Влияние музыки на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Влияние музыки на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Введение

Известно, что музыка имеет на людей определенное влияние. О способности музыки воздействовать на психическое состояние известно давно: нередко она вызывает слезы, радость, обостряет эмоции и усиливает чувства. Музыку особенно тонко чувствуют дети, поскольку они способны воспринимать мир с позиции доверия и любви. Рассмотрим подробнее, какое влияние способна оказывать музыка на детей.

Развитие эмоциональной сферы

Слушая классическую музыку, ребенок учится чувствовать настроение, улавливать вибрации, исходящие из авторских эмоций, подмечать разные тонкости, которые нельзя получить в обычной жизни. Поэтому детям полезно слушать мелодии, пробуждающие чувства, способствующие развитию тонкой эмоциональной сферы.

Если вы как родитель хотите, чтобы ваш ребенок рос более чутким, то стоит ставить ему на ночь любимые композиции из репертуара детской классической музыки: Чайковского, Баха, Вивальди, Генделя, Моцарта. Слушать музыку можно в любое время суток, однако предпочтительнее включать ее утром и вечером. Не стоит приучать маленького ребенка к наушникам. В них искажается звук, а качество звучания становятся хуже. Кроме того, длительное прослушивание через наушники может способствовать появлению усталости органов слуха, привести к раздражению.

Расширение кругозора

Когда родители систематически организуют прослушивание своими детьми музыки, то вольно или невольно у них происходит запоминание полезной информации, расширение кругозора: они узнают факты из биографии известных композиторов, получают минимальное музыкальное образование, позволяющее разбираться в элементарных, несложных понятиях. Если вы хотите, чтобы ваш ребенок развивался, больше знал и умел, покупайте ему развивающие книги, знакомьте с шедеврами русской и зарубежной классики.

Развитие способностей

Музыка также помогает вовремя выявить и развить имеющиеся у ребенка природные таланты. Чем раньше ребенок начинает заниматься музыкой, тем раньше у него откроются музыкальные способности. Поэтому нелишним будет записать ребенка пяти-шести лет в музыкальную школу. Быть может, великого гения-музыканта из него и не выйдет, зато он поймет, что ему действительно нужно в жизни. Музыка поможет ему найти свое предназначение.

Проблемы развития эмоциональной сферы человека нашли свое отражение в отечественной детской и социальной психологии, в работах таких ученых, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.И. Божович, а также их учеников и последователей (Я.З. Неверович, Т.И. Репина, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова и др.). Тем не менее, это направление развития ребенка относится к наиболее неразработанной области дошкольного образования. Кроме этого, тема данного исследования требует особого изучения для повышения качества стандартов дошкольного образования.

Цель данного исследования - изучение влияния музыки на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является процесс развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста на музыкальных занятиях.

Предмет исследования - особенности влияния музыки на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

·        Произвести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

·        Разработать методику исследования.

·        Выявить особенности влияния музыки на развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

·        Разработать и апробировать программу, направленную на развитие эмоциональной сферы дошкольников на музыкальных занятиях в ДОУ.

1. Теоретические аспекты эмоциональной сферы личности

1.1 История изучения эмоций и чувств зарубежными и отечественными исследователями.

Учение Аристотеля о чувствах

Исследуя проблему регуляции поведения, Аристотель пришел к выводу о том, что возможна двойная регуляция - как эмоциями, так и разумом. Он, так же как Платон, был убеждён, что истинную свободу и ответственность может дать только разумная регуляция, но его опыт (как теоретический, так и медицинский и педагогический) показывал, что бороться с эмоциями бесполезно. Аристотель впервые выделил несколько видов эмоций, разделив чувства и аффекты по степени их влияния на поведение.

Чувства, с его точки зрения, могут быть осознанны разумом, и потому не обязательно сказываются на поведении, придавая нашим разумным поступкам лишь некоторый эмоциональный контекст. В то же время положительные чувства помогают совершать определённые действия, в то время как отрицательные, наоборот, мешают. Тот факт, что ассоциации связаны с чувствами удовольствия и неудовольствия, позволяет использовать их при формировании социально одобряемых форм поведения.

