Воспитательная работа учителя с трудновоспитуемыми учащимися как объект социально-педагогического исследования

Курсовая работа.

Тема: Воспитательная работа учителя с трудновоспитуемыми учащимися как объект социально-педагогического исследования.

Лазарева Оксана Андреевна.

Студентка АмГУ

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися

1.1 Воспитательная работа учителя как объект педагогического исследования: сущность, принципы и задачи

1.2 Трудновоспитуемые учащиеся как особая социальная категория

1.3 Научно-практические подходы к исследованию проблемы появления трудновоспитуемых учащихся

Глава 2. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения личности

2.1 Цели и принципы поведенческой коррекции в работе с трудновоспитуемыми учащимися

2.2 Особенности и методы диагностики девиантного поведения подростков

2.3 Проведение и анализ результатов исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Изменения, происходящие в современном социуме, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема воспитания "трудного" ребёнка. Актуальность её заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, алкоголизации, наркомании, то есть прослеживается тенденция к увеличению числа детей с девиантным поведением. Причины отклонений в поведении ребёнка возникают как результат социально-экономической, политической и экологической нестабильности общества, усиления роли псевдокультуры, изменений в содержании ценностных ориентаций молодёжи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля родителей за поведением и свободным временем своего ребёнка, чрезмерной занятости взрослых, эпидемий разводов. Всё это подрывает уверенность ребёнка в себе, его способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Появляется чувство одиночества и незащищённости.

Традиционно официальной задачей средней общеобразовательной школы признаётся обучение ребёнка, то есть формирование у него определённой системы знаний, умений и навыков, и развитие личности школьника, становление его жизненной позиции, взглядов и ценностей. Учеба - ведущий вид деятельности учащихся, а также основная их обязанность. Поэтому нормализация учебы "трудных" школьников имеет огромное значение для их перевоспитания. Воспитательные мероприятия с "трудными" преследуют, по сути дела, одну главную задачу: вернуть детей школе, возродить у них интерес к учению, нормализовать учебную деятельность. Без решения этой задачи трудно добиться успехов в перевоспитании школьника. Вся система школьного образования, действительно заинтересована в том, чтобы из её стен выходили не просто молодые люди с багажом качественных знаний по различным научным дисциплинам, но люди самостоятельные, уверенные в себе, хорошо ориентированные к новым условиям социальной реальности, увлечённые, не имеющие проблем, характеризующихся психолого-педагогической наукой как девиантное поведение, должна по-новому взглянуть на свои цели и возможности их реализации. И поэтому другой важнейшей для школы на современном этапе её развития является задача, связанная с решением проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции девиантного поведения детей и подростков.

Часто проблемы трудновоспитуемого ребенка начинаются в семье. Семья один из важнейших уровней первичной социализации человека. Именно упущения в раннем воспитании наиболее трудно исправимы. Воспитательная функция семьи в настоящее время подавлена проблемой поиска средств к существованию, значимость семьи ослабела. Проблемы чаще всего возникают в семьях с диктаторским или противоположным попустительским стилем поведения родителей, негативно сказывается навешивания на ребенка ярлыков "неудачника" или наоборот "лучшего". Обычно родители не ищут помощи у специалистов, считая происходящее в семье нормальным. Дальнейшее, совершенное ребенком противозаконное действие является для них полной неожиданностью, и всю вину за произошедшее, родители перекладывают на улицу, школу, не замечая своих ошибок в воспитании.

Досуг современной молодежи сильно отличается от того, каким он был у предыдущих поколений. Огромная часть молодого населения страны проводит свое свободное время бесцельно, как могут и как придется. Таким образом, эти люди "принадлежат сами себе" и склонны к противозаконному, не согласующемуся с нормами и ценностями общества поведению, в большей степени, нежели те, кто каким-то образом участвует в общественной жизни, посещает кружки или секции. Неорганизованность досуга становится одной из причин раннего приобщения молодёжи к употреблению спиртных напитков.

трудновоспитуемый девиантный поведение воспитательный

Цель работы - исследовать воспитательную работу учителя с трудновоспитуемыми учащимися.

Объект исследования - воспитательная работа учителя.

Предмет исследования - особенности воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися.

Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи:

изучить литературу по проблеме исследования;

рассмотреть теоретические основы воспитательной работы учителя с трудновоспитуемыми учащимися;

исследовать воспитательную работу учителя с трудновоспитуемыми учащимися.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:

теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;

эмпирические методы, включающие тестирование, психологический эксперимент, методы обработки данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Значительный вклад в разработку проблемы внесли в своих работах такие психологи, педагоги, ученые А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков.В.А. Сухомлинский, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда, М.А. Алемаскин, Д.И. Фельдштейн, В.И. Абраменко, А.И. Селецкий, Г.Г. Бочкаревой, М.И. Буянов.

Глава 1. Теоретические основы исследования воспитательной работы с трудновоспитуемыми учащимися

1.1 Воспитательная работа учителя как объект педагогического исследования: сущность, принципы и задачи

Все, что производится в учебном заведении с целью осуществления воспитательной работы во внеурочное время, в некоторых педагогических источниках объединяется одним общим понятием - внеклассная воспитательная работа. В других источниках наряду с внеклассной работой выделяют еще и внеурочную работу по учебным предметам (предметные кружки, секции, олимпиады, выставки творческих работ) [2, с.25]. Также внеурочная работа определяется как целенаправленная воспитательная работа со школьниками, которую организовывают и осуществляют учителя, воспитатели в школе после уроков. Успех этой работы во многом зависит от деятельностного связи с внешкольными учебно-воспитательными заведениями. Во внеклассную работу включается работа классных руководителей, школьного библиотекаря и всех других школьных работников с учащимися, которая проводится после уроков, но не имеет специально выраженного предметного характера (не направлена на изучение какого-то одного учебного предмета). Эта работа может проводиться в стенах школы или за ее пределами, но организуется и проводится работниками школы (собрания, классные часы, линейки, вечера отдыха, выставки, экскурсии, игровые программы, конкурсы, походы, встречи, викторины, агитбригады, диспуты, КВН, тренинговые занятия, праздники, коллективные творческие дела, коллективное игровое общение и так далее) [2, с.55].

Особенность внеклассной воспитательной работы заключается в добровольном участии в ней (учащиеся выбирают профиль занятий по интересам), общественной направленности (содержание деятельности отвечает потребностям общества, отражает достижения науки, культуры, искусства), инициативности, самодеятельности учащихся (учета желаний детей, их предложений).

Выделяют и внешкольное образовательно-воспитательную работу. Она осуществляется в спортивных, музыкальных и художественных школах, станциях юных натуралистов и юных техников, клубах по месту жительства, центрах творчества детей и юношества так далее, то есть проводится под руководством не школьных педагогов, а работников внешкольных учреждений и отличается большей, по сравнению с внеклассной работой, практической направленностью и специализацией [1, с.104].

Внеурочную воспитательную работу рассматривают как сочетание внеклассной и внешкольной работы, как взаимодействие двух важных звеньев воспитания (внеклассной и внешкольной), направленных на достижение единой цели - гармоничного развития детей и молодежи, выявление талантливых и одаренных воспитанников, создание условий для их воспитания) творческих способностей и задатков [5, с.36].

Раскрытие сущности внеурочной воспитательной работы не будет полным, если не учесть выведенных с практической воспитательной деятельности существенных закономерностей, которые одновременно выступают и принципами процесса воспитания:

) воспитание личности происходит только в процессе ее включения в деятельность;

) воспитание невозможно без стимулирования активности личности, которая формируется;

) в процессе воспитания необходимо проявить высокий гуманизм и уважение к ребенку в сочетании с высокой требовательностью;

) необходимо раскрывать перед учащимися перспективу их роста, помогать им добиваться успеха;

) необходимо выявлять и ориентироваться на положительные черты учащихся;

) необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

) воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив;

8) в воспитании необходимо стремиться к единству усилий учителей, семьи и общественности [16, с.97].

Задача внеурочной воспитательной работы в государственных документах определяется следующим образом:

) закрепление и углубление знаний, приобретенных в процессе обучения;

) расширение общеобразовательного кругозора учащихся, формирование у них научного мировоззрения;

) формирование интересов к различным сферам науки, техники, мистецтва, спорта, выявление и развитие индивидуальных творческих способностей и наклонностей;

) организация досуга школьников, культурного отдыха и разумных развлечений [22, с.425].

Таким образом, мы видим, что в современных условиях значительно усложняются функции внеурочной воспитательной деятельности учителя, обогащается ее содержание. При таких условиях педагог должен хорошо знать, на каких направлениях сосредоточить свои усилия, на которые воспитательные идеалы ориентироваться, как организовать работу в детском коллективе, как на практике осуществлять демократизацию и гуманизацию воспитательного процесса в школе.

Воспитывает каждая минута жизни и каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимоходом. Именно благодаря воспитанию и происходит целенаправленное формирование и развитие личности разносторонне и гармонично развитой.

Учителя заняты приготовлением нашего будущего, они воспитывают тех, кто завтра сменит нынешнее поколение. Они, так сказать, работают с "живым материалом". Профессия учителя требует всесторонних знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви к детям. Только каждый день с радостью отдавая себя детям, можно приблизить их к науке, приохотить к труду, заложить незыблемые нравственные основы.

Деятельность учителя - это всякий раз вторжение во внутренний мир вечно меняющегося, противоречивого, растущего человека. Надо всегда помнить об этом, чтобы не поранить, не сломать неокрепший росток детской души. Никакими учебниками нельзя заменить содружество педагога с детьми [19, с.65].

По этому поводу хорошо сказал В.А. Сухомлинский: "Уже в первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа - это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение - очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что мы все привыкли называть учебно-воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспитатель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке, - по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся, - не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для такого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей" [24, с.103].

