПС координирует работу психолога, социального педагога, воспитателя группы продлённого дня и логопеда школы;

. Разрабатывает методики, помогающие педагогам осуществлять собственную практику в работе с учащимися;

. Содействует созданию благоприятных социальных ситуаций развития обучающихся, психологических условий для формирования здорового образа жизни детей и подростков.

. Осуществляет непрерывное повышение профессиональной квалификации сотрудников;

. Осуществляет деловое партнерство с другими образовательными учреждениями поселка;

. Участвует в деятельности экспертной группы по аттестации психолога, социального педагога, воспитателя группы продлённого дня и логопеда школы.

Основные направления работы СПС

1. Диагностическое направление

В данном направлении социально-психологическая служба ориентируется на:

·  углубленное изучение ребенка на протяжении всего периода обучения в школе

·              выявление индивидуальных особенностей, в воспитании и обучении.

Диагностическая работа с детьми проводится в групповой и индивидуальной форме.

Специалисты СПС осуществляют:

·  проведение диагностического обследование с целью определения хода их психологического и соматического развития в соответствии возрастным нормам;

·              изучение особенностей детей и социальной ситуации их развития с целью обеспечения индивидуального подхода в процессе обучения, помощи в профессиональном и личностном самоопределении;

·              проведение социально-психологической диагностики общения детей со взрослыми сверстниками, выявление психологических причин нарушений общения [5, c. 115].

2. Профилактическое направление

·  Задачи данного направления заключаются в формировании у педагогов и детей потребности знаний в области психологии, социологии, дефектологии, педагогики. Желании использовать данные знания в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

·              Создавать условия для полноценного психологического развития ребенка на каждом возрастном этапе, своевременно предупреждать возможные нарушения в становлении личности и интеллекта.

·              Психопрофилактическая работа проводится преимущественно с членами педагогического коллектива, родителями и другими взрослыми, которые оказывают влияние на формирование личности подростка.

3. Развивающее и коррекционное направление

·  Данное направление предполагает активное воздействие всех специалистов СПС на процесс формирования личности и индивидуальности ребенка.

·              Задачи СПС - обеспечить соответствие развития ребенка возрастным нормативам, помочь педагогическому коллективу в индивидуализации обучения и воспитания детей, а также в развитии их способностей, и склонностей.

·              Особое место в данном направлении занимает работа по преодолению отклонений в развитии, нарушений в учении и поведении детей.

·              Планы и программы развивающей и коррекционной работы разрабатываются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, определенных в ходе диагностики, и носят строго индивидуальный, конкретный характер [6, c. 119]

4. Консультативное и просветительское направление

Консультативное и просветительское направление осуществляется специалистами СПС со всеми категориями образовательного процесса: учащимися, родителями, педагогами и администрацией школы.

При этом специалисты СПС осуществляют:

·  проведение индивидуального и группового консультирования учащихся по проблемам учения, развития, жизненного и профессионального самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, и личным проблемам;

·              обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, использования своих психологических особенностей и возможностей для успешного обучения и развития;

·              оказание психологической помощи и поддержки школьникам, находящимся в состоянии актуального стресса, конфликта, сильного эмоционального переживания.

·              проведение индивидуальных и групповых консультаций с педагогами по вопросам разработки и реализации программ обучения и воспитания;

·              проведение психолого-педагогического консилиума, в рамках которого происходит разработка и планирование единой психолого-педагогической стратегии сопровождения каждого ребенка в процессе его обучения, а также определенных ученических групп и параллелей;

·              консультирование администрации школы по проблемам обучения детей, организации школьной жизни, планирования учебно-воспитательных мероприятий на основании психологических и возрастных особенностей детей;

·              социально-посредническую работа в ситуациях разрешения различных межличностных и межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель-учитель, учитель-ученик, учитель-родители и т.д.

·              консультирование и просвещение родителей по формированию ответственного отношения родителей к проблемам школьного обучения и развития ребенка.

5. Социально-диспетчерская деятельность

Эта деятельность направлена на получение детьми, их родителями и педагогами, администрацией социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного психолога-практика, социального педагога, логопеда.

В Положении о социально-психологической службе школы определён профессиональный инструментарий работников службы.

Основными формами работы специалистов социально-психологической службы являются: лекции, беседы, организация тематических выставок, оформление информационных стендов, обзоры литературы, индивидуальные и групповые консультации, анкетирования, тестирования, наблюдение, коррекционно-развивающие занятия, деятельность советов профилактики школы и города, рейды для изучения жилищно-бытовых условий семей, занятости учащихся во внеурочное время, выполнения режима труда и отдыха, работы с документацией. Наряду с традиционными формами работы, специалистами службы разработана система семинаров-практикумов для классных руководителей 1-11-х классов.

Таким образом, на сегодняшнем этапе развития и становления социально-психологической службы системы образования РК наблюдается активная деятельность по разработке нормативной базы службы, её инструментария.

Естественно, данный институт прошёл достаточно сложный путь развития и имеет свою историю.

В качестве примера мы можем рассмотреть опыт школьной психологии и социальной педагогики ряда стран.

Наиболее представлена эта служба в США, где она начала развиваться с начала 1800 годов и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии и педагогики.

Первыми психологами-практиками в США были экспериментальные психологи, изучавшие проблемы самовоспитания. Но очень скоро основными функциями школьной социально-психологической службы стали измерение и тестирование и главенствующей задачей - отбор детей для обучения по специальным программам [7, c. 117].

Измерение и тестирование в наибольшей степени применяются в практике в настоящее время не только в США, но и в других странах. Так, анализируя педагогические проблемы современной Франции, Б.Л. Вульфсон отмечает, что до недавнего времени в школах Франции тестирование, в отличие от США и Англии, не получало массового распространения. Основой распределения детей по разным направлениям учебы формально являлись результаты экзаменов, текущие оценки успеваемости, а также так называемое школьное досье, в котором концентрировались разнообразные сведения о каждом учащемся. Французская система учебной ориентации имела известные преимущества по сравнению с интеллектуальным тестированием. Но с начала 70-х годов тесты на определение умственной одаренности стали шире применяться и во французской школе. Эта тенденция нашла отражение в специальных циркулярах Министерства образования. И в то время как в США и Англии тестирование учащихся начало обнаруживать в последнее время тенденцию к сокращению, во Франции, напротив, участились призывы к тому, чтобы именно тесты на определение умственной одаренности лежали в основе учебной и профессиональной ориентации школы [8, c. 34]. Прогрессивный французский психолог М. Торт приходит к выводу о том, что тесты не являются нейтральными инструментами нейтральной психологии, а выполняют функцию идеологического оружия, используемого правящими классами. Школьные психологи, разделяющие демократические взгляды, в своей деятельности оказывают отстающим учащимся индивидуальную помощь, что объективно работает против селекции, способствует в какой-то мере сокращению разрыва в уровне общей культуры между детьми трудящихся и детьми из более состоятельных семей. Но такая деятельность наталкивается на огромные трудности.

В последнее время многие зарубежные психологи начали пересматривать свои взгляды на измерение способностей и качеств как на то основное, что они могут сделать в целях психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно отсталых районов. Кроме того, эта методика ставит основной акцент лишь на один вид одаренности - интеллектуальный. А для того, чтобы овладеть современной профессией и преуспеть в жизни, требуются и другие способности и качества. Сейчас нельзя ценить человека только со стороны его интеллектуальных способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность.

Глубокую неудовлетворенность формальными психометрическими тестами выражают английские психологи, например: Б. Саймон, Э. Хейссерман и др.

Одним из существенных недостатков тестового материала они, в частности, считают полное игнорирование эмоциональных моментов, которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения.

Э. Стоунc пишет, что, к сожалению, методы распределения учеников по категориям и основанное на таком распределении отношение к ним все еще сохраняется во многих школах и колледжах Великобритании. Использование тестов приводит к разделению людей на тех, у кого высокий показатель IQ, и на тех, у кого он низкий.

Однако, отмечает он, в последнее время растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам, обозначаемым как слабоумные, тупые или плохо обучаемые и рассматриваемым как состоящие из приблизительно одинаковых по психологическим характеристикам людей, внимание фиксируется на конкретных трудностях обучения конктретных учеников, с тем, чтобы выявить природу этих трудностей [9, с. 404].

В системе образования американские психологи Бардон и Беннет выделяют несколько уровней функционирования социально-психологической службы.

1.  На первом производится главным образом тестирование с целью выявления учащихся, нуждающихся в специальном обучении.

2.      На втором работа направлена как на тех учащихся, которым необходимо специальное обучение, так и на тех, кто имеет умеренно выраженные учебные и поведенческие проблемы.

.        Третий уровень предполагает прямую психологическую помощь всем нуждающимся в ней учащимся и консультацию персонала школы по вопросам психологии развития [10, c. 114].

По мнению Ж.Л. Бардона, собственно социально-психологическая служба осуществляется, начиная со второго уровня, когда педагоги-психологи переходят от подсчета и интерпретации баллов теста к психолого-педагогическому, клиническому обследованию учащихся.

Таким образом, в хорошо организованной школьной социально-психологической службе, первоначально предназначенной для отбора, селекции детей, все четче проявляются новые, прогрессивные тенденции, которые находят организационное воплощение и широкое практическое распространение в детской практической психологии.

Многие специалисты в настоящее время рассматривают измерение, тестирование лишь как один из компонентов более широкого поля деятельности психологической службы, в частности психологической консультации.

А саму консультацию склонны рассматривать как основную профессиональную функцию школьного психолога.

Школьная психология в США закреплена законом, предписывающим иметь подобную службу в государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу свидетельств школьным психологам.

В 1960-х годах в США была создана профессиональная организация школьных психологов, которая стала изучать цели и роль школьной психологической службы, ее этические и юридические основания, проблемы профессионализации школьного психолога, содержание программ обучения школьного психолога и т.д. В 1980-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов [11, c. 110].

Значительная информация о том, что сделано в области школьной психологической службы в США, и каковы перспективы ее развития содержится в книге К.Р. Рейнолдса, Т.Б. Гуткина и др. [12, c. 248]. Авторы отмечают, что основная цель школьной психологической службы - способствовать психическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:

а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку «школьного функционирования» детей и юношества,

б) возможности активного вмешательства психолога, направленного на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное (познавательное), аффективное (эмоциональное) и социальное развитие детей,

в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего в плане заботы о ребенке - специальные программы обучения персонала школы и родителей и пр.,

г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и (или) родителями по разрешению личных проблем учащихся, связанных со школой, консультирование педагогов по разрешению их профессиональных проблем.

Интересен опыт развития школьной социально-психологической службы во Франции. В 1905 году Министерство образования Франции попросило исследовать проблему детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. В результате исследования появился знаменитый тест Бине-Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития [13, c. 47].

За этим последовало открытие специальных школьных классов для таких детей, а в 1909 году открылась первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба. В 1947 году в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством профессора А. Валлона. В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической службой А. Бине, А. Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей. В последующее время во Франции обсуждается проект реорганизации существующей практики работы школьных психологов и создания единой системы социально-школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы - предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению, социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой на предшествующих этапах службы. - отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области народного образования.

Несмотря на то, что измерение и тестирование и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике социально-психологической службы, последнее время многих ученых во всех странах мира не устраивает такая ограниченная деятельность школьных психологов. Они начали пересматривать измерение как главную деятельность, которая может способствовать решению проблемы психологической помощи детям. Отмечается, что тестирование не позволяет определить перспективы развития учащихся, оно дает неверные результаты при обследовании подростков из низших социальных слоев и из культурно - отсталых районов. Кроме того, эта методика основной акцент делает лишь на одном виде одаренности - интеллектуальном [14, c. 56].

Эту же мысль подчеркивал немецкий ученый И. Мюллер (1960), считая, что при современном уровне технического и экономического развития, для того чтобы овладеть профессией и преуспеть в жизни, требуются кроме определенного уровня умственного развития и другие способности и качества: умение хозяйственно мыслить, технико-конструктивные и технико-практические способности, активная волевая и эмоциональная деятельность, энергия и настойчивость и т.д. Сейчас нельзя, по мнению автора, ценить человека только со стороны его интеллектуальных способностей, надо оценивать его всесторонне, как становящуюся личность [15, c. 42].

Определенный опыт организации и деятельности школьной психологической службы был накоплен и в бывших социалистических странах Восточной Европы - в Чехословакии, Венгрии, Югославии, Польше, Болгарии.

Психологическая служба школы в большинстве этих стран функционировала в форме районных или областных психолого-педагогических Центров или Консультаций и являлась неотъемлемой частью системы народного образования. Так, в ЧСФР в 1980 г. разработано Положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии издана инструкция для консультации по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами народного образования.

Основным содержанием психологической службы являлась: помощь в обеспечении развития здоровой личности, коррекция разного рода затруднений в развитии личности, проблемы профессиональной ориентации. Основная функция психолога-консультанта, например, в ЧСФР, заключалась в психодиагностической деятельности. Ее результатом является диагностическое заключение, из которого вытекают последующие рекомендации. Психолог может рекомендовать и организационные меры - зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, специальный детский сад и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог мог рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (например, психоневрологическое, логопедическое и пр. [16, c. 84].

Большое место занимало определение у всех детей за год до их поступления в школу готовности к обучению в школе, так называемой школьной зрелости. В зависимости от уровня развития ребенка даются соответствующие рекомендации: начать посещение школы до достижения 6-летнего возраста, поступать в I класс в обычные сроки, начать учение в выравнивающем I классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (например, для плохо говорящих и пр.). Родителям и воспитателям детских садов предлагались рекомендации по развитию тех учащихся, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследовали еще раз. Чехословацкие психологи считали, что приблизительно 16% детей, которые по закону должны были бы начать посещение школы, в психическом отношении оказываются еще не полностью к нему готовыми. Поэтому своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов деятельности по предупреждению трудностей в обучении.

В Консультациях или Центрах диагностировали различного типа трудности, связанные с учебой в школе. Среди детей, испытывающих трудности в обучении, оказывались и дети с первичными отклонениями в развитии на основе легких форм задержки умственного развития. Оптимальное развитие этих детей во многом зависит от результатов психологического обследования, содержащего соответствующие рекомендации. Психологи работают и с теми учащимися, у которых имеются личностные проблемы, трудности в поведении.

Работники Центров считают, что таких «проблемных» учащихся в основных школах около 30%. [17, c. 149].