Чувства и произведения искусства, которые их вызывают, по мнению Аристотеля, являются как бы ступеньками в процессе познания, они дают возможность перейти от частного к общему, формируя основу чистого разума. Именно благодаря познавательной составляющей, имеющейся в каждой эмоции, человек и получает удовольствие от произведений искусства, от созерцания картин и скульптур, от спектаклей и стихов. При этом не надо бояться показывать и дурные образцы, считал учёный, так как человек должен знать и о них, и лучше пережить их в воображении, чем стремиться к ним в реальной жизни, как часто бывает при сокрытии дурного от детей. Поэтому, в отличие от Платона, который считал необходимым жестко регламентировать чтение и прослушивание музыки, Аристотель был убежден в необходимости разнообразных жанров, а не только маршей или гимнов, воодушевляющих людей на работу.

Он так же говорил о необходимости совершенствования технической стороны искусства, важности обучения с ранних лет живописи и музыке, так как считал, что в произведениях важна не только содержательная сторона, но и качество их выполнения. Именно техническая сторона связана с эмоциями, подчеркивал он, а потому совершенное произведение легче воспринимается и глубже проникает в душу человека [1, с. 15]. Исторически сложилось так, что стремление найти первопричину эмоциональных состояний обусловливало появление различных точек зрения, которые находили отражение в соответствующих теориях. В течение длительного времени психологи пытались решить вопрос о природе эмоций. В ХУШ-Х1Х вв. не было единой точки зрения на данную проблему. Самой распространенной была интеллектуалистическая позиция, которая строилась на утверждении о том, что органические проявления эмоций - это следствие психических явлений. Наиболее четкую формулировку этой теории дал И.Ф. Гербарт, считавший, что фундаментальным психологическим фактом является представление, а испытываемые нами чувства соответствуют связи, которая устанавливается между различными представлениями, и могут рассматриваться как реакция наконфликт между представлениями. Так, образ умершего знакомого, сравниваемый с образом этого знакомого как еще живого, порождает печаль. В свою очередь, это аффективное состояние непроизвольно, почти рефлекторно вызывает слезы и органические изменения, характеризующие скорбь.

Этой же позиции придерживался и В. Вундт. По его мнению, эмоции - это прежде всего изменения, характеризующиеся непосредственным влиянием чувств на течение представлений и, в некоторой степени, влиянием последних на чувства, а органические процессы являются лишь следствием эмоций.

Таким образом, первоначально в исследовании эмоций утвердилось мнение о субъективной, т.е. психической, природе эмоций. Согласно этой точке зрения, психические процессы вызывают определенные органические изменения. Однако в 1872 г. Ч. Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в том числе и в отношении эмоций.

«Эмоции возникают лишь тогда, когда по той или иной причине затрудняется адаптация. Если человек может убежать, он не испытывает эмоции страха». Однако воспроизведенная Э. Клапаредом точка зрения уже не соответствовала накопленному к тому времени экспериментальному и теоретическому материалу.

Современная история эмоций начинается с появления в 1884 г. статьи У. Джемса «Что такое эмоция?». Джеме и независимо от него Г. Ланге сформулировали теорию, согласно которой возникновение эмоций обусловлено вызываемыми внешними воздействиями изменениями как в произвольной двигательной сфере, так и в сфере непроизвольных актов, например деятельности сердечно-сосудистой системы. Ощущения, связанные с этими изменениями, и есть эмоциональные переживания. По Джемсу, «мы печальны потому, что плачем; боимся потому, что дрожим; радуемся потому, что смеемся».

Именно органические изменения по теории Джемса-Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в психике человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности Согласно этой точке зрения, сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и лишь затем, как их следствие, возникает сама эмоция. Таким образом, периферические органические изменения, которые до появление теории Джемса-Ланге рассматривались как следствия эмоций, стали их первопричиной. Следует отметить, что появление данной теории привело к упрощению понимания механизмов произвольной регуляции. Например, считалось, что нежелательные эмоции, такие как горе или гнев, можно подавить, если намеренно совершать действия, в результате которых обычно появляются положительные эмоции.