Таким образом, чтобы быть хорошим педагогом, нужно, чтобы дети тебя воспринимали не только в качестве учителя, но и как товарища и даже друга! Учитель, добившийся этого, может по праву считаться мастером своего дела.

1.2 Трудновоспитуемые учащиеся как особая социальная категория

Термин "трудновоспитуемость" означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина этой сопротивляемости - чаще всего отставание личности в положительном развитии, отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и так далее. И как тревожный результат - "трудные" дети, школьники, взрослые с устойчивыми проявлениями отрицательных свойств и отклонениями в поведении [9, с.117].

В отечественных психолого-педагогических науках в 20 - 30-х годах XX века данным термином обозначали практически всех детей, чьё обучение и воспитание представляли трудности. К трудным детям фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. К трудным относили также беспризорников, малолетних преступников и других детей, которых также характеризовали как "морально дефективных".

В работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда и других было показано, что моральная дефективность не является некоторой, изначально присущей отдельным особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития. В итоге было признано неправомерным подразделение детей на нормальных и морально дефективных. В современной литературе трудными обычно называют тех детей, чьё поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним "трудновоспитуемые дети", так как они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям [8, с.315]. Многочисленные исследования показали, что при адекватном подходе к формирующейся личности критический возраст может протекать бесконфликтно. Поэтому встречающееся иногда понятие "трудный возраст" достаточно условно; учёт возрастных особенностей развития позволяет избежать многих трудностей, характерных не сколько для определённого возрастного этапа, сколько для индивидуальной ситуации развития.

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить три существенных признака, составляющих содержание понятия "трудные дети". Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Под "трудными" школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корректируются. В этой связи следует различать термины "трудные дети" и "педагогически запущенные дети". Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию [4, с.63].

В-третьих, "трудные" дети - особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе, внимании родителей, учителей, участии всех окружающих. Это не плохие, безнадёжно испорченные ребята, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих.

Понятие "трудные" дети обязано своим происхождением педагогической практике и первоначально включало в себя все случаи отклонений в развитии ребенка. В процессе дальнейших совместных научно-практических поисков выделялись новые направления, уточнялся и углублялся предмет исследования трудновоспитуемости как психолого-педагогического явления. В трудах современных педагогов, психологов, юристов и медиков представлен глубокий и обстоятельный анализ сущности и критериев различения типов трудновоспитуемости детей, раскрыты ее причины [6, с.105].

Так, М.А. Алемаскин, учитывая характер ведущей деятельности, уровень развития и проявления отрицательных качеств у подростков, а также типичные меры воспитательного воздействия, применяемые к ним, разработал структуру отклоняющегося поведения несовершеннолетних учащихся. "Трудновоспитуемые дети" в этой структуре, в отличие от "педагогически запущенных", "правонарушителей" и "несовершеннолетних преступников", определяются в соответствии с такими двумя взаимосвязанными критериями, как периодический характер нарушений дисциплины и принципиальная возможность коррекции их поведения со стороны семьи и классного коллектива [2, с.31].

Кроме того, М.А. Алемаскин выделил группу неблагополучных детей, которые не подвержены расстройствам нервной системы, психики и не нуждаются в специальном режиме и особых условиях воспитания. Это, по определению Л.С. Выготского, - "трудные дети в массовой школе" [2, с.48].

В целом ряде психологических исследований представлено описание внутренних стимулов и внешних проявлений отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Д.И. Фельдштейн дифференцирует "трудных" подростков, учитывая характер доминирующих отрицательных потребностей и соответствующих им проявлений поведения. При этом для каждой из типологических групп предлагается специфический набор средств воспитательного воздействия, приемов перевоспитания.

Исследования несовершеннолетних правонарушителей, проведенные Д.И. Фельдштейном, показывают, что в основе нравственной деформации их личности лежат не биологические свойства, а недостатки семейного и школьного воспитания. У данных подростков утрачен интерес к учению, фактически порваны связи со школой, что приводит к их отставанию от сверстников на 2-4 года по образованию [26, с.118].

При этом отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, не определяется отклонениями в психическом развитии: данная категория подростков обладает нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.

Своеобразную типологию объективно наблюдаемых проявлений трудновоспитуемости с использованием целого ряда "рабочих" педагогических и патопсихологических терминов предлагают В.И. Абраменко и А.И. Селецкий, которые выделяют:

) группу неорганизованных подростков - "порывистых" и "порывисто-опасливых";

) предправонарушителей, к которым относят "отсталых", "озорных", "избалованных", "угрюмых", "эмоционально тупых" подростков, "бродяг";

) группу психически неполноценных (например, "органических", "истерических", "возбудимых", "аффективно неустойчивых психопатов", "гиперсексуальных") [20, с. 208].

В исследованиях Г.Г. Бочкаревой отклоняющееся поведение рассматривается с позиции самих трудновоспитуемых подростков и дифференцируется в зависимости от их субъективного отношения к совершаемому проступку или правонарушению на "раскаивающихся", "бесконфликтных" и "циников". Каждый из названных типов редко проявляется в чистом виде, но, установив доминирующее отношение подростка к своему поведению, педагог получает возможность осуществлять психологическую коррекцию "изнутри", добиваться воспитательного эффекта путем реорганизации системы установок, ценностных ориентации учащихся [3, с. 201].

Анализ классификаций, типологий трудновоспитуемости позволяет сделать вывод о высоком уровне насыщенности этого понятия психолого-педагогическим содержанием. В основе описываемых явлений лежит психологический конфликт между мотивами деятельности воспитуемого и воспитывающего, их ценностными ориентациями и установками, конфликт противостоящих друг другу характеров, темпераментов, типов личности.

1.3 Научно-практические подходы к исследованию проблемы появления трудновоспитуемых учащихся

Причины трудновоспитуемости возникают как результат политической, социально-экономической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменения в содержании ценностных ориентаций молодежи. Неблагоприятные семейно-бытовые отношения, отсутствие контроля за поведением детей, чрезмерная занятость матерей в сфере общественного производства и частного предпринимательства, эпидемия разводов ведут к серьезным проблемам семейного воспитания.

М.И. Буянов отмечает, что во все времена, во все эпохи были хорошие и плохие семьи, но неблагополучные семьи формируют неблагополучных детей. "Ими нужно заниматься задолго до того, как ребенку исполнится 6 или 7 лет" [9, с.120].

Неблагополучная для ребенка семья - это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи. Существует великое, множество семей, о которых ничего плохого с формальной точки зрения сказать нельзя, но тем не менее для данного конкретного ребенка эта семья будет неблагополучной. Конечно, семья пьяницы или хулигана для любого ребенка будет неблагополучной, однако в большинстве случаев, которые мы обсуждаем, понятие неблагополучной семьи может возникать лишь в соотношении с конкретным ребенком, на кого это неблагополучие действует. Для одного ребенка семья может быть подходящей, а для другого эта же семья станет причиной тягостных душевных переживаний и даже психического заболевания. Разные бывают семьи, разные встречаются дети, так что только система отношений "семья - ребенок" имеет право рассматриваться как благополучная или неблагополучная [9, с.129].

Бытует и ложное мнение родителей о том, что главным воспитателем детей является школа, в плохой успеваемости ученика, виноват учитель, в аморальности подростка винят улицу. Семья самоустраняется от процесса воспитания.

Ошибки семейного воспитания нередко дополняются ошибками школьного воздействия на личность ребенка: авторитарным, командно-административным стилем отношений, чрезмерной педагогической опекой, пассивным и принудительным характером методов обучения и воспитания, недостаточным уровнем техники педагогического общения. Слабеет внимание к личности школьника, его жизненному миру, опыту, интересам, личностным ценностным ориентациям, эмоциональной сфере [4, с.109].

Внешкольное воспитание не предлагает бесплатного многообразия выбора видов деятельности, не гарантирует относительной независимости от взрослых, широких возможностей для развития активности и самодеятельности, неформального характера отношений разновозрастного состава объединений. Социальные факторы усиливают недостатки семейного и школьного воспитания. Сказывается отсутствие воспитательной работы с населением и молодежью по месту жительства, не демократичность отношений в окружающей жизни, противоречия между словом и делом, отрицательный пример взрослого поведения, влияние неформальных групп и лидеров, соблазн улицы. Все это подрывает уверенность ребенка в себе, его способность к саморегуляции, самоутверждению в жизненно важных ситуациях. Формируется чувство незащищенности и одиночества [9, с.125].

Трудные дети - категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребёнка, бывают весьма разнообразными. Поэтому нередко к трудновоспитуемым детям относят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребёнка как "трудного" отражает преимущественно мнение о нём родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики [10, с.101].

Одной из основных причин, порождающих затруднения в воспитательном процессе, являются психические заболевания и так называемые пограничные состояния. Ребёнок, страдающий, например, психопатией или ранним детским аутизмом, безусловно, выделяется из массы нормально развивающихся сверстников, и его воспитание значительно затруднено.

Однако отнесение его к категории трудных не вполне оправдано, так как подобные отклонения подлежат преимущественно медицинской коррекции. Если поведение ребёнка заставляет заподозрить наличие у него нервно-психических отклонений, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, детским психиатром, которые выносят квалифицированный диагноз и назначают соответствующее лечение (в отсутствие его любые меры педагогической коррекции могут оказаться неэффективными). В отдельных случаях рекомендуется индивидуальное обучение [12, с.71].

В подростковом возрасте, более невротичны девочки. У девушек по сравнению с юношами заметно преобладание невротических расстройств, включая тревогу и депрессию.

Некоторые нарушения поведения могут быть вызваны врождёнными или приобретёнными психофизиологическими отклонениями, которые не относятся к психическим заболеваниям. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учётом особенностей их психофизического развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удаётся при условии сочетания индивидуально подобранных мер педагогического воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.