Социально-педагогическое направление наиболее успешно было выражено в деятельности венгерских педагогов-психологов. Следует подчеркнуть, что психологические консультационные центры в основном занимались решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно наглядно представлено в инструкции для венгерских психологов, которая вменяет им в обязанности заниматься проблемами, которые не могут быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность, наблюдаемая долгое время, и т.д.); проявлениями в поведении ребенка чрезмерной чувствительности, робости, замкнутости, боязни школы, ответов на уроке и пр.; систематическими кражами, ложью ребенка дома или в школе; побегами ребенка из дома или из школы; внезапными изменениями в поведении ребенка (например, хороший ученик начинает плохо учиться); низкими результатами учения:, которые значительно хуже тех, каких ученик мог бы добиться при своих способностях; затруднениями по усвоению одного из учебных предметов; отсутствием интереса к учебе в школе; нарушениями речи нервного характера (например, заикание, скороговорка); жалобами ребенка или родителей на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость и пр. [18, c. 36].

Таким образом, можно сказать, что социально-психологическая служба системы народного образования в бывших социалистических странах Восточной Европы находилась на весьма высоком уровне развития и имела большое значение в деле воспитания и обучения детей, подростков и юношей.

Научное обоснование и организация школьной социально-психологической службы в каждой стране реализуются по-своему. Социально-психологическая служба, с одной стороны, определяется принятыми в стране психологическими концепциями, а в другой стороны, - потребностями народного образования, целями воспитания и формирования личности, которые зависят от культурных, политических, экономических и других особенностей той или иной страны.

В бывшем Советском Союзе первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли еще в начале XX в. и связаны с так называемой педологией, которую И.А. Арямов [19, c. 47] определял как науку о развивающемся растущем человеке, охватывающую все его социально-биологические особенности, и в которой М.Я. Басов видел «научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека» [20, c. 18].

Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии, определен не был, и попытки найти специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели. Кроме того, в 30-е гг. большое место стали занимать работы, посвященные измерению психического развития детей. Научная ценность этих исследований в большой мере подрывалась недостатками традиционных тестовых измерений, которые были осуждены в известном постановлении ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936).

Резкая критика педологии повлекла за собой отрицание всего положительного, что было сделано советскими учеными, так или иначе связанными с педологией. А сделано ими было очень много. Ряд исследований П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по разработке проблем детской психологии заложили фундамент современного научного знания о психическом развитии ребенка. Тенденциозное толкование постановления о педологии, недостаточно дифференцированный подход ко всем исследованиям, называвшимися педологическими (многие из них по своим принципиальным установкам таковыми не были) причинили значительный ущерб развитию детской психологии, на многие годы затормозили развитие таких ее разделов, как изучение закономерностей возрастного развития, психодиагностика, практическая психология и др. [21, c. 94].

И только с конца 60-х гг. в республиках бывшего СССР возобновился активный поиск форм практического участия психологов в работе школ. Это стало возможным потому, что в психологии и педагогике возникли необходимые для этого теоретические и практические предпосылки. Некоторые из них отмечает X.Й. Лийметс: выявление и изучение общих закономерностей психического развития (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, Д.Б. Эльконин и другие); внедрение системного подхода к психологическому и педагогическому анализу процесса развития личности; разработка средств диагностики уровня психического и личностного развития; подход к воспитанию как процессу управления развитием и понимание взаимосвязей индивидуального и коллективного в развитии; углубление интегративных процессов научного знания на уровне педагогики; улучшение психологической подготовки будущих учителей и др. [22, c. 58].

Большой вклад в развитие теории и практики социально-психологической службы внесла в 60-70 гг. деятельность научной школы советского учёного, психолога Б.Г. Ананьева.

Визитной карточкой школы Б.Г. Ананьева стал комплексный подход к исследованию человека, подход, при котором бытие человека как индивида, индивидуальности, субъекта и личности стало предметом научного исследования. Многообразие связей, открывающихся при таком подходе, позволило существенно расширить проблематику традиционных психологических исследований. Комплексный подход потребовал использования дополнительных методов других наук, в том числе и социальной педагогики. В работах Б.Г. Ананьева, таким образом, в конце 50-х гг. сформировался подход, который был реализован в многочисленных исследованиях самого автора, его учеников и сотрудников: А.А. Бодалёва, Б.Ф. Ломова, Е.З. Фришман, Н.В. Кузьминой, В.А. Мазилова, М.С. Роговина и др.

Б.Г. Ананьев указывает, что для психологии важную роль играют данные других наук: «Социология, лингвистика, этнология, антропология в этом отношении представляют для историка психологии значительный интерес, поскольку наряду с биологией, зоологией, генетикой в них черпается содержание одной из основных проблем науки - отношение биологического и социального» [23, с. 333]. В этих рассуждениях можно увидеть «предпосылки» необходимости междисциплинарных, комплексных исследований проблемы человека и его развития.

Психология, ориентирующаяся на решение жизненных задач, бесспорно, не должна замыкаться в теоретических построениях. Для педагога, воспитателя, социального работника имеет значение целостный живой человек - подлинный объект психологии. Замечательный психолог, представитель школы Б.Г. Ананьева Михаил Семёнович Роговин писал: «Вместе с расширением самой области психологического исследования, вместе со всё большей дифференциацией психологии теряется из виду её главный объект - сам человек, продукт и в то же время творец определённой исторической эпохи, человек с его радостями и страданиями, стремлениями, успехами и ошибками, живой человек - единственный настоящий объект психологии. На его место становятся абстрактные «психологические механизмы», «детерминирующие тенденции», «содержание сознания», «акты», «процессы», «обратные связи» и т.п., которые, хотя и представляют необходимые строительные леса на здании научной психологии, хотя и углубляют наше понимание закономерностей психики, но которые, взятые вне общего контекста личности и деятельности человека, могут заслонить собой конечную цель психологического исследования [24, с. 7]. Для педагога, практического психолога, социального работника очень важно сохранить целостность видения своего объекта и не принимать за собственно объект многочисленные вспомогательные приспособления».

Исследования учёных школы Б.Г. Ананьева наглядно продемонстрировали преимущества комплексного, междисциплинарного подхода к проблеме человека, позволили психологии действительно стать наукой о человеке во всей его сложности и многогранности. Антропологизм как принцип построения психологической науки позволил по-иному взглянуть на сам предмет психологии, который в концепции Б.Г. Ананьева предстаёт как многоуровневая системная организация психики. Отметим, что рассмотрение психического в рамках ананьевского подхода позволило реально (а не только «в теории») выйти за рамки психофизиологического параллелизма и, избежав редукционизма, «вписать» психику в «научную картину человека». Именно комплексный подход к психике человека стал теоретической основой интеграции институтов школьного психолога и социального работника в единую социально-психологическую службу.

С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Это было обусловлено потребностью общества, бурное социальное развитие которого резко повысило требование к творческому и нравственному потенциалу личности. Начало развития школьной психологическойслужбы связано с именами таких ученых, как А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Б.А. Вяткин, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, В.С. Мухина, Н.Н. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, И.Г. Салмина, Ю.Л. Сыэрд, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элъконин и др. В трудах учёных активно разрабатываются концептуальные основы социально - психологической службы, создаётся инструментарий практической деятельности педагогов-психологов.

В контексте идеи интеграции психологии и социальной педагогики на основе большого практического опыта была выпущена книга Мазилова В.А. «Психотехнологии в социальной работе» [25, с. 7].

Первая из бывших республик СССР школьная психологическая служба начала создаваться впервые в Эстонии (руководители - X.Й. Лийметс и Ю.Л. Сыэрд) [26, с. 93].

Большое значение для развития представлений о школьной психологической службе имел Круглый стол, организованный журналом «Вопросы психологии» в 1983 году. Темой обсуждения стала «Психологическая служба в школе». В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллине. Целью конференции являлись анализ результатов ведущихся во многих городах и республиках страны экспериментов по созданию школьной психологической службы, определение уровня ее теоретико-методической обеспеченности и обсуждение организационных вопросов по дальнейшему развертыванию психологической службы в стране. В I984-м году в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась 1-я Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы СССР. В рамках конференции работала секция «Психологическая служба школы».

Существенным этапом развития школьной психологической службы стал многолетний (1981-1988) эксперимент по введению в школы Москвы должности практического психолога.

Научно-методическое обеспечение эксперимента было разработано и осуществлено лабораторией научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (сейчас - Психологического института Российской Академии образования, научный руководитель эксперимента - И.В. Дубровина).

Целью эксперимента явилось изучение теоретических и организационных проблем, связанных с введением в школу должности психолога, создание структуры школьной психологической службы для последующего внедрения ее в систему народного образования

В 1988 году вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны, в том числе и в республике Казахстан, что явилось правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.

Психологическая служба в Казахстане появилась еще в конце 80-х соответствии с Постановлением Государственного комитета СССР 1988 г.в школах и интернатах. Сегодня же в Казахстане работает Республиканский Центр психологической службы в образовании. Это самостоятельное структурное подразделение Министерства образования и науки РК. Его структурные звенья есть в каждом образовательном учреждении республики [27, с. 53].

Однако время показало необходимость в организационной и посреднической деятельности, которую не в силах был выполнять школьный психолог. Работа с девиантными детьми, необходимость работы с семьёй, по месту жительства требовала большого внимания.

Объективно назрела необходимость в специалистах, организующих работу с детьми в социуме. К тому времени социальная работа в Казахстане уже имела исторический опыт. Существовала служба социального обеспечения населения, система внешкольного воспитания. Такая работа имела глубокие исторические корни. Казахстан всегда был богат примерами попечительства, призрения страждущих. Эти заботы брали на себя родственники, частные лица.

Социально-педагогическое движение активно развивалось в 20-30-е годы. В 60-е годы появлялись работники, специально ориентированные на воспитательную деятельность в социуме (организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и т.п.).

На рубеже 70-80-х годов общественные потребности, достижения практиков подняли задачи социальной работы на качественно новый уровень. Получили распространение социально-педагогические комплексы во всех областях Казахстана. В городах создавались дворовые клубы, занимающиеся организацией досуга детей. Во внешкольных учреждениях, клубах по интересам, разновозрастных отрядах утверждалась идея целенаправленной социально-педагогической работы с детьми. Большой вклад вносила деятельность пионерских лагерей и лагерей комсомольского актива. А в педагогической науке многие исследователи обратились к проблемам социальной педагогики, пытались осмыслить ее лучший опыт.

В России в 1989-1991 гг. проводился широкомасштабный эксперимент «Школа-микрорайон». В нем участвовали более 100 региональных научно-практических групп непосредственно на местах, на экспериментальных площадках, представляющих собой разнотипные городские и сельские микрорайоны. Были апробированы модели социально-педагогической деятельности, содержание, формы и методы работы социального педагога, обоснованы профессиональные требования к нему. Этому вопросу много своих работ посвятили Гуров В.Н. «Опыт организации социально-педагогической работы», Гурьянова М.Н. «Новая профессия в социальной сфере», Вульфов Б.З. «Социальный педагог в системе общественного воспитания»; Березина В., Бруднев А. и др. посвятили ряд статей социально-педагогической работе в школе [28, с. 128].

Однако прогресс в этой сфере сдерживался слабым организационным, кадровым, материально-финансовым, научно-педагогическим обеспечением, а чаще и вовсе отсутствием такового. Назрела необходимость учредить институт социальных педагогов-специалистов по воспитательной и социальной работе с детьми и их родителями, взрослым населением в семейно-бытовой среде, с подростковыми, молодежными группами и объединениями.

В 2000 г. и 2002 гг. были приняты Приказы Министерства образования и науки, а затем областных департаментов образования «О введении должности социального педагога в учебных заведениях районов области». А 17.03.2008 в Казахстане было утверждено Положение о социально-психологической службе школы - службе, объединяющей и координирующей деятельность школьного психолога и социального педагогах [29, с. 90].

В настоящее время в высших и средних специальных учебных заведениях Казахстана введены специальности «Социальная педагогика» и «Социальная работа», с 2006-го года издаётся журнал «Психология в казахстанской школе».

Таким образом, на современном этапе развития казахстанского образования достаточно молодая социально-психологическая служба стала важным компонентом организации педагогического процесса школы. Определены нормативная база, цели и задачи, содержание деятельности службы. В настоящий период идёт активная разработка методического инструментария: форм, методов, средств деятельности.

Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают полезность социально-психологической службы. Это формирует в обществе потребность в детских практических психологах и социальных педагогах. Поэтому создаются факультеты практической психологии и социальной педагогики в педагогических университетах и институтах, возникают различной длительности курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличивается количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения квалификации.

1.2  Особенности воспитательного процесса школы с учащимися разных возрастных групп в системе «работник социально психологической службы-ученик»

Важнейшей функцией социально-психологической службы школы является воспитательная, которая включает выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся.

Таким образом, конечная цель деятельности педагогов и психологов одна - развитие и формирование личности школьника. Эта цель реализуется в ходе процесса воспитания.

Координация деятельности педагогов и психологов, согласованность действий позволит в максимальной степени реализовать воспитательные возможности школы.

Рассмотрим особенности воспитательного процесса школы с учащимися разных возрастных групп в системе «работник социально-психологической службы-ученик».

Оптимальной основой для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка.

Основным видам его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное, при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное, при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому [30, c. 33].

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Все это приводит к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников. общий уровень развития у многих из них недостаточно высок в силу целого ряда обстоятельств (например, недостатки развития воображения и пр.). Если сразу не обратить на них внимания, не поддержать их интереса и успехов в той или иной области, то они могут (как это часто и бывает) остаться «средними» до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности, интерес к занятиям [31, c. 54].

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л.С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными [32, c. 58]. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок «не принимает» педагога), именно на учителе оказывается «завязанным» эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей [33, c. 149].

Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры-драматизации.

«Разочарование» в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог Никитина Л.: «Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, но не те знаменитые «почему», которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: «Можно поднять ручку?», «Можно спросить?», «Можно выйти?» Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией (как сидеть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и места нет» [34, с. 156]. Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности. Отсюда распространенные жалобы родителей, а часто и учителей, что ребенок потерял присущую ему в дошкольном возрасте оригинальность мышления, интерес к миру, фантазию. Как точно отмечает та же Никитина Л, «к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга» [35, с. 85].

Отчасти этот процесс естествен и связан с распадом непосредственного, детского и началом формирования опосредованного, взрослого восприятия мира. Вместе с тем, для того чтобы такое формирование действительно происходило и познавательные интересы развивались, необходима специальная работа, которая в силу объективных причин, прежде всего в связи с наличием в классе детей с совершенно разным уровнем подготовки, не может осуществляться на уроках. Школьный психолог может помочь родителям, воспитателям группы продленного дня составить программу развития познавательных интересов ребенка.