Однако концепция Джемса-Ланге вызвала ряд возражений. Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов высказал У. Кэннон. Он обнаружил, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, очень похожи друг на друга и не настолько разнообразны, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. В то же время внутренние органы, с изменениями состояний которых Джеме и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, представляют собой довольно малочувствительные структуры. Они очень медленно приходят в состояние возбуждения, а эмоции обычно возникают и развиваются довольно быстро. Более того, Кэннон обнаружил, что искусственно вызываемые у человека органические изменения далеко не всегда сопровождаются эмоциональными переживаниями. Самым сильным аргументом Кэннона против теории Джемса-Ланге оказался проведенный им эксперимент, в результате которого было обнаружено, что искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций. Основные положения обсуждаемых теорий представлены на рис.

История проблемы. Место эмоций и чувств в фундаментальных трудах российских психологов и педагогов конца XIX - начала XX в. (И.А. Сикор-ского, Н.Я. Грота, П.Ф. Каптерева, В.В. Зеньковского и др.). Л.С. Выготский о роли эмоций и чувств в воспитании личности ребенка («Психология искусства» и «Педагогическая психология»).

Причины невостребованности фундаментальных исследований в эмоциональной сфере ребенка в 30-70-е гг. XX в. Феномен эмоционального отчуждения и его последствия для жизни и сознания людей. «Переломное» значение работ Л.И. Божович, А.В. Запорожца, В.К. Вилюнаса и других отечественных психологов для современной психологии эмоций. Оживление интереса к проблеме эмоций как «ядру» личности. Основные задачи психологии и педагогики эмоций на современном этапе.

Основные понятия: эмоциональная жизнь ребенка, внутренний мир, агрессивные формы культуры, феномен эмоционального отчуждения, симптомы эмоциональных нарушений, эмоциональное мироощущение.

История изучения эмоций в российской психологии пережила периоды взлета и падения - большого интереса и фундаментальных трудов в конце XIX - начале XX в., связанных с именами И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковского, и почти полного забвения проблемы внутреннего мира человека, игнорирования роли эмоциональных процессов (30-70-е гг. XX в.). Еще в XIX в. психиатр И.А. Сикорский писал в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства»: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни» [2.С. 28].

Однако в 1914 г. психолог Н.Н. Ланге называет эмоции Золушкой психологии, считая, что они незаслуженно обойдены вниманием исследователей в пользу «сестер» - мышления и воли. Возможно, причиной такого отношения к эмоциям являлись трудности, возникшие с их экспериментальным изучением.

В 1924 г. в книге «Психология детства» психолог и педагог, богослов и философ В.В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка: «Вопреки обычному порядку в изложении психической жизни ребенка в течение раннего детства¹ мы выдвинем на первый план изучение эмоциональной жизни его в это время, исходя из указанного уже принципа, что эмоциональная сфера имеет в это время центральное значение в системе психических сил» [3, С. 123].

Эмоции, по В.В. Зеньковскому, - это прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода. Когда же, как считает этот исследователь, в душе ребенка утверждается интерес к внешнему миру, тогда уже кончается период раннего детства, эмоциональная сфера перестает играть прежнюю роль, исчезает понемногу и непосредственность, грация детской души.

Примечательно, что примерно в то же время, в 1926 г., психолог Л.С. Выготский писал в «Педагогической психологии»: «Почему-то в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность, и почему-то все понимают одаренность и талантливость применительно к интеллекту. Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать, Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления. И здесь, и там человеческое поведение принимает исключительные и грандиозные формы…» [4, С. 115]. Правда, в одной из своих работ он уточняет: «То, что произошло в современной психологии эмоций, может быть лучше всего выражено безнадежным возгласом одного из героев чеховской драмы: «Человека забыли!"».

Спустя около пятидесяти лет, в 70-е гг., А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнит о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметит весьма ограниченные результаты работ в этой области. Более того, он подчеркнет, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», А.В. Запорожец указывал на необходимость развертывания фундаментальных научных исследований в области детских эмоций, и особенно в связи с распространением общественного дошкольного воспитания.