Наиболее распространённая причина временных отклонений заключается в недостаточном учёте со стороны родителей и педагогов возрастных особенностей развития ребёнка. В отечественной детской психологии установлено, что индивидуальное развитие осуществляется в виде чередования стабильных и критических возрастов [3, с.125].

В рамках последних происходит переход ребёнка на качественно новый этап развития, реализация формировавшихся ранее психических новообразований. При этом взрослые не всегда справедливо оценивают возросшие способности и потребности ребёнка и продолжают осуществлять устоявшиеся, но более неадекватные меры педагогического воздействия. В такой ситуации критический возраст превращается в подлинно кризисный этап, чреватый нарушениями в поведении ребёнка.

В ряде случаев нарушения учебно-воспитательного процесса бывают порождены хронически неадекватными условиями педагогического воздействия на ребёнка. Неблагоприятный морально-психологический климат в семье часто является той почвой, на которой возникают отклонения в развитии личности. Недостаточные либо чрезмерные требования к ребёнку порождают его нежелание и неспособность воспринимать педагогические воздействия. Особо негативную роль играет отсутствие единства педагогических требований со стороны родителей, при котором, ребёнок попадает в "воспитательный вакуум", будучи не в силах и не желая удовлетворять противоречивым или даже взаимоисключающим ожиданиям взрослых [5, с.36].

Многообразие предпосылок трудновоспитуемости, объединенных часто в непредсказуемом переплетении в комплекс причин, позволяет классифицировать это социально-педагогическое явление следующим образом.

По типу запущенности: педагогически запущенные (неуспевающие и недисциплинированные) - с пассивной жизненной позицией (-Я - безволие, равнодушие, недоверие), с неадекватной реакцией (Яэго - эгоисты, упрямцы), с антиобщественным поведением (Яагр - жестокие, антагонистичные, аморальные); социально запущенные (дезорганизаторы - пассивные и активные); правонарушители (бродяжничество, воровство, хулиганство); отклоняющиеся от нормы по здоровью (психические и соматические заболевания).

По области психических нарушений: с нарушениями в сфере общения; с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией; с односторонним умственным развитием; с неправильным развитием волевой сферы [7, с.120].

По позиции: неудовлетворенные своим положением в детском коллективе; неудовлетворенные своим положением в семье; с преобладанием связей с дезорганизаторами; с надломленной психикой; с избытком энергии, не нашедшей применения.

Воспитание, основанное на нравоучениях и наказаниях, обычно не приводит к долговременному положительному эффекту: привыкнув подчиняться только из страха, ребёнок легко идёт на любые проступки, стоит лишь страху ослабнуть. Поэтому жалобы родителей и педагогов на поведение детей следует рассматривать комплексно, с учётом возможных ошибок воспитания. Большую помощь в этом могут оказать семейная психологическая консультация и школьная психологическая служба, где поведение ребёнка анализируется в контексте всей совокупности условий его развития. Часто определённые меры психотерапевтические коррекции внутрисемейных отношений помогают решить проблему трудного ребёнка [2, с.25].

Важную роль в поведении ребёнка и формировании его личности играет школьная успеваемость. Возникшее вследствие разных причин хроническое отставание в учёбе может породить у школьника отвращение к учебной деятельности и стремление самоутвердиться иными способами. Нередко неуспевающий ученик противопоставляет себя классу и педагогу, демонстрирует вызывающее и неадекватное поведение [8, с.235].

Нарушения педагогического такта, злоупотребление наказаниями и отрицательными оценками лишь усугубляют возникшее противопоставление. Задача педагога - разобраться в причинах неуспеваемости и попытаться их устранить за счёт индивидуального подхода к учащемуся. В ряде случаев даже незначительные успехи в учении порождают позитивные сдвиги в поведении школьника.

Различные нарушения поведения, из-за которых детей относят к трудным, возникают либо вследствие нервно-психических отклонений, подлежащих медицинской коррекции, либо чаще вследствие неблагоприятного сочетания факторов и условий личностного развития. В каждом индивидуальном случае от педагога требуется тщательная работа по анализу и оценке причин отклонений и разработке мер их устранения и преодоления.

Глава 2. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения личности

2.1 Цели и принципы поведенческой коррекции в работе с трудновоспитуемыми учащимися

Рассмотренные причины девиантного поведения позволяют сформулировать стратегические цели психологической помощи личности с отклоняющимся поведением:

формирование конструктивной мотивации (позитивных ценностей,

ориентации на выполнение социальных требований и самосохранение);

интеграция индивидуального опыта;

совершенствование саморегуляции;

повышение стрессоустойчивости и расширение ресурсов личности;

выработка жизненно важных умений;

устранение или уменьшение проявлений дезадаптивного поведения;

расширение социальных связей и позитивного социального

опыта личности;

повышение уровня социальной адаптации.

Более частными и конкретными задачами психологического воздействия на отклоняющееся поведение личности могут выступать [11, с.250]:

устранение дефицита в поведенческих репертуарах;

усиление адаптивного поведения;

ослабление или устранение неадекватного поведения;

устранение изнурительных реакций тревоги;

развитие способности расслабляться;

развитие способности самоутверждаться;

развитие эффективных социальных навыков;

достижение адекватного сексуального функционирования;

развитие способности к саморегулированию.

Ведущую цель психологической коррекции отклоняющегося поведения личности можно сформулировать как достижение позитивных поведенческих изменений в выделенных направлениях.

Психологическая интервенция может осуществляться в форме консультирования, педагогической коррекции, тренингов, психотерапии.

Также она может иметь вид индивидуальной, семейной или групповой работы. Во всех случаях, независимо от формы и условий, должны соблюдаться основные принципы поведенческой коррекции - наиболее общие требования к деятельности специалиста.

Ведущими принципами поведенческой психологии являются: объективность, поведенческая оценка, системность и сотрудничество [2, с.169]. При этом должны также соблюдаться общие принципы оказания психологической помощи, рассмотренные в предыдущей главе.

Принцип объективности предполагает ориентацию преимущественно на внешне проявляемые и измеряемые переменные. Это могут быть: эмоциональные реакции, высказывания, жесты, физиологические проявления (сердцебиение, покраснение, дрожь), двигательные реакции, симптомы (головокружение, спазм мышц, страхи), мысли, конкретные действия и поступки. Поведенческие проявления должны фиксироваться максимально конкретно (объективно) и систематически.

Другой важный принцип - поведенческой оценки - указывает на необходимость проведения функционального анализа поведения клиента. Поведенческая оценка проводится при первой же встрече, а также впоследствии для оценки эффективности работы или изменения тактики воздействия.

Следующий принцип обязывает рассматривать отклоняющееся поведение личности в системе ее значимых отношений. Принцип системности предполагает оценку роли девиантного поведения в различных социальных системах и жизни личности в целом. Важно понимать, какую функцию симптоматическое поведение выполняет в различных ситуациях и системах (в семье, группе сверстников, учебно-профессиональной группе). Необходимо также оценить, как сами системы поддерживают дисфункциональное поведение.

Полученные данные позволяют определить: в чем суть проблем, как они возникают и что способствует их закреплению. При этом поведения можно назвать самой главной задачей и самой большой трудностью психолого-социального воздействия на личность [10, с.153].

Широко распространен прием оценки негативных последствий девиантного поведения. При этом клиента просят как можно подробнее, с конкретными примерами, рассказать о том, как он реально пострадал от своего поведения, какой вред он нанес своим близким и окружающим людям. В случае выраженного защитного поведения клиента можно исследовать негативные последствия конкретного вида девиантного поведения его друзей, родственников или знакомых. Консультант должен помочь клиенту спонтанно выразить такие чувства, как вина, раскаяние, стыд, боль, отвращение, злость, бессилие и отчаяние.

Важное значение имеет оценка функционального значения отклоняющегося поведения - той психологической "выгоды", которую человек из него извлекает и которая самоподкрепляет данное поведение.

В результате поведенческого анализа формулируются цели помощи, а также способы контроля ее эффективности. Поскольку у клиентов обычно бывает несколько проблемных областей, необходимо выявить степень опасности каждой из них, в соответствии с чем спланировать последовательность работы [31, с.257].

Поведенческая интервенция оценивается как достаточно авторитарная система, предполагающая контроль специалиста за поведением другого человека. Для личности с поведенческими проблемами возникает реальная опасность передачи ответственности за свое поведение специалисту. Все это делает особенно актуальным соблюдение принципа сотрудничества. В соответствии с данным принципом клиент не только должен проявлять осознанное желание изменения собственного поведения, но и активно участвовать в выборе целей и методов последующей работы (с учетом конкретных внутренних и внешних условий). Разделение ответственности происходит в форме заключения договора о сотрудничестве.

Важную роль в повышении продуктивной активности личности играет самостоятельная работа (клиента) по выполнению домашнего задания в промежутках между терапевтическими встречами.

Таким образом, ведущим условием эффективности воздействия на отклоняющееся поведение личности является следование выделенным принципам поведенческой интервенции. Другим важным моментом, безусловно, можно назвать методы поведенческой интервенции. Мы выяснили, что в настоящее время в поведенческой психологии используются следующие основные группы методов: стимулирование мотивации изменения поведения; коррекции эмоциональных нарушений; методы саморегуляции; методы когнитивного переструктурирования; методы угашения нежелательного поведения; методы формирования позитивного поведения.

2.2 Особенности и методы диагностики девиантного поведения подростков

Набор психодиагностического инструментария по рассматриваемой проблеме достаточно разнообразен. Для диагностических целей могут быть использованы и общие методики, и специальные тесты, и их сочетания в виде батареи тестов.

В диагностической работе с подростками и старшеклассниками психологическая информация о видах девиантного поведения может быть получена при использовании опросника Р. Кеттела, патохаракте-рологического опросника А.Е. Личко и проективного теста М. Люшера.