Вторые, напротив, ведут себя хорошо, но крайне инертны, вялы. Они стараются выполнить все, что скажет учитель, но самостоятельного интереса, собственной инициативы в занятиях не проявляют. Медлительность таких детей проявляется не только в классе, но и в других видах деятельности, в медленных, вялых движениях и т.п. Чрезмерная медлительность обычно связана с быстрой истощаемостью нервной системы - даже незначительное умственное напряжение может иногда вызвать у таких детей переутомление. Однако если материал объяснять достаточно медленно, то они могут вполне освоить его, и при достаточном количестве времени выполнить задание не хуже других детей [36, c. 28].

Известно, что в младшем школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти). Происходит это очень медленно и постепенно, однако требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произвольности.

Указанное противоречие приводит к тому, что произвольность развивается стихийно, причем нередко процесс развития заменяется стереотипным приспособлением к условиям учебной деятельности. Так, в исследовании А.В. Петровского показано, что свойственный многим младшим школьникам низкий уровень развития памяти (заметим, что жалобы на «плохую память» детей - одни из самых распространенных у учителей, родителей и самих учеников) обусловлен несформированностью основных компонентов учебной деятельности. К концу III класса у всех учеников складывается некоторый минимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала, однако в этом проявляется не столько развитие произвольной памяти, сколько ее приспособление к стандартным заданиям начальной школы [37, c. 132].

Интересные данные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г.Н. Понарядовой. С помощью лонгитюдного метода она изучала развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному. У средне- и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. В дальнейшем в группе успевающих на «4» и «5» от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне - и слабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (а по характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь в III классе наблюдается некоторый рост.

Таким образом, стихийное формирование произвольности, развитие памяти, внимания в наибольшей степени страдает у тех детей, которые уже в I классе являются слабоуспевающими, плохо подготовленными к школе [38, c. 58].

Подобная стихийность отмечается и в овладении отдельными элементами учебной деятельности. Так, у слабоуспевающих школьников даже к III классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Н.В. Репкиной было показано, что среди учеников III класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысляют задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Н.В. Репкина делает важный вывод о том, что в процессе обучения в начальной школе происходит не столько развитие механизма целеполагания, сколько приспособление к концу III класса к стандартным условиям обучения со стандартными задачами и способами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работы усвоенных целей действия. Важным является также вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует, он осуществляется только в форме непроизвольного внимания. [39, c. 95].

Между тем, основываясь на работах П.Я. Гальперина и Кабыльницкой С.Л., можно сказать, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностью действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.

Вот как пишет об этой работе П.Я. Гальперин: «…если к «явлению внимания» подойти иначе и… рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности… тогда нашей первой задачей станет - найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет… [40, c. 35].

Отрицательное воздействие на формирование произвольности может оказать применяемый многими учителями младших классов такой способ управления вниманием и деятельностью детей, как «пошаговый контроль». Предполагается, что первоначально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий этап, а затем руководство все больше сворачивается, и контролируется только общий результат. Достаточно распространенными, однако, являются случаи, когда дети как бы сопротивляются переходу к новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т.п.

В специальных коррекционных программах по развитию произвольности нуждаются так называемые «гиперактивные» ученики. В работе с ними у психолога возникают значительные трудности, связанные, во-первых, с постановкой диагноза. Известно, что гиперактивность может быть вызвана просто некоторым запаздыванием эмоционально-волевого развития и требовать для своего преодоления комплекса специальных психолого-педагогических приемов (так называемый «гармонический инфантилизм»), а может быть симптомом различных нарушений пограничного характера или даже собственно психиатрических («дисгармонический инфантилизм», церебрастенический синдром) и требовать прежде всего медицинского вмешательства [41, c. 27]. Отсюда возникает необходимость в тщательной проработке критериев, позволяющих психологу рекомендовать родителям обратиться к врачу.

Во-вторых, это трудности, связанные с тактикой педагога по отношению к детям, у которых гиперактивность вызывается медицинскими причинами, поскольку они обучаются в массовой школе, и к школьному психологу обращаются учителя по поводу наиболее адекватных приемов и способов работы с такими детьми в классе.

Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны были обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течение месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования [42, c. 25].

Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позиции школьника [43, c. 64]. Показано, что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника.

Для формирования у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа. В зависимости от особенностей развития ребенка школьный психолог может порекомендовать учителю, например, строить отношения с ребенком во многом по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт. Особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. Необходимо развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Как упоминалось выше, известный американский психолог Эриксон в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста выделяет именно чувство компетентности (или при искаженном развитии - неполноценности). Стимулирование мотива компетентности является важным фактором формирования личности в этот период.

Более сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Практика показывает, что это чаще всего бывает в трех случаях.

Во-первых, когда ребенок в дошкольном детстве не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на «отказ от усилия». Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению.

Во-вторых, активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой («Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!»).

И наконец, в-третьих, у тех, которым, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие успехи ребенка) в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе. Наиболее сложными при этом являются такие случаи, когда нежелание учиться возникает на фоне общей педагогической запущенности ребенка. Все эти случаи требуют индивидуального анализа и не только педагогической, но и психологической коррекционной работы.

Последнее, на чем следует остановиться, говоря о мотивации учения, касается действенности внутренней позиции школьника. Известно, что к концу младшего школьного возраста, а часто и раньше мотивационная функция внутренней позиции как бы исчерпывается, она теряет свою побудительную силу. Другими словами, выполнение обязанностей школьника теряет свою непосредственную привлекательность и становится нудной и подчас неприятной обязанностью [44, c. 133].

Функцией школьного психолога и социального педагога в плане развития у детей этого более высокого уровня произвольности, помимо тех развивающих занятий, о которых говорилось выше, может являться консультирование учителей и родителей по формированию у детей умения преодолевать непосредственно более сильные желания ради менее сильных, но социально более значимых, действовать в соответствии с принятым намерением, поставленной перед собой целью, по развитию тех качеств личности, которые могут являться основой волевого поведения.

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу [45, c. 69].

Первые сведения о ребенке, которые необходимо сообщить учителю, - это его психологические и психофизические особенности. К последним, в частности, относятся доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Среди психологических особенностей учеников, с которыми учитель должен познакомиться в первую очередь, можно выделить такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе, застенчивость, импульсивность, демонстративность, а также особенности развития мотивационной сферы и познавательных интересов. С первых же дней пребывания ученика в школе необходимо создать для него благоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в его развитии.

Когда учитель знает, что к нему в класс пришли несколько человек, отличающиеся тревожностью, чрезмерной застенчивостью, неуверенностью в себе, то он может первое время не спрашивать их, если они сами того не захотят, а потом постепенно начать приучать их отвечать с места, а затем и у доски. В случае неуспеха на первых порах к таким учащимся недопустимо применять порицания и санкции, каждая удача, напротив, должна быть эмоционально отмечена. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети не боялись делать ошибки. Обо всем этом психолог должен предупредить учителя. Работая с тревожными ребятами в группе развития, психолог должен учить их владеть собой. Для этой цели годятся различные аутотренинговые техники, подходящие для данного возраста.

Не менее важно знать учителю и об импульсивных, расторможенных учащихся, поскольку для них необходима специальная организация их поведения и работы на уроке. Замечания, крик, угрозы на таких ребят не действуют, поскольку причина их поведения коренится в особенностях функционирования нервной системы.

Дети-астеники также требуют к себе индивидуального подхода, поскольку их режим работоспособности существенно отличается от общего режима работы учащихся. Они включены в учебный процесс только в начале урока, а затем их внимание ослабевает, и им нужен отдых. Поэтому спрашивать их лучше в начале урока, в это же время ими лучше усваивается новый материал.

Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как правило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ориентировано на определенный средний уровень актуального развития и не учитывает «зону ближайшего развития» каждого ученика.

В классе, где обучение будет строиться в соответствии с более низким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту поступления в школу учащиеся смогут развиваться в «зоне их ближайшего развития». Если развитие пойдет успешно, то к концу начальной школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для перехода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие из них будут обречены на неуспеваемость и второгодничество.

Опыт дифференцированного обучения уже существует в нашей стране в виде классов выравнивания. Сам термин «класс выравнивания» кажется нам не совсем удачным, так как смысл дифференцированного обучения не в подтягивании учеников к некоторой средней норме, а в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. Поэтому мы считаем, что если школьный психолог выявил среди поступающих в школу ребят группу детей, для которых требуются специальные методы обучения и развития, то он может поставить перед администрацией школы вопрос о создании специального класса развития для таких учащихся. При этом следует иметь в виду, что такой класс принесет пользу детям в том случае, если в школе не будет известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психического развития, а также если учителем в таком классе будет знающий свое дело, добрый и любящий детей педагог. При соблюдении вышеизложенных условий класс развития поможет школе существенно решить проблему успеваемости в начальной школе, а соответственно и в средней. Фактически на первых порах такой класс должен представлять собой группу развития, увеличенную до 10-12 человек, в которой совместно работают психолог и педагог.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении.

Наибольшее количество детей, с так называемой «школьной дезадаптацией», т.е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении, отрицательных субъективных переживаний и т.п.), приходится на средние классы. Так, по данным Грецова А.Г., подтверждаемым и другими исследователями, если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5-8% случаев, то у подростков - в 18 - 20%. В старших классах ситуация вновь несколько стабилизируется, хотя бы уже потому, что многие «трудные» дети покидают школу [46, c. 2].

Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психофизиологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них порой начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста разных частей тела и резкой смены его пропорций и т.п. Наблюдающиеся в пубертатный период изменения бывают столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие образные выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста» и др. Важно отметить, что даже у абсолютно нормальных подростков возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников. Следствием таких переживаний может быть снижение самооценки. Подростку, испытывающему множество резких физических и физиологических изменений, связанных с половым созреванием, вообще бывает нелегко удерживать субъективное ощущение целостности и стабильности своего «Я», или чувство идентичности, что в свою очередь порождает множество личностных проблем. Одна из них, в частности, связана с появлением в подростковом возрасте полового влечения, часто изменяющего всю систему мотивов и переживаний.

В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности. «Переходный возраст, - писал Л.С. Выготский, - предъявляет совокупность условий, в высшей степени благоприятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению и проявлению внутренних конституциональных задатков и предрасположений, которые до того находились в латентном состоянии» [47.c, 75].

Подсчеты специалистов говорят, например, о том, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3-4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни. В последние два десятилетия психические расстройства в этом возрасте стали настолько актуальной проблемой, что в психиатрии возникла новая субспециальность - подростковая психиатрия. Рост числа психических расстройств у подростков (среди них наиболее распространены психопатии, преходящие психопатоподобные нарушения поведения, шизофрения, а также неврозы) связывают, с одной стороны, с начавшейся в 60-е годы акселерацией развития, в последнее время, правда, пошедшей как будто на нет, а с другой стороны, с бурными социально-экономическими сдвигами, которые сопровождаются для многих людей резкой ломкой прежнего уклада жизни, вызванной урбанизацией, миграцией населения, значительными изменениями идеологических, мировоззренческих и прочих стереотипов.

В результате в этом возрасте мы встречаемся с самым большим количеством так называемых «трудных» детей. Но даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи склонны рассматривать его как один сплошной затянувшийся конфликт.

Остановимся еще на одном моменте, на который исследователи редко обращают внимание. Проведенная нами работа показала, что взрослые, видя взросление подростка, чаще всего замечают в этом процессе только его негативные стороны: подросток стал «непослушным», «скрытным» и т.д. и т.п. - и совершенно не замечают ростков позитивного, нового. Одним из таких ростков является развитие в подростковом возрасте способности подростка к эмпатии по отношению к взрослым, стремления помочь им, поддержать, разделить их горе или радость. Взрослые в лучшем случае готовы сами проявить сочувствие и сопереживание по отношению к подростку, но совершенно не готовы принять подобное отношение с его стороны. Понятно, почему это происходит, - для того чтобы принять это отношение подростка, как раз и необходимо быть с ним «на равных». С нашей точки зрения, многие современные проблемы, связанные с воспитанием подростков, проистекают от того, что взрослые стараются только что-то давать подростку, не желая, да и не умея, ничего взять. Но ведь только через реальные проявления доброты, сочувствия, сопереживания эти важные и столь дефицитные сегодня личностные качества могут развиваться [48, c. 143].

При всей важности общения со сверстниками, учителями и родителями все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которой невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Это требование, включенное в более широкий контекст культурной традиции с высокой ценностью образования вообще, делает проблему учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной в этом возрасте.

Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами - от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий, или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и носящего поэтому сугубо временный характер, до дебюта серьезных психических заболеваний, скажем эндогенной депрессии. Установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте часто бывает крайне сложно, и это требует участия профессионального психолога.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивация учения, или, попросту говоря, нежелание учиться. Если нет желания учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Однако создание адекватной мотивации учения у подростков, и в особенности тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, - очень сложное дело, требующее тонкой психологической инструментовки, индивидуального подхода к каждому подростку [49, c. 148].

Нередко в современной школе потеря подростками смысла учебы, внутренний отход от школы, преобладание «посторонних интересов», на которые так часто жалуются учителя, является результатом их же педагогической работы. Иногда начиная уже с V-VI классов на того или иного ученика начинают смотреть как на совершенно бесперспективного. Так, неоднократно на уроках в VII-VIII классах нам приходилось слышать замечания. учителей такого рода: «Для тех, кто будет продолжать учебу в школе, я советую прочитать следующий дополнительный материал…», «Те, кто будет учиться потом в IX классе, узнают, что…» (мы намеренно выбираем мягкие выражения). В этих замечаниях педагоги не только по-разному расценивают наличный уровень знаний, учебных мотивов, способностей ребят, но и дают им ясно понять, что весьма по-разному представляют себе их будущее, а в свете этого будущего и настоящее: дескать, этот - наш, школьный, а этот все равно через год-два уйдет. Многие учителя используют обещание перевести в IX класс или не допустить в него в качестве пряника и кнута. Надо ли удивляться, что многие современные подростки из числа этих «неперспективных» сами предпочитают «отойти от школы», находя интересы где-то на стороне [50, c. 75].

С нашей точки зрения, без глубокой уверенности в перспективности каждого подростка, в принципиальной возможности развития его способностей, всей его личности работа с ним, в том числе психологическая, не может быть успешной. Самым непосредственным образом это относится и к проблеме учения, успеваемости.

По данным Голубевой Э.А., лишь незначительная часть учащихся средних классов (от 2,1 до 4,7%) не испытывают затруднений в процессе учения. Проведенный ею анализ показывает, что в любом возрасте подростки видят причины этих трудностей в первую очередь в самих себе, в собственней плохой памяти, слабом внимании, неумении думать и т.д. Причем если младшие подростки говорят о том, что у них «не хватает знаний, умений», что они «не могут учиться», то старшие сетуют на «лень», «безволие», говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности [51, c. 139].