Исследуя и проверяя пункт за пунктом, старое и отмирающее учение, мы могли шаг за шагом проследить и рождение новой теории, то, что было жизнеспособного у ее предшественницы, и адекватно объяснить огромное богатство новых фактов, накопленных неустанными полустолетними усилиями мысли. Сама по себе критика какого-либо отживающего учения, как бы плодотворна она ни была, никогда еще не может означать завершения целой исторической эпохи в развитии научной мысли. Только когда на обломках старого начинают пробиваться ростки новой жизни, завершается одна эпоха в истории научной мысли и начинается другая. Нахождение такого исторического рубежа, разделяющего две эпохи в учении о страстях, и было прямой и непосредственной целью нашего исследования.

Но вместе с тем мы как будто незаметно для себя пришли еще к одному выводу, который явно противоречит нашим ожиданиям. Мы предприняли исследование теории Джемса-Ланге исключительно потому, что в ней принято видеть живое научное воплощение спинозистских идей. Если верно, что учение Спинозы о страстях неразрывно связано с именами Ланге и Джемса и с их знаменитой парадоксальной теорией эмоций, то это учение, поскольку оно остается живой частью современной научной психологии, должно разделить судьбу идей, господствовавших более полувека и отмирающих на наших глазах. Оправдывается положение, с которым мы не хотели соглашаться и которое утверждает, что часть «Этики», трактующая о страстях, для психолога наших дней может представить разве только исторический интерес.

1.2 Эмоциональная сфера личности: основные категории и терминология

бщеизвестно, что психическая сфера человека включает эмоции и чувства. Попытки разграничить данные понятия делались давно. Так, ещё У. Мак-Доугалл [5, с. 200-204] пытался дифференцировать эти психические явления на основании такого критерия, как «функциональное отношение к целенаправленной деятельности, которую они сопровождают и определяют». Однако полученный результат нельзя признать удачным, поскольку представленные критерии разведения данных понятий довольно неопределенны. Например, неясно, что означает «специфическое побуждение», к которому У. Мак-Доугалл относит только эмоции, а также недостаточно обоснованы и мало понятны основания отнесения тех или иных эмоциональных явлений к чувствам или эмоциям. Все это обусловливает необходимость дальнейшей разработки проблемы.

К настоящему времени сложившееся многообразие позиций и подходов к разграничению чувств и эмоций привело к неупорядоченности использования данных понятий и терминологической путанице при отнесении того или иного психического явления к чувствам или эмоциям.

Можно выделить три основных подхода к данной проблеме:

·        Термины «чувство» и «эмоция» употребляются как синонимы (Л.Г. Бабенко; П. Куттер и др.).

·        Соотношение данных понятий рассматривается на основе параметра видовое / родовое (Б.И. Додонов; Р.С. Немов; А.Г. Маклаков; К. Изард и др.).

·        Чувства и эмоции трактуются как самостоятельные психические явления (Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев; Е.П. Ильин и др.).

Рассмотрим каждую из выделенных точек зрения более подробно. В рамках первого подхода термины «эмоция» и «чувство» объясняются один через другой и употребляются как синонимы. Так, в справочной литературе представлены следующие определения этих понятий: «эмоция - чувство, душевное переживание человека» [6, c. 1256], «чувство - внутренне психическое состояние человека, его душевное переживание» [6, c. 1235].

Ряд ученых [7, c. 5; 10, c. 95 и др.] также употребляет термины «эмоция» и «чувство» как эквивалентные обозначения существующих в действительности психических переживаний, состояний, ощущений человека. Итак, современные лингвистические словари и ряд ученых не проводят четкого разграничения между понятиями «эмоция» и «чувство», объясняя термины один через другой.

Представители второго подхода соотносят рассматриваемые понятия на основе критерия родовое / видовое. При этом можно выделить две точки зрения на их соотношение. Согласно первой (А. Зарудная; А.Н. Леонтьев; А.Г. Маклаков и др.), эмоции являются родовым понятием по отношению к чувствам. Согласно второй, ученые, опираясь на трактовку В. Вундта [9, c. 40-70], определяют чувства как родовое понятие, включающее различные типы эмоций как формы переживания чувств (Г.А. Фортунатов; А.В. Петровский; К. Изард и др.). Рассмотрим данные точки зрения более подробно.

Так, А. Зарудная [9, c. 285] определяет эмоцию как кратковременное переживание, а чувство как устойчивую эмоцию. Таким образом, различие между данными понятиями заключается в длительности переживания: у собственно эмоций они кратковременные, а у чувств - устойчивые, продолжительные.