Универсальной методикой выявления предрасположенности к тем или иным девиациям в поведении подростков представляется "Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению" (разработана Вологодским центром гуманитарных исследований и консультирования "Развитие" в 1992 г.) (Приложение 2).

Важно выявить дефекты индивидуально-психологического характера, включая нарушения эмоционально-волевой и мотивационной сфер (повышенная тревожность, агрессивность, сниженные эмпатийные качества), акцентуации характера, неадекватная самооценка, что требует индивидуального педагогического подхода, а также дополнительных психокоррекционных программ.

Следует также, наряду с индивидуально-психологическими особенностями, изучить и социально-психологические особенности личности подростка, характеризующегося социальной дезадаптацией. Эта задача тесно связана с проблемой социального развития, она практически не исследована ни в теоретическом, ни в эмпирическом плане. Поэтому, прежде чем говорить о личностной социально-психологической диагностике, необходимо выделить диагностически значимые социально-психологические параметры социального развития, подлежащие диагностическому исследованию [8, с.45].

Сюда следует отнести уровень социального развития, основные диагностические признаки которого определяются сферами социализации индивида (сфера труда, общения, познания, самоопределения, самопознания). Затем, параметры важнейшей социально-психологической характеристики личности - направленности (ценностные ориентации и социальные установки, ценностно-нормативные представления). Отдельно следует выделить референтные ориентации, играющие очень большую роль в подростковом возрасте. Выступая своего рода перцептивными фильтрами, референтные ориентации регулируют социальную перцепцию подростка, восприятие и оценку окружающих людей, социальных норм, моральных ценностей. И, наконец, немалую значимость в объяснении причин и характера социальной дезадаптации играет система самооценок и ожидаемых оценок индивида, то, что относится к престижным механизмам саморегуляции поведения подростков и отклоняющегося поведения в первую очередь.

Кроме того, важно отметить, что психодиагностическое исследование девиантного поведения подростка не может ограничиться лишь личностной диагностикой, даже если она и носит столь многомерный характер, о котором было сказано выше. Необходимо также исследование социальной ситуации, провоцирующей дезадаптацию детей и подростков. Эта социальная ситуация представлена, как правило, неблагоприятно складывающимися детско-родительскими отношениями, атмосферой семьи, характером межличностных отношений и социометрическим статусом ребенка, подростка в среде сверстников, педагогической позицией учителя, школьной атмосферой, социально-психологическим климатом в классном коллективе. Здесь требуется батарея социально-психологических и, прежде всего, социометрических методов: наблюдения, беседы, метод независимых характеристик [14, с.215].

Таким образом, очевидно, что в психодиагностическом обследовании девиантного поведения подростка также нельзя ограничиваться методами, представленными какой-то одной отраслью психологического знания. Так же, как и при изучении природы отклоняющегося поведения, здесь необходим системный междисциплинарный подход, позволяющий интегрировать диагностические методы дифференциальной, социальной, педагогической, медицинской психологии. То есть речь идет о конечном этапе развития психологического знания, когда происходит интеграция различных узких дисциплин для решения единой актуальной социальной проблемы.

При этом интегрирующим стержнем выступает природа отклоняющегося поведения, выявление тех неблагоприятных психобиологических, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, которые деформируют процесс социализации, процесс усвоения индивидом социального опыта и вхождения в систему общественных отношений.

2.3 Проведение и анализ результатов исследования

База исследования МОУ СОШ № 4: 9 "А", 9 "Б" классы - 47 человек. Испытуемым по 14-15 лет.

Для диагностики отклоняющегося поведения нами были отобраны методики:

) Диагностический опросник для выявления склонности к различным формам девиантного поведения "ДАП-П" для учащихся общеобразовательных учреждений. Автор Е.В. Федосенко [2, с.81].

) Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) А.Н. Орел

) Методика "Несуществующее животное" Автор М.З. Дукаревич.

На основе результатов обследования нами была составлена и проведена программа профилактики и коррекции нарушений поведения и эмоций у подростков приложение 3.

В ходе проведенной нами диагностики до внедрения программы и после, нами были получены следующие результаты:

Из 47 обследуемых школьников, по итогам диагностики и наблюдения мы обратили внимание на 9 школьников с ярко выраженным отклоняющимся поведением.

По итогам диагностического опросника для выявления склонности к различным формам девиантного поведения "ДАП-П" Е.В. Федосенко мы получили результаты отраженные нами в таблице приложения 4.

Так наглядно мы видим, что с высоким уровнем интегральной оценки у нас 9 (19%) учеников, то есть подростков с выраженным отклоняющимся от нормы поведением. Эти подростки имеют алкогольную, наркотическую (канабис) зависимость и регулярно совершают правонарушения. Так же, по данной методике из этих 9 (19,14%) подростков один со среднем уровнем суицидального риска, что тоже немаловажно для нас.8 (17%) человек обследуемых (помимо 9-ти нами отобранных), по одной шкале из трех имеют средний уровень зависимого поведения, это выражается в интернет-зависимости, а у некоторых это алкогольная.

Рис. 1. Процентное распределение ответов по шкалам "ДАП-П"

Рассмотрим результаты методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) А.Н. Орел.

Как мы видим в таблице 4 (Приложение 5) и рисунке 2 по шкале делинквентности, подростки которые регулярно совершают правонарушения - у нас те же 19,14% (9 человек). Установка на социально желательные ответы наблюдается у 36,17% подростков, это в основном подростки учащиеся хорошо, из благополучных семей, не нарушающие закон, в эти 36,17% не вошли подростки с отклоняющимся поведением. По шкале склонности к преодолению норм и правил выраженная характеристика наблюдается у 34,04% обследуемых, из них 19,14% привлекшие наше внимание подростки с ярко выраженным отклоняющимся поведением. Эти же подростки 19,14% дают нам равные показатели по шкалам: аддиктивное поведение, склонность к агрессии и насилию. По шкале склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению по данной методике выявлено 4,25%, это 2 человека.

Рис.2 Процентное соотношение выраженности шкал по результатам методики СОП

Результаты проективной методики "Несуществующее животное" следующие:

У 27,21% испытуемых отмечается нестабильность эмоционально-волевой сферы, агрессивность, тревожность, конфликтность. Потребность иметь чувство безопасности, защищенности, нехватка психологической теплоты дома, комфорта. Плохая социальная адаптация. Нежелание впускать в свое "Я". Трудности в межличностных контактах, страх перед будущем.

У 4,25% отмечается депрессивный фон настроения, сильные оппозиционные тенденции с потенциальной агрессивностью, которая может быть направлена или не направлена во вне.

У 48,9% отмечается стремление сохранить личностное равновесие, усиленная защита.

% подростков переживают внутриличностный конфликт, неустойчивое личностное равновесие из-за фрустрации, возникшей в связи с неспособностью удовлетворить базовые потребности.

% подростков погружены в себя, застенчивы, игнорируют реальность, ищут наслаждение в фантазиях. Интроверсия, напряженность, отчужденность.

Теперь рассмотрим результаты диагностики после проведения нами психокоррекционной программы:

Так, в таблице и рисунке 3 мы видим существенное изменение в результатах методики "ДАП-П".

Таблица 1

Показатели методики "ДАП-П" в сравнении: результаты до проведения программы и после.

Срезы	Шкала "Аддиктивное поведение"	Шкала "Делинквентное поведение"	Шкала "Суицидальный риск"	Интегральная оценка ("Девиантное поведение")
До	36,17%	19,14%	2,12%	19,14%
После	19,14%	8,5%	0%	8,5%

Ответы по всем шкалам заметно изменились. Результаты по шкале "Аддиктивное поведение" с 36,17% снизились до 19,14 - это 8 человек из всей выборки отказались от алкоголя. По шкале "Делинквентное поведение" результаты с 19,14% снизились до 8,4%, 5 подростков перестали совершать противоправные поступки. В самом начале исследования мы обратили внимание на одного человека со средней выраженностью фактора суицидальных намерений, этот подросток отказался от намерений и мыслях о суициде. Таким образом, интегральная оценка "Девиантное поведение" соответственно факторам снижается больше чем в два раза с 19,4% до 8,5%.

Рис. 3 Показатели методики "ДАП-П" в сравнении: результаты до проведения программы и после.

Рассмотрим сравнительные результаты методики диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) А.Н. Орел.

Так из таблицы 4 и рисунка 4 мы наглядно показали: показатели по шкале склонности к преодолению норм и правил снизились с 34,04% до 17,02%, что говорит о том, что 8 подростков больше не стремятся нарушать правила и нормы в обществе. Соответственно предыдущей методике обстоят дела по шкале аддикции и шкале самоповреждения (суицида), снизилось число подростков склонных к агрессии и насилию с 19,4% до 10,63%. Волевой контроль и контроль эмоциональных реакций стал присущ большему количеству обследуемых, с 80,85% до 93,61%. Подростков с делинквентным поведением стало в два раза меньше, что соответствует предыдущей методике.

Таблица 2. Сравнительные данные методики СОП

Срезы	Шкала установки на социально-желательные ответы.	Шкала склонности к преодолению норм и правил.	Шкала склонности к аддиктивному поведению.	Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.	Шкала склонности к агрессии и насилию.	Шкала волевого контроля эмоциональных реакций.	Шкала склонности к делинквентному
До	36,17%	34,04%	19,14%	4,25%	19,14%	80,85%	19,14%
После	36,17%	17,02%	12,76%	0%	10,63%	93,61%	8,4%

Рис. 4 Сравнительные данные методики СОП

Все данные, выше проанализированные, подтверждает так же методика "Несуществующее животное".

Нестабильность эмоционально-волевой сферы, агрессивность, тревожность, конфликтность. Потребность иметь чувство безопасности, защищенности, нехватка психологической теплоты дома, комфорта. Плохая социальная адаптация. Нежелание впускать в свое "Я". Трудности в межличностных контактах, страх перед будущем теперь заметны не в 27,21%, а теперь в 10,63% работ.