Еще одна важная проблема, связанная со сферой обучения современных подростков, состоит в полном игнорировании познавательной мотивации. Остановимся на этом подробнее.

Начнем с того, что переживания по поводу учения занимают у младших подростков первое по значимости место, а у старших - в VII классе - второе, а в VIII - пятое. Иными словами, эти переживания очень важны для подростков. Но каковы эти переживания? Как показало исследование, подавляющее их число связано со школьными отметками - радость от хороших отметок, грусть - от плохих. Число соответствующих высказываний составляет от 88,7% в IV классе до 63,3% в VIII. Переживания же подростков, связанные с собственно познанием, открытием нового, в ряду всех других переживаний устойчиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков. Надо ли говорить о том огромном значении, которое имеет развитие познавательной мотивации не только для формирования полноценной учебной и познавательной деятельности, но и для становления всей личности человека. Вместе с тем для современной ситуации характерно смещение акцентов с собственно познавательной деятельности на отдельные, наиболее формальные элементы учебной деятельности (успеваемость, оценки и т.п.). Следствием этого становится неразвитость интереса к самому процессу познания, чрезвычайно важного для продуктивного развития личности подростка [52, c. 96].

Пожалуй, наиболее непосредственно отвечающей специфике деятельности практического психолога является его помощь подростку в решении проблем, связанных с процессом развития самосознания в этом возрасте. Это обусловлено тем, что основным предметом работы практического психолога является внутренний мир человека, а основной задачей - помощь человеку в достижении гармонии этого внутреннего мира, в развитии его способности к самореализации.

Для обозначения аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов, сфокусированных на «Я» подростка как некоторой целостности, интенсивно развивающейся в данный возрастной период, многочисленные исследователи этого процесса используют самые различные термины: самосознание, Я-концепция, Я-схема, образ Я, самоидентичность и т.п. В литературе можно найти анализ различных сторон процесса развития самосознания в подростковом возрасте. Подобных работ так много, что даже простой их перечень занял бы очень много места. Поэтому, обращая особое внимание на важность самой этой проблемы в контексте школьной психологической службы, зафиксируем лишь те моменты в современной социальной ситуации развития подростков, которые позволяют, с нашей точки зрения, понять некоторые типичные трудности процессов самопознания, самоопределения и самореализации.

Анализ содержания и динамики переживаний подростков на протяжении этого возраста говорит о том, что и для младших, и особенно для старших подростков характерны переживания, так или иначе связанные с их отношением к себе, к собственной личности. Но вот что примечательно. Почти все переживания, относящиеся к процессу познания подростком себя, оказываются отрицательными. Количество таких отрицательных переживаний, связанных с нахождением у себя все новых недостатков и негативных качеств, с возрастом все время растет. Есть все основания думать, что это не просто некоторая возрастная характеристика развития самосознания, а во многом результат интериоризации, усвоения подростком тех представлений и оценок, которые имеют на его счет окружающие подростка взрослые, прежде всего учителя и родители. Исследование показало, что они почти не видят положительных черт, достоинств подростка, прекрасно разбираясь в его недостатках. Мы имели возможность убедиться в том, что если даже взрослые писали о достоинствах подростков, то эти высказывания носили предельно абстрактный, общий характер и не изменялись с возрастом подростков. Напротив, суждения о недостатках были всегда предельно конкретными, разнообразными, менялись с возрастом подростка. В психологии, однако, показано, сколь важно для личностного самоопределения, для становления личностной самоидентичности опираться именно на положительные стороны своего «Я».

Сегодня журналисты часто пишут о том, что многие людипотеряли чувство собственного достоинства, самоуважения, что является одной из основных причин и отсутствия подлинного уважения к другому человеку. И это правильно. Во многом, по-видимому, это закладывается с детства, поэтому очень важно научить подростка не только видеть свои недостатки - он и так, как мы неоднократно отмечали, во всем винит себя (и в плохой учебе, и в конфликтах с родителями), и так знает о своих многочисленных и все возрастающих недостатках, - но и понимать, видеть, уметь опираться на свои достоинства, на сильные стороны своей личности, характера. Психолог может оказать ему в этом очень существенную помощь. Полезна будет и соответствующая работа с учителями и родителями.

Однако есть область переживаний, связанных с собственной личностью, которые носят только положительный характер, - это область переживаний, связанных с самореализацией, с активной работой самого подростка по развитию собственной личности: «Я всегда радуюсь, если могу побороть свою лень», «радуюсь, когда могу воспитать в себе смелость» и т.п. В подобных переживаниях отражается чрезвычайно конструктивная линия в развитии личности человека - процесс самореализации. К сожалению, взрослые не только не помогают обычно развитию этого процесса, но и вообще не думают, что у подростков есть подобные переживания, подобные стремления.

Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится возникновение у школьников интереса к тому, какой станет их личность в будущем. Исследование показывает, что эти переживания явно недооцениваются взрослыми, которые считают их характерными только для старших школьников. Соответственно воспитание подростков с учетом перестройки их мотивационной сферы, связанной с более ранней ориентацией на будущее, не осуществляется [53, c. 148].

Каждая школа сегодня так или иначе сталкивается с этими проблемами в старших подростковых классах (VII-VIII), решая свои задачи (скажем, из двух восьмых классов сделать один девятый). Не всегда эти задачи соответствуют задачам и интересам школьников. Все интенсивнее становятся усилия разного рода профориентационных служб. Администрация многих школ видит помощь школьного психолога в решении указанных проблем в качестве главной его задачи. Ответ практического психолога на такой «запрос» лежит в основе некоторых моделей психологической службы, разрабатываемых как у нас в стране, так и за рубежом. Однако, с нашей точки зрения, важно постоянно учитывать, что проблемы профессионального самоопределения, в том числе и раннего (в старших подростковых классах), не могут быть успешно решены как отдельные, оторванные от общего контекста развития личности и индивидуальности человека в школьные годы.

Старший подростковый и ранний юношеский возраст являются сензитивными периодами для становления временной перспективы, системы жизненных целей человека.

Это, в частности, означает, что если по каким-то причинам временная перспектива будущего не будет сформирована в этот период или будет сформирована неправильно, то это будет иметь и имеет самые серьезные последствия для развития личности человека. Сложность этой проблемы в подростковом возрасте состоит в том, что она практически не осознается ни учителями (мы писали об этом выше), ни самими подростками.

В заключение сделаем несколько замечаний относительно взаимоотношений школьного психолога с учащимся-подростком.

Для младшего школьника работающий в школе психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который может (имеет право) что-то спросить, дать задание и т.д. Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет собой важный момент в развитии системы отношений между учащимися и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда, например, приходят две-три подружки посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своему, но хотят «разговаривать» только все вместе. Надо сказать, что если проблема индивидуального консультирования достаточно хорошо разработана в специальной литературе, то вопрос о таких «групповых» консультациях с подростками не разработан совсем. Дело в том, что такая форма обращения характерна именно для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях.

С нашей точки зрения, в системе школьной психологической службы продуктивной является лишь сугубо добровольная со стороны учащегося форма его общения и работы с психологом. Это не значит, однако, что психолог не должен проявлять активности в привлечении подростков к полезным видам такой работы. Важным аргументом агитации служит само появление в школе кабинета школьной психологической службы, где любой ученик может найти для себя нужную книгу по психологии, головоломку, простой тест, а главное - самого психолога, к которому можно обратиться с любой просьбой или просто поговорить. Не меньшее значение, как показывает опыт, имеет постепенно (часто довольно медленно) возникающее «общественное мнение» в среде самих подростков, для формирования которого иной раз бывает полезнее помочь какому-то одному школьнику, чем провести массовое и шумное, но бессмысленное и бесполезное с психологической точки зрения мероприятие [54, c. 138].

Что же касается работы с подростком вне и независимо от его собственного запроса (как это возможно с младшим школьником), то, по нашему мнению, формы такой работы могут быть использованы лишь в исключительных случаях. Мы отмечаем этот момент потому, что достаточно часто администрация школы, учителя и родители обращаются к психологу с просьбой срочно заняться каким-то подростком, у которого трудные отношения со взрослыми и который, что естественно в этой ситуации, не имеет ни малейшего желания общаться с еще одним представителем взрослых - психологом. Форсирование событий в таком случае не приводит ни к чему хорошему. Психолог сначала должен подготовить почву для общения с подростком, что часто бывает очень сложно.

Опыт практической работы показывает также, что психологическая коррекция, разного рода развивающие программы наиболее эффективно реализуются именно в групповых формах работы с подростками, что объясняется не только широко доказанной сегодня продуктивностью этих форм психологической работы вообще, но и той особой ролью, которое имеет общение со сверстниками в этом возрасте. Важность групповых форм работы не исключает возможности и во многих случаях необходимости проведения индивидуальной работы с отдельным учащимся и, конечно, не снимает принципа индивидуального подхода к каждому подростку в процессе групповой работы.

Очень важно, чтобы схемы общевозрастного развития не заслоняли собой человеческой индивидуальности и кажущаяся узнаваемость общевозрастных закономерностей не подменяла анализа подлинных трудностей индивидуального развития старшеклассника. Поэтому не стоит торопиться с гипотезами, подсказанными хорошо известными положениями детской и возрастной психологии, придерживая их в ходе консультирования в стороне, пока необходимость включения этих положений в анализ конкретного случая не станет настолько очевидной, что сама напомнит о себе.

В практике работы школьного психолога со старшеклассниками на первый план зачастую выступают задачи профессионального выбора и профориентации. Выбор будущей сферы деятельности составляет самое ядро процесса самоопределения. Тем не менее можно считать признаком известного неблагополучия, если все попытки определения себя и своего жизненного пути сводятся молодым человеком только к выбору между установками на вуз, профессиональное образование или работу в избранной области [55, c. 57].

Обратим внимание на специфические внутренние условия выбора профессии в старшем школьном возрасте. Это формирующееся мировоззрение, обобщенная форма самосознания, работа которого проявляется в стремлении юноши подойти к себе с позиций декларируемых и фактически господствующих в обществе ценностей, наконец, открытие «Я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости. Что же во всем этом самое главное?

Как известно, Л.С. Выготский именно самосознанию и его развитию в этом возрасте отводил ключевую роль. Но далее называя самосознание «самой последней и верхней из всех перестроек», он отнюдь не этой инстанцией замыкал всю цепь новообразований». «С формированием самосознания, - замечает Л.С. Выготский, - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка». Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им. К овладению внутренним миром, по мнению Л.С. Выготского, и сводится функция его «открытия». «Недаром внешним коррелятом этого события, - пишет он, - является возникновение жизненного плана…» [56, c. 275]

Таковы условия, в которые включен процесс профессионального выбора в старшем школьном возрасте и вне целостности которого невозможна оценка его зрелости, его подлинной эффективности. Поэтому практическая диагностика любой проблемы, актуальной для старшеклассника (или, по крайней мере, их большинства), должна строиться с учетом того места, которое занимает-она в целостной картине возрастного развития, с одной стороны, и в целостном состоянии личности - с другой. Сочетание этих разных углов зрения позволяет не только понять конкретную индивидуальность, но и определить стратегию коррекционного воздействия, ориентированного одновременно и на задачи развития в данном возрасте, и на его потенции, которые не являются универсальными для всех, а в каждом отдельном случае устанавливаются особо, при активном участии самого старшеклассника.

В зарубежной психологии в качестве аналога понятия «самоопределение» выступает категория «психосоциальная идентичность», разработанная и введенная в научный оборот американским ученым Э. Эриксоном. А центральным феноменом, сквозь призму которого рассматривается все становление личности в переходном возрасте, включая и его юношеский этап, является «нормативный кризис идентичности». Термин «кризис» употребляется здесь в значении поворотной, критической точки развития, когда в равной мере обостряются как уязвимость, так и возрастающий потенциал личности, и она оказывается перед выбором между двумя альтернативными возможностями, одна из которых ведет к позитивному, а другая - к негативному его направлениям. Слово «нормативный» имеет также тот оттенок, что до определенного момента необходимые физиологические, когнитивные, личностные, социальные предусловия были едва даны, а последующее развитие явится уже следствием того, какая из тенденций одержит верх: симптомы кризиса могут бесследно пройти, но могут и закрепиться, став характерологическими особенностями личности [57, c. 162].

В ряд наиболее объективно и субъективно важных для старшеклассника проблем может быть поставлена проблема смысла жизни.

Где искать смысл жизни? В поиске смысла своего существования в наиболее общей форме проявляются размышления старшеклассников о себе и своем жизненном предназначении.

Потребность найти его переживается далеко не всеми. Есть ребята, и их немало, которые искренне убеждены, что «если человек задается подобными вопросами, то, значит, пора умирать».

И те, у кого потребность найти смысл жизни сопровождается серьезными эмоциональными переживаниями, и те, кто даже не знает, что это такое, в равной мере заслуживают внимания психолога.

Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается мировоззрение, расширяется система ценностей, формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими неурядицами.

Следует иметь в виду, что психолог, разумеется, не сможет «открыть» молодому человеку смысл его собственной жизни, «указать» ему путь, который должен определить только сам старшеклассник.

Но можно привести юношу к пониманию, что смысл жизни скорее следует искать в окружающем мире, чем внутри самого себя. Важно выяснить, в чем состоят конкретные трудности данного старшеклассника, направив усилия на то, чтобы помочь ему справиться с явными или кажущимися проблемами, лучше понять окружающий мир и самого себя, стать в действительности самим собою [58, c. 134].

В противовес умозрительному поиску смысла жизни среди тех же старшеклассников иногда наблюдается противоположная тенденция: «лихорадочная», «некоординированная» активность, в результате которой учебные дела отступают на второй план, а на первый выдвигаются не связанные с учебой разнообразные виды деятельности (общение, участие в неформальных молодежных движениях, спорт, самодеятельность, посещение разного рода подготовительных курсов и пр.). Временем такого перелома чаще всего оказывается IX класс, когда трудности VIII оказываются позади, а проблемы выпускного X кажутся еще далеким будущим. Подобный «отход» от школы, зачастую сопровождаясь снижением успеваемости и достаточно формальным отношением к учебе, вызывает недовольство взрослых. Санкции и запреты, к которым они прибегают, становятся почвой для конфликтов [59, c. 14].

Но и такой период в жизни старших школьников при всех его видимых издержках имеет позитивное значение. Задачи успешного самоопределения предполагают специальный период, в течение которого молодые люди как бы получают право «примериться» к различным социальным ролям, до определенного момента не отдавая предпочтения ни одной из них. Это время по-своему продуктивно: жизненные горизонты ребят расширяются, приобретается самостоятельный опыт взаимодействия с действительностью, реалистичнее становятся представления о мире и о самом себе. Но этот период «проб и ошибок» и завершиться должен в срок - его затяжка не только социально нежелательна, но чревата неблагополучием в развитии самой личности, закреплением черт социальной незрелости и инфантилизма.