В «Кратком психологическом словаре» [10, c. 407-408] анализируются две формы эмоций: 1) простейшие - эмоциональный тон ощущений и 2) сложные - чувства и страсти. Качественными характеристиками эмоций являются знак и модальность. В словаре «Психология» [11, c. 456] уточняется, что чувства - это обобщение конкретных ситуативно проявляемых эмоций, длительные эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, выражающие значение этих явлений в связи с его мотивами и потребностями, высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях. Чувства имеют четко выраженную предметную направленность, устойчивость и длительность.

Подобной точки зрения придерживается и Б.И. Додонов [12, c. 146-189], который считает, что к эмоциям относятся настроения, низшие и высшие чувства, аффекты. Низшие чувства возникают в связи с удовлетворением или неудовлетворением естественных потребностей. К ним также относятся ощущения (чувства), которые представляют собой самочувствие человека. Высшие чувства возникают в результате удовлетворения или неудовлетворения общественных потребностей человека и могут быть приятными, неприятными и смешанными. Под потребностями понимается соответствие ситуации некоторому стандарту.

Р.С. Немов [13, c. 572], А.А. Давтян [14, c. 171-172] и др., уточняя рассмотренную выше точку зрения, определяют чувства как высшие, сложные, культурно обусловленные эмоции, которые возникают при наличии определенного уровня интеллекта и отражают отношение явлений и предметов к мотивам деятельности и высшим потребностям человека как личности. Высшие чувства носят социальный характер и свидетельствуют об отношении человека к различным сторонам и явлениям общественной жизни - моральным, интеллектуальным и эстетическим.

Следует отметить, что ряд ученых [15, c. 87-98; 16, c. 89-120 и др.], считая чувства особым подклассом эмоций, выделяет четкие критерии разграничения данных понятий.

Наиболее детальное разграничение эмоций и чувств впервые было представлено А.Н. Леонтьевым [15, c. 90-95]. Он отмечает, что эмоция имеет ситуативный характер, т.е. выражает оценку реальной или потенциальной ситуации, а также деятельности в ситуации. Чувство же имеет ярко выраженный «предметный» (объектный) характер, возникающий в результате определенного обобщения эмоций, связанных с некоторым объектом, и отличается устойчивостью. Важным является утверждение А.Н. Леонтьева, что эмоции и чувства могут не соответствовать и даже противоречить друг другу (например, сильно любимый человек может вызвать временную эмоцию неудовольствия, даже гнева и раздражения в определенной ситуации).

Р.С. Немов [13, c. 572] добавляет, что отличие эмоций от чувств заключается в том, что первые не всегда осознаются, чувства же внешне практически всегда заметны, субъективны и личностны.

Интересной представляется точка зрения К.К. Платонова [17, c. 79-120], который считает, что чувство - это форма отражения, представляющая собой сочетание понятийной формы психического отражения и эмоций. Основное отличие от эмоций ученый видит в наличии критерия осознанности. Так, чтобы y чeлoвeкa появилось чyвcтвo любви к Poдинe, ему нужно знать, что такое «Poдинa», и пoнимaть, кaкиe пepeживaния мoгyт появиться в cвязи с этим пoнятиeм. Эта концепция отражается в выделении так называемых высших чувств, которые являются отражением внутреннего мира человека и связаны с анализом и оценкой событий действительности. Человек осознает, почему он любит, презирает, ненавидит.

А.Г. Маклаков [18, c. 100-120], обобщая опыт предшественников (А.Н. Леонтьев; Психологический словарь; Р.С. Немов и др.), в качестве дифференцирующих эмоции и чувства признаков указывает следующие: 1) эмоции неопределенны и недостаточно осознаваемы, в то время как чувства в большинстве случаев предметны и конкретны; 2) эмоции в значительной степени связаны с биологическими процессами, а чувства - с социальными; 3) эмоции в большей степени относятся к сфере бессознательного, а чувства, как правило, представлены в нашем сознании; 4) эмоции не имеют определенного внешнего выражения, а чувства имеют; 5) эмоции кратковременны, а чувства длительны.