Депрессивный фон настроения, сильные оппозиционные тенденции с потенциальной агрессивностью, которая может быть направлена или не направлена во вне после проведения программы не наблюдаются у ребят (до программы 4,25%)

Стремление сохранить личностное равновесие, усиленная защита с 48,9% снизилось до 27,65%

Подростков погруженных в себя, застенчивых, игнорирующих реальность, ищущих наслаждение в фантазиях с 25% снизилось до 10,63%.

Таким образом, обобщая данные нашего исследования, мы пришли к выводу, что наша программа дала определенные положительные результаты в работе с подростками отклоняющегося поведения. Мы доказали, что групповой тренинг по коррекции отклоняющегося поведения снижает влияние психологических и социальных факторов риска, формируя у подростков позитивное самоотношение, конструктивные взаимоотношения с окружающими, снижает тревожность, агрессивность, стабилизируя эмоционально-волевую сферу, формируя уверенное и безопасное поведение, устойчивое к давлению со стороны других, позволяет подростку научиться делать собственный выбор.

Заключение

В настоящее время большинство исследователей указывают на взаимообусловленность девиантных поступков и деструктивных социально-политических процессов, происходящих в обществе. При этом часто указывается на то, что рост тех или иных нарушений является результатом издержек и ошибок в осуществлении социально-экономических реформ, а в числе причин особое место отводится снижению жизненного уровня граждан, нарушению сложившегося баланса сил между институтами воспитания, кризису традиционной системы ценностей.

В этой связи на первое место в решении вопросов профилактики выдвигаются экономические меры реформирования общественных отношений, необходимость повышения материального уровня и социальной защищенности российских граждан.

Ученые единодушно отмечают огромное влияние на формирование отклоняющегося поведения детей и подростков семьи и семейных отношений. Безнадзорность, попустительство со стороны родителей, ослабление социального контроля являются внешними условиями, допускающими возможность бесконтрольного поведения, которое переходит во внутреннюю неспособность личности к самоограничению.

Лучшая профилактика девиантного поведения - это целенаправленное организуемое с четким определением средств, форм и методов воспитания воздействие. Причем предупредительные возможности воспитания намного эффективнее других средств сдерживания, так как меры правовой профилактики, как правило, несколько запаздывают и начинают действовать тогда, когда поступок уже совершен. Для того, чтобы "срабатывали" правовые меры предупреждения, они должны быть включены в сознание подростка, стать частью его убеждений, опыта, что можно достичь путем целенаправленного воспитательного воздействия.

Отношения взаимного доверия и уважения разрушают асоциальные установки у несовершеннолетних. Важно дать им возможность почувствовать, что они нужны и полезны людям и всему обществу. Хочется обратить внимание, что в воспитании подрастающего поколения главное не только то, насколько умным, знающим, образованным и настойчивым в достижении своих жизненных целей будет человек, но и то, будет ли он добрым, отзывчивым, будет ли он сопереживать другим.

Доброта и отзывчивость не появляются сами по себе, они воспитываются, и основную роль в этом играет родительская любовь - любовь не на словах, а на деле. Если родители не формируют в детях (в первую очередь с помощью собственного примера) доброжелательного, сердечного, мягкого отношения к людям, то ребенок растет жестоким, черствым, агрессивным.

Окружающая социальная микросфера, психологический климат в семье, условия воспитания, взаимоотношения с родителями и педагогами - все это отражается на ребенке. И если мы исключим плохое влияние, если мы будем осторожно относиться к своим и чужим детям, то можем быть уверенными в том, что вырастим хорошую смену активных и трудолюбивых людей. Характер детей в руках взрослых - пусть эти руки будут нежными, разумными и справедливыми.

Мы доказали, что групповой тренинг по коррекции отклоняющегося поведения снижает влияние психологических и социальных факторов риска, формируя у подростков позитивное самоотношение, конструктивные взаимоотношения с окружающими, снижает тревожность, агрессивность, стабилизируя эмоционально-волевую сферу, формируя уверенное и безопасное поведение, устойчивое к давлению со стороны других, позволяет подростку научиться делать собственный выбор. Таким образом гипотеза нами доказана.

Список литературы

1.      Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. / Ю.П. Азаров. - М.: Просвещение, 1979. - 255с.

2.      Алемаскин М.А. Формы и методы воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися. / М.А. Алемаскин. - М.: ЦС ПОРСФСР, 1980. - 61с.

.        Белинская Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 300 с.

.        Белкин A. C. Внимание ребенок!: Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. / A. C. Белкин. - Свердловск: Сред. - Урал. кн. изд-во, 1981. - 126с.

.        Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы школы с трудными детьми. / Л.И. Белозерова. - Киров: КГПИ, 1994. - 82с.

.        Блонский П.П. Избранные педагогические произведения / Н.И. Блонская. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 696 с.

.        Блонский П.П. Трудные школьники. / П.П. Блонский. - М.: Раб. просвещения, 1930. - 131 с.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.3. / Л.С. Выготский. - М., 1983. - 641 с.

.        Ефремов К.С. Трудные дети, трудные люди / К.С. Ефремов // Народное образование. - 2004. - № 3. - С.117-124.

.        Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. / А.И. Захаров. - М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

.        Зюбин Л.М. Психология воспитания. / Л.М. Зюбин М.: Высш. шк., 1991. - 93с.

.        Костяшкин Э.Г. Индивидуальная работа в школе с трудными подростками. / Э.Г. Костяшкин. - М.: Знание, 1971. - 95 с.

.        Макаренко А.С. Из опыта работы // Педагогические сочинения. В 8 т. - М., 1983. - Т.1. С.52-56.

.        Натанзон Э.Ш. Индивидуальный подход к трудным учащимся. / Э.Ш. Натанзон. - Кишинев: Лумина, 1980. - 168с.

.        Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. / Э.Ш. Натанзон - М.: Просвещение, 1984. - 96с.

.        Николаевой Л.М. Воспитательная работа с учащимися вне школы / Л.М. Николаевой. - М.: Педагогика, 1981. - 144 с.

.        Райский Б.Ф. Условия и причины возникновения и развития отклонений в поведении детей и подростков. / Б.Ф. Райский Волгоград, 1986. - 30с.

.        Раттер М. Помощь "трудным" детям. / М. Раттер. - М.: Прогресс, 1987. - 407с.

.        Рожкова М.И. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / М.И. Рожкова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

.        Селецкий А.И., Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. / А.И. Селецкий, С.А. Тарарухин. - Киев: Вища шк., 1981. - 238с.

.        Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. / В.В. Сериков. - М.: Издательская корпорация "Логос", 1999. - 272 с.

.        Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

.        Степанов В.Г. Индивидуальный подход к трудным школьникам. / В.Г. Степанов. - М.: МПУ, 1995.302с.

.        Сухомлинский В.А. О воспитании/ В.А. Сухомлинский - Москва: Политическая литература, 1982 - с.270

.        Федорова Г.Г. Трудный подросток: становление личности. / Г.Г. Федорова. - С. - П.: О-во "знание" РСФСР, 1992. - 32с.

.        Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. / Д.И. Фельдштейн. - Душанбе: Ирфон, 1972.184 с.

.        Чередниченко В.И. Трудные дети и трудные взрослые. / В.И. Чередниченко. - М.: Просвещение, 1991. - 190с.

Приложения

Приложение 1

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ СКЛОННОСТИ К РАЗЛИЧНЫМ ФОРМАМ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ "ДАП-П" (для учащихся общеобразовательных учреждений 14-17 лет)

Инструкция. Сейчас вам будут предъявлены вопросы, касающиеся некоторых ваших индивидуальных психологических особенностей. На регистрационном бланке приводится 4 варианта ответов. Вам необходимо внимательно прочитать вопрос и выбрать наиболее подходящий для вас вариант ответа, все ответы должны фиксироваться в регистрационном бланке. Для этого в строке, соответствующей номеру вопроса, вам необходимо отметить одну из четырех клеток, совпадающую с выбранным вами ответом. На каждый вопрос возможен только один вариант ответа.

Вводная инструкция закончена, у кого есть вопросы, поднимите руку - к вам подойдут и помогут. Если вопросов нет, приступайте к работе.

. Я хорошо понял инструкцию к данной методике.

. Люди, с которыми я пытаюсь находиться в дружеских отношениях, очень часто причиняют мне боль.

. "За компанию" с товарищами я могу принять большое количество алкоголя.

. Я считаю, что в некоторых ситуациях жизнь может потерять ценность для человека.

. Я бываю излишне груб (а) с окружающими.

. Мои друзья рассказывали, что в некоторых ситуациях они испытывали необычные состояния: видели красочные и интересные видения, слышали странные звуки и др.

. Думаю, что самым трудным предметом для меня будет - производственное обучение.

. Среди моих друзей были такие, которые вели такой образ жизни, что мне приходилось скрывать свою дружбу от родителей.

. Мне кажется, окружающие плохо понимают меня, не ценят и недолюбливают.

. В последнее время я замечаю, что стал (а) много курить. Это помогает мне отвлечься от проблем и хлопот.

. Бывало, что по утрам у меня дрожали руки и голова просто "раскалывалась".

. Я всегда стремился (лась) к дружбе с ребятами, которые были старше меня по возрасту.

. Не могу заставить себя бросить курить, хотя знаю, что это вредно.

. В состоянии агрессии я способен (а) на многое.

. Среди моих близких родственников (отец, мать, братья, сестры) были судимые лица.

. Часто я испытывал чувство невесомости тела, отрешенности от окружающего мира, нереальности происходящего.

. На подрастающее поколение влияет так много обстоятельств, что усилия родителей и педагогов по их воспитанию оказываются бесполезными.

. Если кто-нибудь виноват в моих неприятностях, я найду способ отплатить ему тем же.