В работе с такими ребятами усилия школьного психолога должны направляться сразу в два адреса: 1) к самим старшеклассникам, когда сигналы неблагополучия имеют под собой реальные основания; 2) ко взрослым, от которых подобный период требует не только терпения, но и способности строить свои реакции и оценки с учетом внутреннего состояния старшеклассников и требований, которые ставит перед ними жизнь.

Наконец, встречается и такой вариант, когда все три временных измерения «Я» изолированы друг от друга: настоящее не выводимо из прошлого, а будущее не есть продолжение настоящего. Как видно, здесь исповедуется такая концепция собственного развития: детство - это детство, будущее - нечто совсем противоположное, а принадлежащая мне юность - третий мир, особый, не сопоставимый ни с чем (так бывает, когда старшеклассник включен в так называемую «юношескую культуру», принадлежность к которой питает чувство его самоидентичности) [60, c. 14].

Своеобразие консультативной работы заключается в данном случае в том, что психолог не выясняет проблемы консультируемого по ходу интервью, а знает их заранее, располагает готовым знанием о проблемах в их причинно-следственной связи, представляет то главное, что должно быть вынесено на обсуждение именно с данным школьником и что должно стать целью консультативного процесса. Будучи заведомо известным, это знание тем не менее не должно доминировать в общении с учащимся. Консультация начинается с обычных вопросов: «В чем ты видишь свою проблему?», «Какой помощи ждешь?». И лишь постепенно, в той мере, в какой проблема сама всплывает по ходу разговора, материал обследования вплетается в него и становится предметом аналитической проработки.

В результате такой работы школьник не только расширяет имевшиеся у него представления о себе, своих отношениях с другими, но приобретает как бы новый угол зрения в познании и оценках самого себя, новые смысловые понятия, позволяющие глубже и точнее осмыслить собственный опыт, а значит, и получить ключ к управлению собой, развитием своей личности [61, c. 152].

Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний - выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным Овчаровой Р. В, 85% опрошенных старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в качестве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей (это служит лишним доказательством того, что две важнейшие сферы общения старшеклассников - со взрослыми и со сверстниками - не антагонистичны, а взаимодополнительны по отношению друг к другу [62, c. 147].

Среди тем, на основе которых могло бы строиться общение со взрослыми, называются такие, как выбор будущей профессии, учебные дела, взаимоотношения с окружающими, увлечения, вопросы морали, о себе и своем прошлом, настоящем, будущем, климат в семье и др., иначе говоря, различные аспекты жизненного самоопределения.

Когда же ставится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников.

Общение со сверстниками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями - лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями - редчайшее событие (4% случаев).

Отсутствие доверительности в общении, столь необходимой в условиях, когда перед школьниками во весь рост встают сложные задачи личностного и социального самоопределения, - одна из причин той тревожности, которую, по данным некоторых авторов, испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят [63, c. 157].

Важнейшие характеристики общения, без которых невозможны гармоничные отношения с ближайшим окружением (открытость, рефлексивность, доверие друг к другу, эмпатия, безоценочность, конструктивность), могут быть проработаны со старшеклассниками на уроках этики и психологии семейной жизни.

В случае конфликтов необходимо учитывать, что конфликты учащихся со старшими - родителями и учителями - всегда являются результатом ошибок не какой-то одной, а двух сторон, участвующих в общении. Поэтому необходима коррекция и позиций, занимаемых взрослыми по отношению к старшим школьникам. Цель коррекции - большая адекватность в оценке детей, способность к развитию отношений с ними по мере их взросления, направленность воспитательных усилий не к сиюминутным проблемам, а к тем задачам, с которыми выпускники школы столкнутся в их дальнейшей жизни.

Психологи, изучавшие раннюю юность, подчеркивают неустойчивость, противоречивость психических проявлений в этом возрасте. Среди них находят место такие полярности, как «индивидуализм» юности и ее ярко выраженная социальная направленность, скепсис, тенденция все подвергать сомнению и страстное стремление уверовать в кого-либо или что-либо (яркую личность или яркую идею), максимализм, которым окрашены требования, взгляды, устремления молодых людей, и неразборчивость или несостоятельность в выборе путей и средств реализации своей «платформы», поиск общения в этом самом «коллективном» возрасте и потребность в одиночестве… Данный перечень может быть продолжен [64, c. 157].

Не исключено, что те неформальные молодежные течения, которые сегодня так раздражают одних взрослых, и заставляют задумываться других, есть симптом актуализации потребности в «подтверждении». Эксцентричность, с которой они порой себя «подают», можно расценить как компенсаторные способы ее удовлетворения. А стремление к диалогу с ребятами - свидетельство того, что данная потребность находит понимание и в обществе.

Стратегия непрерывного образования, направленная на то, чтобы молодежь была лучше подготовлена к жизни и труду, также укрепляет реальную почву для конструктивных актов «подтверждения», которые общество предпринимает по отношению к молодому поколению.

Эффективность консультирования старших подростков и старшеклассников во многом обусловлена способностью психолога стимулировать внутренний диалог, который рассматривается как важнейший фактор личностного развития в этом возрасте. Задача психолога заключается не в том, чтобы предложить молодому человеку готовые рецепты и решения мучающих его вопросов, а в том, чтобы по возможности не дать завершиться состоянию внутреннего диалога, перевести его в диалог внешний, придать ему развернутую форму, чтобы, уходя от психолога, молодой человек получил пищу и энергию для обсуждения с самим собой поднятых проблем. С этой целью содержание общения по возможности должно быть направлено в область «последних вопросов» (Ф.М. Достоевский), т.е. таких вечных проблем, как место человека в мире, его судьба, смысл существования, нравственность, служение делу, отношение к близким, и адресоваться к «потенциальному «Я» человека [65, c. 83]. В столкновении с уникальной ценностной позицией, которую занимает психолог по отношению к личной проблематике школьника, для последнего и происходит познание границ (и ограниченности) видения собственного «Я», понимание перспективных направлений его развития.

Подобное изменение самосознания школьника, к которому в принципе всегда стремится консультант, частично обеспечивается усвоением нового, коррективного по самой природе своей, эмоционального опыта, пережитого в диалогическом общении с психологом, нового для него типа отношений (доверительных, принимающих, уважительных, эмпатических). Такова основа, которая становится условием принятия и избирательного «присвоения» установок и позитивных ценностей, транслированных школьнику психологом в ходе диалога.

Но главный эффект, если таковой достигается, выступает в спонтанной работе самосознания начинающейся уже за рамками общения с консультантом и символизирующей рост его личностного уровня, обогащение возможностей выбора.

Выводы:

. Главная задача работников социально-психологической службы во взаимодействии с учителями состоит в том, чтобы помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения - своего и своих товарищей по классу.

Всего этого школьный психолог и социальный педагог добиваются путем активной пропаганды современных психолого-педагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательного изучения хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих результатов.

При этом они не вмешивается в вопросы частной методики обучения, применяемой учителями.

2.      В современной школе не соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства.

Отсюда у некоторых учащихся младшего школьного возраста и у многих подростков и старшеклассников формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны.

Поэтому создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся - одна из главных задач социально-психологической службы. Но успешно решать ее школьный психолог и социальный педагог могут только в совместной работе с учителями, в творческом общении с ними, задавая определенное содержание и продуктивные формы такого общения.

Большое внимание работники социально-психологической службы уделяют изучению характера взаимоотношений и взаимодействий учителей с учащимися, а также учащихся между собой. Они добивается, чтобы взаимоотношения стали гуманными, демократическими, направленными на осуществление целей воспитания и личностного развития учащихся.

Школьный психолог и социальный педагог также изучают межличностные взаимоотношения в учительском коллективе и заботится о налаживании нравственных и деловых взаимоотношений.

. Особое внимание работники социально-психологической службы уделяет повышению психолого-педагогической культуры учителей, их профессиональному самосовершенствованию, развитию у них нравственного и профессионального самосознания, постоянной рефлексии деятельности и поведения.

Для этого школьный психолог и социальный педагог организуют постоянно действующий семинар учителей, на котором обсуждаются различные психолого-педагогические проблемы работы учителей. В процессе обсуждения психолог знакомит учителей с новейшими психологическими теориями и положениями по обсуждаемым вопросам, проводит тренинги и консультации по отдельным вопросам, возникающим у учителей.

. Школьный психолог и социальный педагог способствуют максимальной реализации в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сензитивность того или иного возрастного периода, «зоны ближайшего развития» и пр.). Практический психолог должен способствовать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

. Психодиагностика в системе психологической службы школы имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отмечается прежде всего необходимость различать психодиагностику «научно-исследовательскую» и «научно-практическую». Если задача первой - установить определенные закономерности психического развития, то цель второй - ответить на конкретный вопрос, выявить причину конкретного психологического явления или нарушения. При этом диагностика причин не является для школьного психолога самоцелью, она всегда подчинена главной задаче - разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Существуют принципиальные отличия в работе практического психолога и работников социально-психологической службы образования. Оказывая помощь взрослым, психолог не только не претендует на непосредственное вмешательство в реальные обстоятельства жизни клиента, но утверждает принцип невмешательства. Школьный психолог и социальный педагог обязаны принимать участие (если не непосредственно, то целенаправленными рекомендациями) в организации жизнедеятельности школьника, внося в нее продуктивные изменения.

2. Организация содействия решению воспитательных задач школы в деятельности социально-психологической службы

.1 Возможности использования специального инструментария социально-психологической службы в реализации воспитательных задач школы

Работники социально-психологической службы - это специалисты, одной из основных задач которого является внедрение в повседневную практику школы достижений детской и педагогической психологии. Социально-психологическая служба школы может играть существенную роль в оптимальной организации образовательного процесса, в подборе эффективных средств и методов воспитательной работы. Многофункциональность решаемых ею задач в первую очередь направлена на изменение сложившихся отношений в системе «учитель - ученик» и создание ученику условия, при котором он станет истинным субъектом учебно-воспитательного процесса.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи социально-психологической службы образования:

1.  реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста

2.      развитие индивидуальных особенностей детей - интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.

.        создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой - созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой

.        оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Главная цель психологической службы образования - психологическое здоровье детей - связана, прежде всего, с перспективным направлением ее деятельности, ориентированным на своевременное и полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Эта цель может быть реализована только тогда, когда социально-психологическая служба обеспечивает преемственность психологического внимания к ребенку на разных возрастных этапах работы с детьми, когда происходит «стыковка» представлений, понимания, умений взрослых, работающих с детьми другого возраста.

Для реализации этой цели важно определение инструментария профессиональной деятельности социального педагога и школьного психолога.

Под инструментарием понимается определенным образом структурированная совокупность технологий и информационной базы профессиональной деятельности работников социально-психологической службы.

Инструментарий социального педагога и школьного психолога определяет всю совокупность технологий, методов и методик, позволяющих им решать профессиональные задачи в конкретном учреждении, в том числе и в общеобразовательном. Содержание его определяется основными функциями профессиональной деятельности социального педагога и школьного психолога, к которым относятся:

диагностическая: постановка психологического и социально-педагогического диагноза, изучение социально-педагогического фона, выявление социально-педагогических процессов, эффекта социально-педагогической деятельности, социально-педагогическая паспортизация класса, школы и т.д.;

организационная: организация социально-педагогической деятельности всех субъектов образовательных процессов в сферах воспитательной (исправительной, коррекционной) деятельности, профессиональной ориентации, трудоустройства и адаптации, досуга, деятельности подростковых и молодежных объединений, подготовки к семейной жизни; осуществление взаимодействия медицинских, образовательных, культурных, спортивных, правовых учреждений, обществ и благотворительных организаций в социально-педагогической деятельности;

прогностико-проектировочная: участие в прогнозировании и проектировании процессов развития классного коллектива, развития школы, конкретного микросоциума, отдельных личностей как объектов деятельности;

управленческая: участие в управлении психологическими и социально-педагогическими процессами в классных коллективах, группах, школе в целом;

координационная: организация взаимодействия специалистов и служб школы по поводу оптимизации психологического и социально-педагогического пространства и психолого-педагогического эффекта образования и воспитания.

Взаимодействие школьного психолога с учителями - основа развития их компетентности и успешного решения воспитательных задач.

Вместе с тем исследования А.А. Бодалева показали принципиальные отличия в ментальности специалистов социально-психологической службы.

Данные отличия показывают причину возможных сложностей в общении педагогов и, с другой стороны, школьных психологов и социальных педагогов. Многие преподаватели могут не сразу признать психолога. Потребуется терпение, тактичность, благожелательность в общении, признание за каждым человеком (а за учителем, классным руководителем, директором - тем более) права на сомнение. Необходимо исключить назидательный тон в общении с педагогическим коллективом и с каждым учителем, упреки в их адрес; напротив, следует сосредоточиться на конструктивной совместной работе по оказанию помощи конкретному школьнику в трудной ситуации.

По мнению известного отечественного психолога А.К. Марковой, для успешного решения задачи психического развития детей сотрудничество учителя и работников социально-психологической службы должно включать следующие этапы: 1) мотивационно-целевой; 2) операционально-технологический; 3) рефлексивно-регулятивный.

На первом этапе - мотивационно-целевом - определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например, какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель, социальный педагог и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции. В этих совместных усилиях постоянно должно сохраняться стремление психолога и учителя понять особенности ребенка как формирующейся личности с учетом условий его жизни, истории воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфических особенностей общения в разных системах взаимоотношений (со сверстниками, родителями, учителями). Выполнение этих условий в значительной степени определяет успех сотрудничества психолога и учителя по достижению намеченных целей и задач, сохранению содержания мотивов и смыслов как в рамках актуального, так и перспективного направлений.

На втором этапе - операционально-технологическом - происходит согласование между учителем, социальным педагогом и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического характера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог). Здесь унифицируется содержание ключевых понятий и подходов: например, что понимать под умственным развитием школьников, в рамках гуманистического или авторитарного подхода осуществляется оценивание; ориентироваться на овладение знаниями, навыками, умениями для освоения социального опыта или на формирование у учащихся потребностей и способов самообучения, самовоспитания. На данном этапе уточняются и по ходу работы корректируются функции учителя и психолога, реальные возможности каждого из них для успешного достижения результатов. Например, психолог владеет научно-психологическими методиками строгого и корректного изучения отдельных психических проявлений ребенка (внимания, памяти, мышления, способностей, темперамента и т.д.); учитель имеет возможность целостного анализа конкретного ученика, всех проявлений психики в естественных условиях учебной деятельности, всего учебно-воспитательного процесса.

На операционально-технологическом этапе сотрудничества весьма важно строить взаимодействие таким образом, чтобы школьный психолог и социальный педагог не шли слепо на поводу у учителя, а учитель не считал рекомендации психолога панацеей от всех бед, уточнял бы их с точки зрения реального поведения детей (не в условиях экспериментальной ситуации) и своего личного педагогического опыта.

«Высоким уровнем сотрудничества учителя и психолога, - пишет А.К. Маркова, - является совместное построение и реализация ими индивидуальных развивающих программ для отдельных учеников, где учитываются вчерашние, сегодняшние и завтрашние возможности ребенка в их оптимальной динамике.

Стратегии совместной деятельности «не спускаются» сверху психологом и социальным педагогом, они создаются, шлифуются в процессе самого сотрудничества работников социально-психологической службы с учителем, с педколлективом».

И, наконец, на третьем - рефлексивно-регулятивном - оценочном этапе сотрудничества учителя и работников социально-психологической службы происходит взаимное оценивание работы друг друга, эффективности совместного труда. Для школьного психолога и социального педагога главным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные изменения в психическом развитии школьников, возможный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет профессиональный вклад психолога и социального педагогав обеспечение учебного процесса в школе, т.е. в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся. (Напомним, что таковыми являются максимальная реализация возрастных возможностей и резервов развития; развитие индивидуальных особенностей внутри каждого возрастного периода; создание благоприятного психологического климата с учетом его специфики в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.) Обратим внимание и на то, что практический психолог способен оказать серьезную помощь в предупреждении «профессиональных опасностей» педагогического труда, обусловленных недостаточной развитостью коммуникативных способностей учителя (конфликты с детьми, их родителями, эмоциональное перенапряжение, неспособность расслабиться и т.п.).

В сотрудничестве учителя, социального педагога и школьного практического психолога более успешно решаются задачи, связанные с полноценным психическим и личностным развитием каждого ребенка на разных этапах его школьной жизни, особенно переходных; с разными проблемами у одаренных, неуспевающих, имеющих отклонения в поведении и пр.

Работа школьной социально-психологической службы организовывается по следующим направлениям:

·              диагностическая работа;

·              коррекционно-развивающая работа;

·              консультативно-просветительская работа.

Основные формы и методы работы службы:

·              индивидуальная и групповая работа со школьниками;

·              организация коллективной деятельности и общения;

·              организация воспитывающей среды;

·              комплексное психолого-педагогичсекое обследование;

·              опросы педагогов и родителей;

·              наблюдение школьников;

·              психологическое обследование школьников.

Диагностическая работа представляет собой углубленное психолого-педагогическое изучение обучающихся на протяжении всего периода обучения, определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявлении причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Диагностика проводится как индивидуально, так и с группами обучающихся.

Комплексное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели (при поступлении в 1 класс, при переходе на вторую ступень обучения, при выборе профиля обучения в старшем звене и др.) - «фронтальное» плановое обследование.

Консультативная работа проводится по следующим направлениям:

. Консультирование и просвещение педагогов.

. Консультирование и просвещение родителей.

. Консультирование и просвещение школьников.

В школах разрабатывается план мероприятий по профилактике правонарушений, преступности, антиалкогольному, антинаркотическому воспитанию. Традиционным во многих школах стал мини - проект по профилактике вредных привычек «Умей сказать: «Нет!».

Работу с детьми девиантного поведения, неблагополучными семьями осуществляет Совет по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних, общешкольный родительский комитет.

Ежемесячно проводятся рейды на дом, рейд «Подросток» (дежурство в вечернее время в местах пребывания учащихся), еженедельные индивидуальные беседы с учащимися, состоящими на учете в ПДН, ИДН, внутришкольном контроле.

Социально-психологическая служба проводит работу с детьми из «группы риска», социальный педагог занимается мониторингом, выявляет «трудных» подростков, с которыми в дальнейшем занимается и психолог. Педагог-психолог школы тестирует ребят, выявляет причину неблагополучия.

Проводимые профилактические мероприятия дают свои положительные результаты. Этому способствует активизация работы Совета по профилактике правонарушений несовершеннолетних, активная работа общешкольного родительского комитета, совершенствование деятельности социального педагога, школьных педагогов-психологов, работа кружков и секций.

Возможны следующие формы взаимодействия учителя и работников социально-психологической службы:

Совместное обсуждение концепции, стратегии и тактики развития всего педагогического коллектива данной школы или отдельных его структурных элементов в данных конкретных условиях (с учетом специфики кадрового состава, контингента учащихся, материальной базы и других сторон жизни школы, которые оказывают влияние на конечный результат работы педагогического коллектива).

совещание, на котором обсуждаются результаты совместного конкретного исследования по выделенной ранее проблеме с целью определить диагноз и методы дальнейшей работы.

При такой форме происходит научно обоснованное определение особенностей развития личности учащегося (ученического коллектива), стратегии и тактики педагогической работы, конкретных методов педагогического воздействия (или взаимодействия) в рамках конкретной проблематики. Чаще всего это «трудные» учащиеся, классы. Основными результатами совместной работы психолога и педагога должны стать: 1) рождение научно обоснованного представления об изучаемом ребенке, коллективе; 2) изменение тех стереотипов, которые зачастую искажают реальное лицо ученика, класса; формирование у участников таких важных качеств, как психологическая зоркость, научный стиль мышления, диалектичность в понимании и оценке изучаемых феноменов.

При организации и проведении такого консилиума школьный психолог выступает чаще всего как эксперт в таких аспектах работы, как:

а) соответствие выбранных методов работы с учащимися, ученическим коллективом психологическим принципам и законам развития;

б) соответствие содержания коррекционной, развивающей, воспитывающей программ возрастным и индивидуальным особенностям развития личности ребенка (ученического коллектива);

в) соответствие выбора исполнителей этих программ, их психологических характеристик тем особенностям развития личности ребенка, ученических коллективов, которые являются предметом коррекции;

г) объективность критериев развития личности учащегося, ученического коллектива, по которым будет определяться эффективность данной коррекционной (развивающей, воспитывающей) программы.

Педагогической консилиум. Как отмечалось ранее, одна из форм взаимодействия школьного практического психолога и учителя осуществляется через подготовку и проведение педагогического консилиума как коллективного метода изучения учащихся с целью их всестороннего исследования и выбора адекватного пути дальнейшей работы с ним. Для повышения эффективности педконсилиумов надо выработать единую позицию всех участников его осуществления и конкретную задачу каждого в его реализации.

Задача школьного психолога и социального педагогав педагогическом консилиуме заключается в оказании помощи учителям при оценивании интеллектуальных и личностных качеств ученика, демонстрации сложности и неоднозначности проявлений в его поведении, отношениях, адекватности самооценки, мотивации, особенностей познавательных интересов, эмоционального настроя.

Особенно существенным для психолога является анализ процесса школьной адаптации каждого конкретного класса или учащегося, выяснение фактов, при которых формируются благоприятные условия адаптации. Психолог должен стремиться привлекать внимание учителя к психическому развитию ученика и пробиться сквозь «стену» установки учителя по отношению к данному ученику, классу.

Важно пробудить у педагога сомнения в целесообразности категоричной оценки учащегося и класса и в выборе однозначных педагогических воздействий. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и все взрослые, взаимодействующие с ним, должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить.

Задачи учителя в педагогическом консилиуме:

§   сообщить результаты своих наблюдений за реальным поведением учащегося, а также о событиях, вызывающих тревогу;

§   пересмотреть свою категоричную оценку класса или ученика под влиянием психолога;

§   составить совместно с психологом план поэтапной работы с учащимся, классом.

На педагогическом консилиуме может рассматриваться широкий круг проблем, связанных с дифференцированным обучением, созданием классов с углубленным преподаванием каких-либо предметов, классов коррекции и т.д.

Участие специалистов социально-психологической службы в воспитательном процессе предполагает 3 основных направления:

Внутришкольный мониторинг. Он обеспечивает выявление и диагностирование социально-педагогических и психологических проблем и включает:

текущее наблюдение за общей ситуацией в школе, классных коллективах, группах учащихся, за взаимоотношениями между учителями, учащимися, родителями и т.д.;

анализ и прогнозирование конкретных проблемных социально-педагогических ситуаций.

Психолого-педагогическая реабилитация. Данное направление является ведущим в деятельности социального педагога. Оно требует индивидуальной работы с конкретным учеником, где от социального педагога ожидают наибольших успехов, достигнутых личными усилиями. И это понятно, ибо сколько не проводи мероприятий в пользу дезадаптированных, «проблемных» детей, реальные показатели труда складываются из живых детских судеб. Это направление реализуется в разных видах деятельности:

социально-педагогическая поддержка осуществляется в сотрудничестве с органами местного самоуправления и различными ведомствами, которые обладают необходимыми полномочиями для устройства ребенка и средствами на его содержание, а также с общественностью, в распоряжении которой имеются фонды и волонтеры. В совокупности это позволяет извлекать несовершеннолетних из трудной или опасной ситуации, помещать в приют, передавать в другую семью или интернат, если нужно действовать решительно, а если надежда на оздоровление обстановки в семье не утрачена - включать родителей в реабилитационные программы разных социальных учреждений, центров и т.п.;

социальный контроль, в котором реализуется функция школы как одного из субъектов системы профилактики детской безнадзорности и правонарушений, осуществляется во взаимодействии с комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав (с подведомственными ей учреждениями). Это направление деятельности предполагает определенное позитивное влияние со стороны школы на прилегающий к ней микрорайон, противодействие субкультурам маргинальной ориентации, которые все решительнее вовлекают в свою сферу несовершеннолетних. Конечно, такая деятельность требует от социального педагога особых умений, нередко личного мужества, но главное, готовности вступиться за интересы ученика в противодействии социальной стихии, от которой невозможно отгородиться постовыми на входе в школу. Поэтому специалисту приходится осваивать специальные методики работы, формы сотрудничества с авторитетными силами общества и государства, без поддержки которых он не сможет решать столь сложные задачи;

педагогическая реабилитация представляет собой социальную поддержку внутри учебно-воспитательного процесса. Она предполагает, с одной стороны, добывание средств на сверхнормативные занятия с детьми, с другой - улучшение социально-психологического статуса неуспешного ученика. При этом социальный педагог, по сути, выступает защитником личности ребенка от равнодушно отталкивающей среды, поскольку дети, как известно, не любят неудачников.

Он символизирует гуманизм коллектива, выступает покровителем отчужденных и вытесняемых.

Действуя на стыке стихийных и организованных сил в первичном учебном коллективе, социальный педагог своим авторитетом и умением облегчает давление на слабого и приобщает неудачников к тому, что К.Д. Ушинский называл корпоративным духом конкретного образовательного учреждения;

Психопрофилактика направлена на выявление учащихся, школьная дезадаптация которых вызвана ограниченными возможностями их здоровья. Такие дети должны состоять на отдельном учете, особенно в тех случаях, когда встает вопрос о переводе их в класс коррекции. Очевидно, что при этом обязательным является сотрудничество со школьным психологом или детским врачом. Задача социального педагога в работе с этой категорией детей - своевременно взять их под контроль, принять и утвердить план реабилитационных мероприятий, проследить за его реализацией, с тем чтобы сделать все возможное для предотвращения перевода ребенка в коррекционный класс.

Участие в организации среды воспитания ребенка включает три следующих обязательных направления работы социального педагога и школьного психолога.

Сопровождение ребенка в семье. Взаимодействие с семьей требует от социального педагога чрезвычайного такта, особой деликатности и осторожности. Вместе с тем он не может игнорировать факты, когда неблагополучная внутрисемейная обстановка отрицательно сказывается на личности ребенка. При этом нередко поведение родителей не носит антиобщественного характера, и поэтому не дает оснований для вмешательства правоохранительных органов. В этом случае школе, хочет она этого или нет, приходится брать на себя инициативу при неочевидных обстоятельствах, что всегда бывает хлопотно и трудно, но необходимо, если думать о детях. Здесь сторонниками социального педагога выступают органы и учреждения, чья деятельность нацелена на защиту прав ребенка.

Работа с социальной средой ребенка.

Она требует от школы вообще, и от социального педагога в частности, прежде всего инициативы. Ведь нередко учителя тратят массу сил и времени на борьбу с конфликтами, возникшими в среде и лишь перенесенными в стены образовательного учреждения.

Тем более что разрушение инфраструктуры дворовых объединений, тяготевших к школе как к центру культуры и просвещения, сделало школу похожей на крепость, ушедшую в глухую оборону.

А поскольку неизвестность порождает тревогу, предвзятое отношение к «улице» охватывает и окрашивает оттенком враждебности всю социальную среду в целом.

Интерес к неформальной жизни учащихся - безусловно, необходимое качество школы, его утрата неестественна, и это понимают все.

Участие в работе родительского комитета.

Взаимодействие с общественными органами самоуправления школы - родительским комитетом, попечительским советом и др. входит в задачи социального педагога по многим направлениям его работы.

Особо следует обратить внимание на новые веяния, еще не ставшие традиционными в школьной практике.

Так, важную положительную роль в социально-педагогической работе могут играть советы по проблемам семьи, создаваемые при родительских комитетах или попечительских советах.

Такое объединение родителей из числа авторитетных представителей общественности не имеет административных полномочий, но чрезвычайно эффективно в моральном плане.

Подобные объединения могут привлекаться и к работе с педагогами, когда для разрешения конфликта необходим третейский судья.

Сегодняшние школьники сталкиваются со многими социальными, экономическими, личностными проблемами, которые отрицательно влияют на процесс их социального и гражданского становления.

Коллектив школы должен комплексно решать проблемы ученика, в чем немаловажная роль отводится социальному педагогу.

В своей практической деятельности социальный педагог выполняет различные роли, что предполагает широкий круг проблем его профессиональной деятельности в школе и различные специализации.