. Приятели, с которыми я дружу, не нравятся моим родителям.

. Я считаю, что можно оправдать людей, выбравших добровольную смерть.

. Я привык (ла) считать, что "око за око, зуб за зуб".

. Я всегда раз в неделю выпиваю.

. Если кто-то причинил мне зло, я отплачу ему тем же.

. Бывало, что я слышал (а) голоса внутри моей головы, звучание собственных мыслей.

. Смысл жизни не всегда бывает ясен, иногда его можно потерять.

. У меня есть друзья, которые любят смотреть "мультики" после приема разных веществ.

27. В районе, где я проживаю, есть молодежные тусовки, которые активно враждуют между собой.

. В последнее время, чтобы не сорваться, я вынужден (а) принимать успокоительные средства.

. Я пыталась (лся) освободиться от некоторых пагубных привычек.

. Я не осуждаю людей, которые совершают попытки уйти из жизни.

. Употребляя алкоголь, я часто превышал свою норму.

. Мои родители и родственники высказывали опасения в связи с моими выпивками.

. В последнее время я часто испытывал (а) стресс, поэтому принимал (а) успокоительные средства.

. Выбор добровольной смерти человеком в обычной жизни, безусловно, может быть оправдан.

. В нашей школе был принят "ритуал прописки" новичков, и я активно в нем участвовал.

. В последнее время у меня подавленное состояние, будущее кажется мне безнадежным.

. У меня были неприятности во время учебы в связи с употреблением алкоголя.

. Мне неприятно вспоминать и говорить о некоторых случаях, которые были связаны с употреблением алкоголя.

. Мои друзья умеют хорошо "расслабиться" и получить удовольствие.

. Можно согласиться с тем, что я не очень-то склонен выполнять многие законы, считая их неразумными.

. Среди моих близких друзей были такие, которые часто уходили из дома, бродяжничали и т.д.

. Я считаю, что мой отец злоупотреблял (злоупотребляет) алкоголем.

. Я люблю играть в азартные игры. Они дают возможность "встряхнуться", "поймать свой шанс".

. Я понимаю людей, которые не хотят жить дальше, если их предают родные и близкие.

. Я не осуждаю друзей, которые курят "травку".

. Нет ничего предосудительного в том, что люди пытаются испытать на себе некоторые необычные состояния.

. В нашей семье были случаи добровольного ухода из жизни (или попытки ухода).

. С некоторыми своими привычками я уже не смогу справиться, даже если очень захочу.

Работа с опросником закончена, отложите бланк.

Обработка результатов обследования производится по каждому блоку в отдельности с помощью специальных "ключей", а также по всей методике в целом, путем суммирования баллов. При этом ответы оцениваются следующим образом:

- Нет, это совсем не так

- Пожалуй, так

- Верно

- Совершенно верно

В процессе обработки вначале необходимо обратить внимание на вопрос 1 (хорошо ли понял обследуемый инструкцию к данной методике).

Стены к методике "ДАП-П"

Наименование шкал методики	Низкие		Стены						Высокие
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Шкала "Аддиктивное поведение"	38 и >	37-31	30-26	25-19	18-13	12-8	7-6	5-4	3-2	1 и <
Шкала "Делинквентное поведение"	33 и>	32-27	26-23	22-18	17-15	14-11	10-8	7-5	4-3	2 и <	16 и>	15-13	12-10	9-7	6-5	4	3	2	1	0
Интегральная оценка ("Девиантное поведение")	100 и>	88-83	82-68	67-54	53-45	44-33	32-26	25-19	15-18	14 и <

 

Примечание. Показатели, соответствующие 1-2 стенам, говорят о высокой склонности к девиантному поведению; показатели, соответствующие 3-7 стенам, - о значительной предрасположенности; показатели, соответствующие 9-10 стенам, - о низкой склонности (или отсутствии) к девиантному поведению.

Уровень склонности к аддиктивному поведению (шкала АДП) оценивается по следующим номерам вопросов: 4,8, 12, 13, 15, 20, 26, 28, 31, 34, 35, 37, 38, 41, 45, 47, 48, 52, 53, 55, 56, 60.

Уровень склонности к делинквентному поведению (шкала ДП) оценивается по следующим номерам вопросов: 7, 10, 14.17, 19, 21, 22, 23, 25, 27, 32, 43, 50, 51,57, 58.

Уровень суицидальной предрасположенности (шкала СР) оценивается по следующим номерам вопросов: 2, 5, 11, 24, 30, 36, 42, 44, 54, 59.

При дальнейшей обработке "сырые" значения по отдельным шкалам суммируются, определяется суммарный балл (склонность к девиантным формам поведения), который затем переводится в 10-балльную шкалу нормального распределения (стены) и условные категории профессиональной пригодности (см. таблицу).

Приложение 2

Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению.

Ключи и процедура подсчёта тестовых баллов.

Каждому ответу в соответствии с ключом присваивается один балл. Затем по каждой шкале подсчитывается суммарный балл, который и сравнивается с тестовыми нормами. При отклонении индивидуальных результатов испытуемого от среднего суммарного балла по шкале больше на 1S измеряемую психологическую характеристику можно считать выраженной. Если индивидуальный суммарный балл испытуемого меньше среднего по тестовым нормам на 1S, то измеряемое свойство можно оценивать как маловыраженное. Кроме того, если известна принадлежность испытуемого к "делинквентной" популяции, то его индивидуальные результаты целесообразно сравнивать с тестовыми нормами, рассчитанными для "делинквентной" подвыборки.

Ключи.

Шкала	Ответ "НЕТ"	Ответ "ДА"
Шкала установки на социально-желательные ответы.	2, 4, 6, 21, 23, 33, 38, 47, 54, 79, 83, 87	13, 30, 32
Шкала склонности к преодолению норм и правил.	1, 10, 55, 61, 86, 93	11, 22, 34, 41, 44, 50, 53, 59, 80, 88, 91
Шкала склонности к аддиктивному поведению.	95	14, 18, 22, 26, 27, 31, 34, 35, 43, 46, 59, 60, 62, 63, 64, 67, 74, 81, 91
Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.	24, 76	3, 6, 9, 12, 16, 27, 28, 37, 39, 51, 52, 58, 68, 73, 90, 91, 92, 96, 98
Шкала склонности к агрессии и насилию.	15, 40, 75, 85	3, 5, 16, 17, 25, 37, 42, 45, 48, 49, 51, 65, 66, 70, 71, 72, 77, 82, 89, 94, 97
Шкала волевого контроля эмоциональных реакций.	29	7, 19, 20, 36, 49, 56, 57, 69, 70, 71, 78, 84, 89, 94
Шкала склонности к делинквентному поведению.	55, 61, 86	18, 26, 31, 34, 35, 42, 43, 44, 48, 52, 62, 63, 64, 67, 74, 91, 94
Некоторые пункты входят одновременно в несколько шкал опросника.

Тестовые нормы.

Шкала	п = 229 человек		п = 229 человек
	"нормальная" выборка		"делинквентная" выборка
	М	S	М	S
Шкала 1 15	2,27	2,06	2,49	2,13
Шкала 2 17	7,73	2,88	10,97	2,42
Шкала 3 20	9,23	4,59	15,17	3,04
Шкала 4 21	10,36	3,41	10,98	2,76
Шкала 5 25	12,47	4,23	14,64	3,94
Шкала 6 15	8,04	3, 20	9,37	3,01
Шкала 7 20	7,17	4,05	14,38	3,22

Вопросник.

"Правильных" и "неправильных" ответов нет, так как каждый имеет право на своё мнение. Отвечайте точно и правдиво. Представляйте типичные ситуации, не задумывайтесь над деталями. Давайте первый естественный ответ, который приходит в голову. Свободно выражайте своё собственное мнение.

Отвечая на вопросы, записывайте его номер и Ваш ответ "Да", если Вы согласны с утверждением, содержащемся в вопросе, или "Нет", если не согласны.

1. Я предпочитаю одежду неярких, приглушённых тонов.

2. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.

3. Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-нибудь боевых действиях.

4. Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями.

5. Тот, кто в детстве не дрался, вырастает "маменькиным сынком" и ничего не может добиться в жизни.

6. Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за неё хорошо заплатили.

7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.

8. Иногда бывает, что немного хвастаюсь.

9. Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть лётчиком-истребителем.

10.Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.

11.Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.

12.Я предпочёл бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она и опасна для жизни.

13.Я всегда говорю только правду.

14.Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества - это вполне нормально.

15.Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.

16.Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.

17.Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.

18.Человек должен иметь право выпивать сколько он хочет и где он хочет.

19.Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.

20.Мне обычно затрудняет работу требование сделать её к определённому сроку.

21.Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там. Где положено.

22.Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное (половое) влечение.

23.Я иногда не слушаюсь родителей.

24.Если при покупке автомобиля мне придётся выбирать между скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.

25.Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.

26.Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.

27.Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.

28.Иногда мне так хочется сделать себе больно.

29.Моё отношение к жизни хорошо описывает пословица "Семь раз отмерь, один раз отрежь".

30.Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.

31.Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсические вещества.

32.Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.

33.Бывает, что мне так и хочется выругаться.

34.Правы люди, которые в жизни следуют пословице "Если нельзя, но очень хочется, то можно".

35.Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.

36.Мне редко удаётся заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.

37.Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в них поучаствовал.

38.Бывает, что иногда я говорю неправду.

39.Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.

40.Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.

41.Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.

42.Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.

43.Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил.

44.Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.

45.Если в кинофильме нет ни одной приличной драки - это плохое кино.

46.Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям - это нормально.

47.Иногда я скучаю на уроках.

48.Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.

49.Если человек раздражает меня, то я готов высказать ему всё, что я о нём думаю.

50.Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.

51.Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.

52.Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.

53.Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушёл от преследования.

54.Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.

55.Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.

56.Я часто огорчаюсь из-за мелочей.