Базовые проблемы образования и воспитания, которые определяют основные направления взаимодействия социально-психологической службы и коллектива учителей образовательного учреждения:

реализация правового статуса школьника как гражданина и осознание им этого;

развитие индивидуальных способностей ребенка, прогнозирование его социально-ролевых функций и подготовка к вхождению во «взрослую жизнь»;

первичная социализация, формирование детских и молодежных групп и организаций;

профориентационная работа с различными группами школьников (в том числе с учащимися, имеющими отклонения в развитии);

вовлечение школьников в трудовую производственную деятельность;

психолого-педагогическая напряженность в классном коллективе, группе, школе;

эффективность социально-педагогической деятельности класса,

школы;

формирование стиля поведения учеников;

включенность родителей в социально-педагогические процессы класса, школы;

сложности перехода детей из классов начальной ступени в среднюю;

особенности поведения детей 6-7-х классов в связи с началом обучения;

мотивация

и адаптация учащихся;

адаптационно-интеграционные проблемы учащихся старших классов в коллективах, образованных путем слияния;

условия адаптации детей, лишенных родительского попечения, в среде учащихся обычной общеобразовательной школы;

социокультурная роль школы в микрорайоне;

особенности социализации детей в школе;

особенности организации досуга школьников;

проблемы школьного самоуправления;

формы повседневного поведения школьников;

структура социальных ценностей школьников и особенности ценностных ориентации;

рекреационные процессы в школе;

формирование гражданской позиции старшеклассников как направление политической социализации;

формирование социальной активности учащихся;

особенности профилактики наркомании среди учеников;

социально-педагогические проблемы формирования ценностных ориентации старшеклассников;

социальная адаптация учащихся-новичков, пришедших из других школ;

социально-педагогические процессы формирования школьного коллектива;

социально-педагогическая эффективность внеучебной занятости школьников;

формирование ценностных ориентации у школьников из неполных

и неблагополучных семей;

включенность родителей в процесс социальной адаптации учеников при переходе из классов начального звена в среднее;

внеклассная работа и ее влияние на развитие социальных качеств личности;

активизация роли семьи в процессе формирования отношения школьников к учебе и труду и др.

Эти проблемы в определенной степени дают представление о направлении профессионального поиска социально-психологической службы школы.

Для более эффективной организации внешних связей социальному педагогу и школьному психологу следует иметь достаточно информации о различных центрах социально-педагогического, психологического, медицинского и социального профиля регионального или муниципального уровня.

Существует целый ряд проблем муниципального уровня, без знания которых организация рабочего стола конкретного социального педагога (и развитие социальной педагогики в целом) не может быть научной, системной, а следовательно, эффективной.

Для оптимизации своей деятельности специалисты социально-психологической службы должны:

уяснить себе структуру объективных потребностей в осуществлении социально-педагогической деятельности в школах города;

познакомиться с муниципальной социально-педагогической концепцией;

уточнить требования к задачам и характеру деятельности социального педагога со стороны управления образования;

ознакомиться с принятой системой оценки эффективности социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях;

ознакомиться с моделями деятельности социального педагога в различных школах города;

изучить структуру функционирования и управления социально-педагогической системы города;

определить место своей школы на социально-педагогической карте города.

На рабочем столе специалиста также присутствует типовая технология решения конкретной социально-психологической проблемы, которая включает следующие этапы:

1. Определение социально - психологической проблемы:

содержания проблемы;

внешних признаков проблемы;

типа и уровня проблемы (воспитательная, исправительная, коррекционная; индивидуальная, групповая и др.);

характера проблемы (информационная, поведенческая, управленческая и др.).

. Ситуационный анализ:

общее описание социально - психологической ситуации:

истоки возникновения проблемы;

организационная структура, в рамках которой возникла проблема;

типовые реальные (сложившиеся в данной школе) отношения и взаимодействия субъектов в изучаемой ситуации;

описание результатов работы: информация, концепция, план социально-педагогического анализа и т.п.;

профессиональное понимание социально-педагогической проблемы;

определение пределов проблемы для работы социального педагога и других специалистов, форм их взаимодействия.

. Определение психолого-педагогической стратегии: подготовка программы и рабочего плана деятельности: определение объекта и предмета;

определение целей и задач; определение содержания деятельности;

выработка показателей и критериев оценки; разработка инструментария социально-педагогической деятельности.

Вывод: социальный педагог и школьный психолог в школе имеет очень широкий спектр деятельности.

Учащимся и их родителям они оказывает следующие конкретные виды услуг:

* помогает в адаптации детей при поступлении в школу, переходе из начальной в среднюю и из средней школы во взрослую жизнь;

* предупреждает конфликты, которые по различным причинам могут возникнуть в детском коллективе, помогает разрешить конфликтную ситуацию на ранней стадии и предотвратить развитие более серьезных проблем; помогает учащимся в формировании навыков решения проблем, управления стрессом; обучает их социальным навыкам и др.;

* выступает посредником между школой и семьей: помогает родителям и учителям понять интересы и потребности детей в образовании и найти способы их удовлетворения в школе, определить индивидуальные образовательные программы для детей, которые в этом нуждаются (например, обучение детей в домашних условиях);

* служит связующим звеном между родителями и школьным коллективом, побуждает родителей принимать участие в школьной жизни, ставит в известность администрацию и коллектив школы о пожеланиях семьи;

* помогает школьникам преодолеть преграды, мешающие им посещать школу и успевать на занятиях;

* предупреждает и снижает отрицательное влияние факторов риска на жизнь детей.

Кроме того, вместе с коллективом школы социально-психологическая служба:

* участвует в педсоветах, родительских собраниях и других совещаниях, посвященных школьной жизни;

* проводит консультации с учителями и обслуживающим персоналом школы по различным социально-педагогическим проблемам в целях содействия улучшению условий жизни учеников в школе и ее окружении;

* организует сотрудничество с учителями и другими специалистами (школьный психолог, дефектолог, врач и др.) при разработке индивидуальной стратегии и тактики помощи дезадаптированным детям;

* оказывает помощь в оценке и анализе дисциплинарных проступков учеников и др.

Таким образом, благодаря развитию социально-психологической службы расширились воспитательные возможности школы. Планирование и организация воспитательной работы ведётся через педагогическую диагностику и прогнозирование результатов воспитательной работы.

2.2 Результаты экспериментального исследования по изучению влияния деятельности социально-психологической службы на эффективность воспитательной работы школы

С целью изучения влияния деятельности социально-психологической службына эффективность воспитательного процесса школы нами был проведен эксперимент на базе Лисаковской СШ №6. Эксперимент был проведён в сентябре-феврале 2010-2011 уч. года. В эксперименте участвовали учителя, учащиеся 10-А классе (24 учащихся).

Для сравнения результатов исследования проводились также в контрольном 10-Аклассе Октябрьской СШ (19 учащихся), где имеется только школьный психолог.

Работа проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий (сентябрь 2010 г.) - подбор методик, организация первичногообследования, изучение литературы по теме исследования;

2 этап - формирующий (октябрь 2010-февраль 2011 гг.) - реализация программы взаимодействия СПС и Совета по воспитательной работе школы.

3 этап - контрольный (март 2011 г.) - повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Цель эксперимента: проверить эффективность разработанной программы взаимодействия социально-психологической службы и Совета по воспитательной работе школы.

На констатирующем этапе были определены критерии и методики исследования.

С позиций изучения уровня воспитанности школьников диагностика включает в себя следующие компоненты:

. Предмет диагностики: уровень воспитанности школьников

Качества личности

Отношения к учёбе

Отношения к труду

Коллективизм и товарищество

Отношение к себе

Отношения к правонарушениям

Морально-волевые качества

. Критерии диагностики: качества личности старшеклассников. Осуществлялось изучение личностных, индивидуально-психологических особенностей учащихся

В качестве определяющих исследовались:

Отношение к учёбе (успеваемость, уровень знаний, мотивы учения, познавательные интересы);

Отношение к труду (наличие трудовых навыков, умений, предпочитаемые виды труда)

Коллективизм и товарищество (круг друзей, коммуникабельность, отношение к товарищам)

Отношение к себе (уровень самооценки)

Отношения к правонарушениям

Морально-волевые качества (ценности и убеждения)

. Методы диагностики: наблюдение,

беседы с учащимися, обращение к школьной документации, психологическое тестирование.

. Методики диагностирования:

Анкета «Моё учение», анкета «Я и мои друзья», «Недописанный тезис», «10 ценностей моей жизни», «Тест двадцати утверждений на самоотношение», разработанный М. Куном и Т. Мак-Портлендом, модифицированный А.М. Прихожан.

Результаты исследования по указанным методикам в опытном и контрольном классах представлены в таблице:

Таблица 1. Уровень воспитанности учащихся экспериментального 10-А класса Лисаковской СШ №6 на констатирующем этапе эксперимента

Аналогичная диагностика была проведена в контрольном 10-А классе Октябрьской СШ (всего 19 учащихся).

Таблица 2. Уровень воспитанности учащихся контрольного 10-А класса Октябрьской СШ на констатирующем этапе эксперимента

Анализ результатов показывает, что среди школьников превалирует отрицательное отношение к правонарушениям - 83,5%

в опытном и 90% в контрольном классах составляют учащиеся с высоким уровнем отрицательного отношения к правонарушениям.

Достаточно высокие результаты по показателям

«Ценности и убеждения» - 66,5% в экспериментальном и

% в контрольном классах.

В сельской Октябрьской СШ этот показатель несколько выше, чем у ребят Лисаковской СШ, что мы объясняем большим влиянием традиционных механизмов социализации.

Кроме того, следует отметить, что определить данный показатель только по результатам анкетирования

«Недописанный тезис» и ранжирования «Самое важное» достаточно сложно.

Поступки учащихся - самый объективный показатель нравственных ценностей.

Однако социальная практика учащихся пока невелика, и только во взрослой жизни эти качества проявятся в полной мере. «Отношение к себе» у старшеклассников характеризуют следующие результаты: 71%-учащиеся с высоким уровнем,

%-со средним в экспериментальном классе и

% с высоким уровнем, 21% со средним в контрольном классе. В целом показатели высокие, однако даже 1-2 человека с низкой самооценкой уже являются социально дезадаптированными и стали субъектами нашего пристального внимания.

Кроме того, средний уровень самооценки также представляет опасность для успешной социализации.

Такие ребята нуждаются в коррекционной работе.

Оба класса имеют достаточно высокие результаты по показателю: «Коллективизм и товарищество» - 62,5% учащихся с высоким уровнем в опытном и 79% соответственно в контрольном классе, что характерно для ребят этого возраста.

Показатель несколько выше в сельской школе, однако, на наш взгляд, этот показатель определяет множество факторов, в том числе и воспитательная работа в классе, в семье, индивидуальные особенности учащихся.

Анализ результатов по показателю «Отношение к учёбе» показывает сравнительно невысокий уровень сформированности данного личностного качества у старшеклассников: всего 17% с высоким, 50%-со средним и 33% с низким уровнем отношения к учёбе.

Аналогичная картина наблюдается и в контрольном классе: 16% с высоким, 47%-со средним и 37% с низким уровнем отношения к учёбе.

«Отношение к труду» также характеризуется невысокими результатами. Трудолюбие, активность в делах класса, помощь семье в экспериментальном классе систематически проявляют 25% учащихся, среднюю степень активности проявляют 46%.

Низкий уровень отношения к труду отмечается у 29% учащихся.

В контрольном классе получены примерно такие же результаты: 31,5% с высоким, 42% со средним и 26% с низким уровнем отношения к труду.

На формирующем этапе эксперимента нами была разработана и апробирована программа взаимодействия СПС и Совета по воспитательной работе школы.

Цель программы: максимальное содействие психологическому и личностному развитию школьников, которое обеспечит их к моменту окончания школы готовностью к самоопределению во взрослой жизни.

Мы должны создать условия для воспитания высоконравственных, образованных, творческих, здоровых детей, умеющих и желающих проявлять заботу друг о друге, коллективе, о Родине с целью улучшения себя и окружающей жизни.

Цель приобретает реальный характер, когда разбивается на ряд конкретных задач.

Для того, чтобы задачи были обоснованными, необходимо смоделировать личность выпускника школы как конечный продукт воспитательной деятельности школы.

Таблица 3. Модель выпускника школьника

Эффективность реализации данных задач может быть обеспечена целостностью воспитательного процесса на основе личностно - ориентированного и системного подхода.

Сформированная цель и задачи ВС конкретизируются в следующих направлениях деятельности, представленных в разработанной нами программе.

Формирующий этап проводился в период октябрь 20010-февраль 2011 гг. Сотрудничество учителей и работников социально-психологической службы было построено по этапам:

) мотивационно-целевой;

) операционально-технологический;

) рефлексивно-регулятивный

На первом этапе - мотивационно-целевом - были определены общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества, разработана модель выпускника школы.

Учителя, социальный педагог и психолог стали единомышленниками, включёнными в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции.

На втором этапе - операционально-технологическом - были согласованы между учителем, социальным педагогом и школьным психологом средства (стратегического и практического характера) взаимодействия с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог).

Совместно были разработаны групповые и индивидуальные развивающие программы для групп и отдельных учеников, где учитывались вчерашние, сегодняшние и завтрашние возможности учащихся в их оптимальной динамике.

Большую роль играли совместные совещания, где учителя, социальный педагог и школьный психолог обсуждали результаты диагностики, проведённых занятий, наблюдений за учениками для внесения необходимых корректировочных мероприятий.

И, наконец, на третьем - рефлексивно-регулятивном - оценочном этапе сотрудничества учителей и работников социально-психологической службы было осуществлено взаимное оценивание работы друг друга, эффективности совместного труда.

На контрольном этапе эксперимента (март 2011 г.) была проведена повторная диагностика, обработка и анализ полученных результатов.

Таблица 4. Динамика уровня воспитанности учащихся экспериментального 10-А класса Лисаковской СШ №6 на констатирующем и контрольном этапа эксперимента

Сравнительная динамика результатов исследования уровня воспитанности учащихся экспериментального и контрольного классов представлена в таблице.

Анализ отношения к учёбе показывает, что экспериментальная программа взаимодействия СПС и Совета по воспитательной работе школы позволила получить значительное увеличение количества учащихся с положительным отношением к учению.

При этом количество учащихся

с высоким уровнем положительного отношения к учению возросло на 12%

со средним - на 7%; количество учащихся с отрицательным отношением к учению уменьшилось на 19%.

В контрольном же классе количество учащихся с высоким уровнем положительного отношения к учению возросло всего лишь на 3%, со средним-на 3%; при этом количество учащихся с отрицательным отношением к учению уменьшилось на 6%.

Рисунок 1. Динамика уровня отношения к учёбе учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты исследования такого качества личности, как отношение к труду, показывают также выраженную динамику этого показателя.

В экспериментальном классе количество учащихся с высоким уровнем положительного отношения к труду возросло на 11%, со средним-на 6%; при этом количество учащихся с отрицательным отношением к учению уменьшилось на 17%.

В контрольном же классе прирост незначительный и составляет соответственно: 1,5%, 5%, 6%.

Рисунок 2. Динамика уровня отношения к труду учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рисунок 3. Динамика уровня отношения коллективизма и товарищества учащихся экспериментального и контрольного классов

Анализ данных по показателю «Коллективизм и товарищество» показывает, что целенаправленная и согласованная воспитательная работа способствует значительному его возрастанию.