57.Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.

58.Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.

59.Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.

60.Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.

61.Меня раздражает, когда девушки курят.

62.Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.

63.Бывало, что у меня возникало желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.

64.Сигарета в трудную минуту меня успокаивает.

65.Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.

66.Я смог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговорённого к высшей мере наказания.

67.Удовольствие - это главное, к чему стоит стремиться в жизни.

68.Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.

69.Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.

70.Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.

71.Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руку вещь и ломал её.

72.Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.

73.Мне понравилось бы прыгать с парашютом.

74.Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.

75.Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.

76.Я не получаю удовольствия от ощущения риска.

77.Когда человек в пылу спора прибегает к "сильным" выражениям - это нормально.

78.Я часто не могу сдержать свои чувства.

79.Бывало, что я опаздывал на уроки.

80.Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.

81.Секс должен занимать в жизни молодёжи одно из главных мест.

82.Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.

83.Иногда случалось, что я не выполнял школьное домашнее задание.

84.Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.

85.Мне кажется, что я не способен ударить человека.

86.Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.

87.Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.

88.Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.

89.Иногда я бываю так раздражителен, что стучу по столу кулаком.

90.Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по настоящему проявить себя.

91.Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твёрдо знал, что это не повредит моему здоровью и не повлечёт наказания.

92.Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.

93.Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.

94.Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.

95.Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

96.Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.

97.Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям.

98.Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолётом.

Приложение 3

Программа профилактики и коррекции нарушений поведения и эмоций у подростков.

Программа разработана кандидатом психологических наук, старшим научным сотрудником лаборатории психологических исследований в педагогическом образовании Института педагогического образования Российской академии образования Федосенко Екатериной Владимировной.

Тема 1. "Общение".

Занятие 1.

Цели: Усиление развития группового единства, увеличение степени самосознания и знания о других с помощью обратной связи.

) Приветствие. Форма приветствия может быть сохранена или изменена по желанию детей.

) Упражнение "Лишний стул".

Цель игры - настройка группы на откровенность.

Группа сидит в круге. Ведущий встает, убирает стул, на котором сидел, и объясняет условия игры: меняются местами все. К кому относится высказанное предложение. Тот, кому не досталось места, становится водящим и получает возможность предложить группе следующее условие.

Начать ведущий может с таких предложений, которые заведомо оставляют всех на своих местах, например: "Сейчас поменяются местами те, кто никогда не опаздывал на занятия".

Продолжительность игры 10 - 15 минут.

) Упражнение "Знакомство".

Цель игры - усилить развитие группового единства.

Ведущий по заранее приготовленной инструкции читает или пересказывает вопросы, помогающие членам группы больше узнать друг о друге. Перед началом игры стоит сделать акцент на том, что каждый должен отвечать на вопросы, внимательно слушать товарищей, осознавая важность и уникальность каждого присутствующего.

Продолжительность игры 30 - 40 минут.

Примерные вопросы для ведущего:

Ваша любимая музыкальная группа, исполнитель?

Чем бы вам хотелось заниматься через пять лет?

Ваш любимый цвет и почему?

Ваше любимое время года и почему?

Расскажите о лучшем дне в своей жизни.

На какое животное вы похожи и почему?

Каково ваше самое раннее детское воспоминание и почему?

Если бы у вас было 100 тысяч рублей, что бы вы с ними сделали?

Какое неприятное событие в вашей жизни произвело на вас самое сильное впечатление?

Есть ли у вас хобби? Расскажите о нем.

Какой стиль одежды вы предпочитаете и почему?

Назовите, пожалуйста, одну причину, по которой вам хочется находиться в группе, и одну причину, по которой не хочется быть здесь.

Ваш любимый фильм?

Человек, о котором я узнал сегодня больше всего, это…

Человек в этой группе, с которым я бы мог провести много времени на необитаемом острове, это… Почему?

Самый жизнелюбивый человек в этой группе - это…

Человек в этой группе, о котором мне хотелось узнать побольше, это…

Что я жду от занятий?

Завершение занятия. Группа может придумать свой ритуал завершения занятия.

Занятие 2.

Цели: Отработка навыков эмпатии, слушая партнера; уменьшение чувства изоляции благодаря обмену обратной связью с членами группы.

) Приветствие.

) Упражнение "Добрые слова".

Цель игры - создание в группе дружелюбного, эмоционально теплого настроения.

Какой-либо предмет (игрушка, сувенир, мяч, и т.п.) передается по кругу с добавлением дружеских слов, приветствий, комплементов.

Продолжительность игры 10 минут.

) Упражнение "Светлые надежды, темные опасения".

Цель игры - определить свои мечты и опасения, повысить эмпатию к другим членам группы, объясняя содержание рабочих материалов партнера.

Рабочие материалы: рабочий бланк "Светлые надежды, темные опасения", карандаши или ручки.

Ведущий раздает участникам рабочие материалы и предлагает им вспомнить их самые заветные мечты и опасения, а затем записать их на бланке. После того как каждый закончит работу, участников разбивают на пары и каждая пара обсуждает свои записи, задает друг другу вопросы для более полного понимания. Затем собирают всех участников, и каждый член группы рассказывает о работе своего партнера в общем кругу. Группа может задавать вопросы, уточнять, но только у того, кто представляет работу, а не у автора. Далее автор сам рассказывает о своей работе. После этого вызывают следующего участника, и так по кругу.

В заключение можно задать несколько вопросов и обсудить их:

Насколько похожи высказанные надежды и опасения?

Насколько важно понимать точку зрения других людей?

Продолжительность игры - 50 минут.

Завершение занятия (см. занятие 1).

Занятие 3.

Цель: Составление представления о важности доверия в группе.

) Упражнение "Договоримся без слов".

Цель игры - рефлексия группы о поиске взаимопонимания между людьми.

Ведущий объясняет правила игры: по сигналу все члены группы "выбрасывают" от одного до пяти пальцев. Задача - показать одновременно всем одинаковое количество пальцев. Договариваться с помощью слов в игре запрещено. Ведущий считает количество попыток.

В результате обсуждения выявляется, что мешает и что помогает договориться.

) Упражнение "Слепой и поводырь".

Цель игры - создание условий для развития у подростков способности доверительно относиться к людям. Материалы: платки, шарфы для завязывания глаз.

Участников делят на пары, одному из них завязывают глаза, второму предлагают провести партнера по помещению так, чтобы он чувствовал себя спокойно и уверенно. По завершении работы пары (5-7 минут) участники меняются ролями.

В заключение обсуждаются вопросы:

Как вы себя чувствовали в роли "поводыря"?

Как - в роли "слепого"?

Что вам понравилось в этом упражнении?

Чему вы научились?

Продолжительность игры - 30 минут.

Занятие 4.

Цели: Обсуждение опыта пребывания в позитивной и негативной группах; рассмотрение общих возможностей группы в сравнении с возможностями одного человека.

) Упражнение "Камешки дружбы" *.

Материалы: банка или любая емкость; камешек или бусинка для каждого участника, шарики с отверстиями (они не должны быть совсем легкими); нить, леска, если вы хотите сделать ожерелье, краски и кисти, если вы хотите рисовать на камнях; клеенка, чтобы постелить ее под банку с водой; доска или планшет.

Ведущий ставит емкость с водой в центр группового круга.

Участникам сообщается, что сегодня им предстоит рассмотреть проблему групп и членства в группах, а также обсудить дружбу в этих группах. Затем участникам предлагается составить список позитивных и негативных групп. Ведущий пишет задание на доске; в случае если подростки недостаточно зрелые, им может потребоваться ваша помощь. Ниже приводится памятка для ведущего.

Позитивная группа: позволяет тебе быть самим собой: тебе не нужно меняться, чтобы быть ее членом; позволяет тебе быть несогласным; приветствует индивидуальность; оказывает поддержку, когда у тебя проблемы; позволяет членам уйти, если они этого хотят; не требует преданности членов.

Негативная группа: настаивает на том, чтобы ты мыслил, чувствовал и вел себя так, как предписывает группа; не позволяет иметь другую точку зрения; настаивает на приверженности мнению большинства; не позволяет тебе уйти; может потребовать доказательство верности, настаивая на участии в нечестных, подлых, криминальных или агрессивных действиях.

Каждому участнику (по кругу) предлагается определить позитивную и негативную группы, членом которых он был (напомните, что семья тоже (считается такой группой, а также лагерь, кружок, спортивная команда, молодежная банда и т.п.).

Передавая корзину с камешками по кругу, предложите каждому участнику выбрать свой камень (камень, который чем-то похож на них самих, привлекает внимание, стимулирует воображение и т.д.).

Одному из участников предлагается бросить свой камень в воду (камень остается в воде), затем еще один участник бросает камень.

Далее ведущий собирает все камешки, включая те, которые были в воде, и, с долей артистизма, бросает в воду. Будьте осторожны, а то окажетесь мокрым!

Возможности группы (в сравнении с возможностями одного человека) были продемонстрированы.

Теперь группа делает ожерелья из камешков или рисует на них (в зависимости от материала).

Ведущий тем временем напоминает участникам, что камешки - это символы, напоминающие об участии в группе, и поощряет подростков носить ожерелья или приносить разрисованные камешки (их можно хранить в классе для занятий).

Продолжительность игры - 45-50 минут.

Тема 2. "Личность".

Занятие 5.

Цель: Расширение знаний о себе благодаря получению от других обратную связь.

) Упражнение "Ассоциации".

Цель игры - больше узнать о себе с помощью обратной связи.

Участникам предлагается выбрать категорию, в которой они будут работать, например, "машины", "цветы", "времена года", "цвета", "животные", "растения" и т.д. Далее каждый участник должен письменно сравнить всех членов группы в соответствии со своей категорией. Например, у Миши категория "животные", на своем листке он пишет: Аня - заяц, Коля - тигр, Рома - енот и так далее. В итоге каждый участник игры получает перечень таких ассоциаций (необходимо еще раз напомнить подросткам о запрете на издевательские и унижающие сравнения, высмеивания).

Каждый участник, получивший такой лист, может высказать свое мнение по поводу ассоциаций, согласиться или не согласиться с ними, главное - не допустить, чтобы кто-то из ребят обиделся на автора ассоциаций. Необходимо объяснить, что это мнение другого человека, которое можно принять или не принять, но в любом случае необходимо подумать над информацией и сделать выводы.

Продолжительность игры - 20 минут.

) Упражнение "Предмет, похожий на меня".

Цель игры - расширить знания о себе, рассказывая о себе в связи с выбранным предметом, получая обратную связь.

Материалы: различные предметы, которые сможете найти, например коробка, кукла, мяч, мягкая игрушка, коробка или подушка в виде сердца; маска волшебника, Деда Мороза, ножницы, еловая шишка, головоломка (пазл) и т.д. (Необходимо, чтобы предметы обладали ассоциативным потенциалом, способным вызвать некоторые реакции.)

Ведущий раскладывает материалы на столе и предлагает каждому участнику по очереди выбрать похожий на него предмет и объяснить свой выбор. Остальные члены группы реагируют на самопрезентацию, давая обратную связь каждому участнику. С помощью обратной связи самопрезентацию подтверждают или оспаривают.

Продолжительность игры - 40 минут.

Занятие 6.

Цель: Повышение уровня самосознания через завершение вслух предложений, высказанных перед группой.

) Упражнение "Рыба для размышления".

Материалы: методика "Неоконченные предложения"; корзина, коробка или другой контейнер.

Ксерокопии страниц с текстом разрезаются, складываются и помещаются в контейнер, который ставится в центр круга. Каждый член группы по очереди ловит "рыбу", доставая из корзины бумажку с неоконченным предложением. После этого он возвращается на свое место и вслух читает предложение, завершая его собственными словами. После ответа каждого участника следует обсуждение, длительность которого определяет ведущий, дающий сигнал перехода очереди к следующим "рыболовам".

Ведущему необходимо вызвать обсуждение даваемых ответов. Временные рамки здесь важны потому, что вы должны обеспечить каждому участнику возможность закончить предложение, хотя обсуждение и самостоятельное взаимодействие - индивидуальный вариант. Способствуйте дискуссии и взаимной обратной связи.

Предложения составлены таким образом, что их завершения содержат в себе личную информацию об отвечающем.

Продолжительность игры - 40 минут.

Занятие 7.

Цели: Увеличение степени самосознания путем объяснения подростками, почему им нравятся те песни, которые они выбрали, и что эти песни говорят о них; тренировка навыков эмпатии, слушая других и предоставляя им обратную связь.

Упражнение "Хит-парад".

Материалы: магнитофон или CD-плеер для группы, много кассет или дисков с записями современной музыки (предоставляемых самими подростками).

Члены группы получают возможность выбрать свои любимые песни и поделиться ими. Или по кругу, или в свободном порядке каждый ставит свою любимую песню, и все остальные слушают ее. После прослушивания песни выбравший ее участник объясняет, почему именно эта песня - его любимая и что она может сказать о нем самом. После этого следует обратная связь от ведущего и других участников.

Не забудьте прослушать песни до занятий, так как в них может оказаться нецензурная лексика; предупредите участников, что такой материал приниматься не будет.

Продолжительность игры - 50 минут.

Занятие 8.

Цель: Работа над самоидентичностью путем создания своего символ при помощи воображения и методами креативности, развитие Я-концепции подростков.

) Упражнение "Ершик-виртуоз"*.

Материалы: цветные кухонные ершики (крупные, подобранные в хозяйственных или универсальных магазинах), по одному для каждого участника; история, выбранная ведущим для чтения.

Ведущий читает группе историю, в то время как ее члены используют ершики для создания образа ("автопортрет", "скульптура", "символ"), с которым они могут себя отождествить. История может иметь отношение к какому-либо конкретному символу, но символ может быть и не связанным с историей. В конце истории каждый участник представляет всем остальным свое "ершиковое создание" и объясняет его значение.

Ведущему нужно выбрать историю, иллюстрирующую некую желаемую добродетель, такую как честность, внутреннюю целостность, толерантность, мудрость и т.д. Это может быть сказка или рассказ, история не должна быть слишком длинной или, наоборот, короткой. Ее цель - привлечь внимание ребят.

После окончания истории каждый участник представляет свой символ и рассказывает о нем. Закончить упражнение можно обсуждением увиденного. Можно спросить участников, были ли они удивлены чьим-нибудь символом или объяснением.

Продолжительность игры - 40-50 минут.

Занятие 9.

Цели: Подкрепление позитивного восприятия себя, отреагирование позитивных черт товарищей.

) Упражнение "Драгоценные качества".

Материалы: бумага и карандаши для составления списков; кожаные ремешки, проволока и другие материалы для изготовления браслетов и ожерелий; бусинки разных размеров, форм, цветов и материалов.

Участники группы составляют список из пяти качеств, которые им в себе нравятся. Затем они выбирают по одной бусинке на каждое из этих выбранных качеств. Каждую бусинку надо выбирать тщательно, чтобы потом они напоминали о соответствующем качестве. Эти пять бусинок каждый использует для изготовления своего браслета или ожерелья.

Когда группа закончит создание "ювелирных украшений", дайте каждому участнику возможность показать свое творение и рассказать о том, какую черту характера представляет каждый его элемент.

Продолжительность игры - 40-50 минут.

Тема 3. "Семья".

Занятие 10.

Цели: Осознание положения вещей в своей семье, которое раньше могло сознательно не отслеживаться; определение возможностей для изменения в своих семьях, улучшение навыков самонаблюдения, определяя собственную позицию в семье.

Упражнение "Скульптура семьи".

Каждый участник по очереди превращается в скульптора. Он воссоздает свою семью в виде живой скульптуры, выбирая других участников группы на роли ее членов и располагая их в комнате так, чтобы они символизировали обстановку в семье.

Можно привести примеры: силу и контроль можно выразить, поместив властных членов семьи выше слабых. Если мама обладает властью, ее можно попросить встать на стол. Члены семьи, лежащие на полу, изображают бессилие. Близкие или холодные отношения можно отразить при помощи расстояния между членами семьи. В идеале, скульптор выбирает кого-то, кто занимает в скульптуре его собственное место. Это не всегда возможно, когда число членов семьи превышает число членов группы.

Завершив скульптуру, ее создатель интерпретирует свою работу, объясняя, почему члены семьи расположены именно так.

После этого ведущий предлагает скульптору перестроить скульптуру, придав ей такой вид, какой бы он хотел видеть свою семью.

Продолжительность игры - упражнение может продолжаться 2-3 занятия.

Занятие 11.

Цели: Выражение позитивных и негативных семейных воспоминаний; отреагирование болезненных воспоминаний.

) Упражнение "Семейные истории".

Материалы: листы бумаги для рисования и цветные фломастеры.

Участникам раздаются бумага и маркеры.

Лист бумаги делится пополам темной линией, которая символизирует границу между счастьем и несчастьем, которое происходит на листе, то есть в семье. Ребятам говорится, что в каждой семье случаются как хорошие события, так и плохие, и их просят нарисовать на одной половине листа счастливое воспоминание, связанное с их семьей, а на другой - несчастливое воспоминание.

Когда группа закончит рисовать, предложите каждому участнику по кругу представить свою историю, изображенную на картинке.

Продолжительность игры - 40-50 минут.

Заключительная часть

Рефлексия

Психолог. Пришло время подвести итоги наших встреч…

Учащиеся сидят по кругу и по очереди продолжают предложенные фразы.

Ритуал прощания

Приложение 4

Таблица 3

Уровень склонности к отклоняющемуся поведению "ДАП-П"

Шифр обследуемого	Шкала "Аддиктивное поведение"	Шкала "Делинквентное поведение"	Шкала "Суицидальный риск"	Интегральная оценка ("Девиантное поведение")
1	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
2	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
3	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий
4	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
5	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
6	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий
7	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий
8	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
9	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
10	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
11	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
12	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий
13	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
14	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий
15	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
16	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
17	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
18	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
19	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий
20	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
21	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
22	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий
23	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
24	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
25	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
26	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
27	Высокий	Высокий	Средний	Высокий
28	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
29	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
30	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
31	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
32	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
33	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
34	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
35	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
36	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
37	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
38	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
39	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
40	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
41	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
42	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
43	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
44	Средний	Низкий	Низкий	Низкий
45	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
46	Низкий	Низкий	Низкий	Низкий
47	Высокий	Высокий	Низкий	Высокий

Приложение 5

Таблица 4

Показатели методике СОП по всей выборке

№ п\п	Шкала установки на социально-желательные ответы.	Шкала склонности к преодолению норм и правил.	Шкала склонности к аддиктивному поведению.	Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению.	Шкала склонности к агрессии и насилию. поведению.	Шкала волевого контроля эмоциональных реакций.	Шкала склонности к делинквентному
1	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
2	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
3	Маловыраженная	Выраженная	Выраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная
4	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
5	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
6	Выраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная
7	Выраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная
8	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
9	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
10	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
11	Выраженная	Низкий	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
12	Маловыраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
13	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
14	Маловыраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная
15	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
16	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
17	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
18	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
19	Маловыраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная
20	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
21	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
22	Маловыраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная
23	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
24	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
25	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
26	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
27	Маловыраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная
28	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
29	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
30	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
31	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
32	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
33	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
34	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
35	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
36	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
37	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
38	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
39	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
40	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
41	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
42	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
43	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
44	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
45	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
46	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Маловыраженная	Выраженная	Маловыраженная
47	Маловыраженная	Выраженная	Выраженная	Выраженная	Выраженная	Маловыраженная	Выраженная