При этом в экспериментальном классе количество учащихся с высоким уровнем коллективизма и товарищества возросло на 13,5%, со средним - на 19%; при этом количество учащихся с отрицательным отношением к классному коллективу уменьшилось на 3,5%.

В контрольном классе динамика учащихся со средним уровнем коллективизма составила 13,5%. Количество учащихся с высоким уровнем коллективизма не изменилось.

Важным показателем уровня воспитанности является отношение школьников к себе.

Эмоциональная составляющая самооценки существует в силу того, что ее когнитивная составляющая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность которых зависит от контекста и от самого когнитивного содержания.

Самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности, принятию себя, ощущению собственной ценности, позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Позитивная самооценка способствует успешной социализации подрастающего поколения.

Рисунок 4. Динамика уровня отношения к себе учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Анализ полученных данных по этому показателю свидетельствует о том, что в экспериментальном классе наблюдается увеличение количества учащихся с высоким уровнем самооценки-на 16%, со средним-на 12%, при этом учащиеся с низким уровнем самооценки перешли в категорию «Средний уровень самооценки».

В контрольном классе динамика слабо выражена и составляет 3-4,5%

Анализ данных по такому критерию воспитанности, как ценности и убеждения, показывает возрастание учащихся с высоким уровнем на 8,5%, при этом учащиеся с низким уровнем перешли в категорию «средний уровень».

В контрольном классе динамика учащихся с высоким уровнем составила 2%, со средним-4%, но при этом число учащихся с низким уровнем не изменилось.

Динамика этого показателя более выражена, чем в контрольном классе, но менее, чем по вышеописанным показателям.

Такую ситуацию мы объясняем сложностью и противоречивостью процесса формирования ценностных установок, диалектических процессов формирования личности.

Рисунок 5. Динамика уровня ценностей и убеждений учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Изучение динамики такого критерия воспитанности, как отношение к правонарушениям, показывает значительный прирост учащихся с высоким уровнем отрицательного отношения к правонарушениям в экспериментальном классе - на 12,5%. Однако количество учащихся с низким уровнем по данному показателю не изменилось. Речь идёт об учащемся, поставленном на учёт в ИДН за избиение подростков, и данного периода времени недостаточно для реабилитации этого школьника.

В контрольном классе показатели не изменились.

Рисунок 6. Динамика уровня отношения к правонарушениям учащихся экспериментального и контрольного классов на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Таким образом, проведённая специальная работа по организации взаимодействия СПС и Совета по воспитательной работе школы способствовала значительному росту эффективности воспитательной работы школы в целом.

По всем критериям воспитанности школьников мы наблюдали выраженную динамику.

Проведённый эксперимент подтвердил большие воспитательные возможности социально-психологической службы школы при условии координации и согласованности работы с Советом по воспитательной работе школы.

Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу: эффективность воспитательного процесса школы повысится, если в организации педагогической работы обеспечить максимальную реализацию достижений социально-педагогической и психологической науки и практики.

Заключение

Социально-психологическая служба образования - один из компонентов целостной системы образования страны. Целью ее деятельности является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраст, основной задачей - содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства, основным средством - создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности.

Основными субъектами службы являются школьный психолог и социальный педагог.

Однако длительное время деятельность школьного психолога и социального педагога рассматривалась хотя как взаимообусловленные, но отдельные службы. Современный этап становления казахстанской школы поставил задачу создания единой целостной системы психолого-педагогической диагностики и коррекции, обеспечивающей взаимодействие всех служб школы в решении проблемы развития и самореализации каждого ребенка.

Закономерный процесс эволюции этих служб во многих странах характеризуется созданием единой социально-психологической службы школы. 17.03.2008 и в Казахстане было утверждено Положение о социально-психологической службе школы. Тем самым была подтверждена идея единства генезиса и функционирования деятельности школьного психолога и социального педагога.

Таким образом, конечная цель деятельности школы и социально-психологической службы одна - развитие и формирование личности школьника. Эта цель реализуется в ходе процесса воспитания.

Координация деятельности педагогов и психологов, согласованность действий позволит в максимальной степени реализовать воспитательные возможности школы.

В результате проведённой исследовательской работы нам удалось подтвердить гипотезу исследования, согласно которой эффективность воспитательного процесса школы повысится, если в организации педагогической работы обеспечить максимальную реализацию воспитательных возможностей социально-психологической службы школы.

С целью реализации задачи координации воспитательного потенциала коллектива учителей и социально-психологической службы можно предложить следующие рекомендации:

1. Содействие организации учебного процесса как процесса свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса: воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании своей учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения - своего и своих товарищей по классу.

Всего этого школьный психолог и социальный педагог добиваются путем активной пропаганды современных психолого-педагогических теорий обучения, развития и воспитания, тщательного изучения хода учебного процесса с точки зрения характера учебной деятельности учащихся, мотивации этой деятельности, ее воспитывающих и развивающих результатов. При этом они не вмешивается в вопросы частной методики обучения, применяемой учителями.

. В современной школе не всегда соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся с взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства. Отсюда у некоторых учащихся формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны.

Поэтому создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся - одна из главных задач социально-психологической службы. Но успешно решать ее школьный психолог и социальный педагог могут только в совместной работе с учителями, в творческом общении с ними, задавая определенное содержание и продуктивные формы такого общения.

Большое внимание работники социально-психологической службы должны уделить изучению характера взаимоотношений и взаимодействий учителей с учащимися, а также учащихся между собой. Они добивается, чтобы взаимоотношения стали гуманными, демократическими, направленными на осуществление целей воспитания и личностного развития учащихся.

Школьный психолог и социальный педагог также изучают межличностные взаимоотношения в учительском коллективе и заботятся о налаживании нравственных и деловых взаимоотношений.

. Особое внимание работники социально-психологической службы должны уделить повышению психолого-педагогической культуры учителей, их профессиональному самосовершенствованию, развитию у них нравственного и профессионального самосознания, постоянной рефлексии деятельности и поведения.

Для этого школьный психолог и социальный педагог организуют постоянно действующий семинар учителей, на котором обсуждаются различные психолого-педагогические проблемы работы учителей. В процессе обсуждения психолог знакомит учителей с новейшими психологическими теориями и положениями по обсуждаемым вопросам, проводит тренинги и консультации по отдельным вопросам, возникающим у учителей.

. Школьный психолог и социальный педагог способствуют максимальной реализации в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сензитивность того или иного возрастного периода, «зоны ближайшего развития» и пр.). Практический психолог должен способствовать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

. Существуют принципиальные отличия в работе практического психолога и работников социально-психологической службы образования. Оказывая помощь взрослым, психолог не только не претендует на непосредственное вмешательство в реальные обстоятельства жизни клиента, но утверждает принцип невмешательства. Школьный психолог и социальный педагог обязаны принимать участие (если не непосредственно, то целенаправленными рекомендациями) в организации жизнедеятельности школьника, внося в нее продуктивные изменения.

6. Сотрудничество учителя и работников социально-психологической службы должно быть построено последовательно и включать следующие этапы: 1) мотивационно-целевой; 2) операционально-технологический; 3) рефлексивно-регулятивный.

На первом этапе - мотивационно-целевом - определяются общие цели, задачи, мотивы, смыслы сотрудничества. Например, какие личностные характеристики были бы важны для ученика к окончанию школы. Учитель, социальный педагог и психолог становятся единомышленниками, включаются в одно общее дело, реализуя вместе с тем каждый свои специфические задачи, выполняя свои функции.

На втором этапе - операционально-технологическом - происходит согласование между учителем, социальным педагогом и школьным психологом того, какими средствами (стратегического и практического характера) будет осуществляться взаимодействие с классом, ребенком, подростком, юношей (девушкой), а также друг с другом (учитель, психолог). На данном этапе уточняются и по ходу работы корректируются функции учителя и психолога, реальные возможности каждого из них для успешного достижения результатов. Важнейшей формой работы является постоянная обратная связь между учителями и работниками СПС - планёрки, совещания,

И, наконец, на третьем - рефлексивно-регулятивном - оценочном этапе сотрудничества учителя и работников социально-психологической службы происходит взаимное оценивание работы друг друга, эффективности совместного труда. Для школьного психолога и социального педагога главным показателем в анализе и оценивании труда учителя являются качественные изменения в психическом развитии школьников, возможный профессиональный рост учителя и самосохранение. Для учителя (как эксперта) значимым будет профессиональный вклад психолога и социального педагогав обеспечение учебного процесса в школе, т.е. в создание тех основных психологических условий, которые способствуют развитию учащихся. диагностический, налаживание контактного взаимодействия, индивидуальная коррекционная работа, групповая коррекционная работа и параллельно организация приобщения подростка к социально признаваемой деятельности.

Таким образом, социально - психологическая служба школы реализует максимальное содействие психологическому и личностному развитию школьников, которое обеспечит их к моменту окончания школы готовностью к самоопределению во взрослой жизни.

Благодаря развитию социально-психологической службы расширяются воспитательные возможности школы. Реализация воспитательного потенциала социально-психологической службы в значительной мере будет способствовать формированию социально-адаптированной, самореализующейся личности выпускника школы, воспитанию достойных граждан будущего Казахстана.

Список использованной литературы

4.     Дубровина И.В. Психологическая служба в школе // Сов. педагогика. 1986. №1.

.       Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990.

.       Вульфов Б.З. Социальный педагог в системе общественного воспитания. // Педагогика, 1992, №5/6.

.       Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М., 1975. С. 350.

8.      Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

9.     Личко Е.А. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1983.

.       Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса // Вопросы психологии. 1986. №2.

11.    Божович Е.Д. Психодидактические принципы подготовки школьных психологов // Советская педагогика. 1991. №8.

.        Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

13.   Социальная педагогика: курс лекций. / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. - М.: ВЛАДОС, 2000

14.    Березина В., Ермоленко Г. Социальный педагог в школе. // Воспитание школьников, 1994, №2. - С. 205.

.        Тажибаев Т. Психология-Алматы Білім, 1988.

.        Белопольская Н.Л. Экспериментальное изучение учебных и игровых мотивов деятельности в целях диагностики задержки психического развития у детей 7-8 лет // Вопросы диагностики психического развития.-Таллин, 1974.

.        Бруднов А., Березина В. Социально-педагогическая работа в школе. // Воспитание школьников, 1994, №1. - С. 2-3.

18.   Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПБ., 1999.

19.    Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии.-М., 1986.

.        Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи; Записки детского психиатра.-М., 1988. 159 с.

.        Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах

.        отечественного образования) 2-ое изд. Изд-во ГФ «Полиграф.ресурсы». - М., 1998, с. 424

.        Арямов И.А. Основы педагогики. М., 1928. 290 с.

.        Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967. 196 с.

.        Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: Теория и практика / Пер. с нем. / Под общ. ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Прогресс, 1986. С. 124-151.

.        Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

.        Грецов А.Г. Проблемы адаптации молодых психологов к работе в общеобразовательной школе. М., 1976

.        Мазилова В.А. «Психотехнологии в социальной работе» М., 1974

.        Гальперин П.Я.К исследованию интеллектуального развития ребёнка // Вопросы психологии. 1969. №1 с. 46

.        Грецов А.Г., Ангервакс А.Е. Почему «наши проблемные подростки» редко обращаются за помощью к психологам

31.   Гуров В.Н. Опыт организации социально-педагогической работы. // Педагогика, 1993, №4. - С. 54-58.

32.  Психология в казахстанской школе. А-А. 2007 г.

33.    Гурьянова М.П. Новая профессия в социальной сфере. // Специалист, 1996, №11/12. - С. 28-29.

34.   Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопр. психол. 1990. №6. С. 17 - 25.

35.    Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.

.        Голубева Э.А. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопр. психол. 1991. №2. С. 132 - 140.

37.   Веселов В.В. Психолого-педагогическая служба «Гайденс» в средней школе США // Сов. педагогика. 1982. №6. С. 116-120.

38.    Должностная инструкция педагога-психолога организации образования. Астана: 2007

.        Должностные обязанности cоциального педагога организации образования. Астана: 2007

40.   Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психол. 1988. №5. С. 47 - 54.

41.   Закон РК «О правах ребенка» от 8 августа 2002 года N345. Астана: 2002

.       Закон «О браке и семье» Республики Казахстан от 17 декабря 1998 года №321 астана, 1998

.       Закон РК «О профилактике правонарушений среди несовершеннолетних и предупреждений детской безнадзорности и беспризорности». Астана, 2004

44.    Закон РК «О наркотических средствах, психотропных веществах, прекурсорах и мерах противодействия их незаконному обороту и злоупотреблению ими». Астана, 2002

.        Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы. Изд. 5-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008.-442 с.

46.   Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения./ Учителю о

47.    педагогической технике. - М.: 1987

.        Клемантович И. Новая профессия - социальный педагог. // Школа, 1998, №3. - С. 8-14.

.        Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.

50.   Конвенция о правах ребенка. Конвенция о правах ребенка. // Учитель Казахстана, 5 июля 1995.

51.    Лебедев О. Когда крепости пали. // Народное образование, 1994, №5. - С. 26-30.

52.   Личность и прогнозирование: Мужвузов. сб. науч. трудов. Л., 1985.

.       Закон РК «О профилактике и ограничений табакокурения». Астана, 2004

.       Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

.       Лийметс X.Й. Школьная психологическая служба в советской педагогической системе // Психологическая служба в школе. Таллин, 1983. С. 56-60.

56.  Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 1999.

57.   Басов М.Я. Общие основы педагогики. М., 1931. 280 с.

.       Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов. - СПб.: КАРО, 2000.

.       Научно-практические проблемы школьной психологической службы / Под ред. Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. М., 1987. 494 с.

.       Никитина Л. Содержание работы социального педагога в образовательном учреждении. // Воспитание школьников, 2001, №1. - С. 33-36.

.       «Перспективы развития школьной психологии в современном мире» (ред. Р.А. Сай, Т. Окланд, 1989, с. 277),

62.    Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. 270 с.

63.   Положение о социально-психологической службе. - Астана: 2008.

64.   Психологическая служба в школе: Круглый стол // Вопр. психол. 1982. №3. С. 62 - 93; №4. С. 75 - 103.

65.    Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. Вып. 1 и2. Таллинн, 1983.

.        Психология развивающейся личности / Под. ред. А.В. Петровского. М., 1987.

67.   Психологическая служба в школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1984. 152 с.

68.    Энциклопедия социальной работы. Т.3. / Пер. с англ. - М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993-1994. - С. 183-203.

.        Сотрудничество учителя и школьного практического психолога: Сборник научно-методических трудов / Под ред. А.К. Марковой, Т.А. Шиловой. М., 1993

70.   Результаты психологических исследований - в практику обучения и воспитания / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова и др. М., 1985.