Правомерным является замечание Е.П. Ильина [19, c. 288] об эклектичности указанных дифференцирующих признаков. Данный ученый считает, что первый и четвертый пункт скорее различают эмоциональный тон ощущений и эмоции, а второй и пятый - эмоции и чувства. Е.П. Ильин не согласен с тем, что эмоции относятся к сфере бессознательного, а также отмечает непригодность критериев, которые проявляются «в большей или меньшей степени».

Итак, сторонники данной точки зрения рассматривают чувства в качестве разновидности эмоций или эмоциональных состояний и считают наиболее релевантными дифференцирующими признаками чувств предметную направленность, устойчивость, длительность и культурную обусловленность. Эмоции, напротив, всегда ситуативны и кратковременны. Перейдем к рассмотрению второй точки зрения в рамках данного подхода, согласно которой чувство является родовым понятием и включает различные виды эмоций как формы переживания чувства (эмоции, настроения, аффекты, страсти и собственно чувства). Так, В. Вундт [20, c. 145-150], различая объективные и субъективные элементы ощущения, первые считает просто ощущениями, а вторые - простыми чувствами. Однако представленная им характеристика простых чувств показывает, что речь идет об эмоциональных переживаниях и эмоциях.

Аналогичной позиции придерживаются В.С. Дерябин [21, c. 58] и Г.А. Фортунатов [22, c. 145]. Первый ученый, разделяя понятия «ощущение» и «чувство», относит последнее к эмоциональному (чувственному) тону ощущений.

Г.А. Фортунатов считает, что чувственный тон, аффекты, настроение, эмоциональные процессы и состояния (собственно эмоции) являются выражением чувств. Однако ученый считает, что не следует рассматривать понятия «чувство» и «эмоция» как синонимы. Например, нельзя чувство любви родителей к детям называть эмоцией, хотя оно проявляется через эмоциональные переживания.

В ряде учебников по психологии [23, c. 134 и др.] представлена только глава «Чувства», в которой рассматриваются различные формы переживания чувств - настроения, эмоции, аффекты, страсти и даже собственно чувства. Из этого следует, что авторы этих глав (А.М. Шварц, А.В. Петровский и др.) поддерживают точку зрения В. Вундта и Г.А. Фортунатова, которые считают чувства более широким понятием и определяют их как устойчивые условно-рефлекторные образования, представленные в сознании человека и образующие основу его аффективно-волевых реакций (эмоций и побуждений) в различных ситуациях.

К. Изард [24, c. 27] также считает эмоции разновидностью чувств, однако в своем определении понятия «эмоция» отмечает не только чувственную, но и функциональную стороны: «эмоция - нечто, что переживается как чувство, которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия».

Таким образом, чувства, по мнению вышеуказанных авторов, являются родовым понятием для эмоций, которые трактуются как формы переживания чувств.

Рассмотрим концепцию группы ученых (А.М. Лейко, Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев; Е.П. Ильин; Н.И. Формановская и др.), которые трактуют чувства и эмоции как разные явления.

По мнению ряда авторов (В.В. Никандров, Э.К. Сонина и др.) критериями для дифференциации эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются: во-первых, потребности, которыми они вызваны; во-вторых, функции, которые они выполняют; в-третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие ученые (О.К. Тихомиров [25, c. 183-186], Г.А. Фортунатов [22, c. 97] и др.) считают, что чувства отличаются от эмоций силой, амбивалентностью и динамичностью.

Используя критерий «выбора контекстуального окружения» (А. Вежбицкой), Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев [27, c. 278] разделяют такие понятия, как «впечатления», «чувства» и «эмоции» в соответствии с метафорической представленностью в языке: «впечатления - это то, что человеку приносит или доставляет окружающий мир, в эмоциональные состояния он приходит, впадает или погружается (в зависимости от типа состояния), а стихийные чувства охватывают человека».

Обобщая и дополняя опыт предшественников, большинство современных ученых [19, c. 288-291, 22, c. 150-154 и др.] дифференцируют эмоции и чувства по характеру протекания и причине возникновения. Эмоции характеризуются кратковременностью протекания, причиной их возникновения является ситуация или событие. Чувства же толкуются как относительно длительные (устойчивые) социализированные отношения к объекту, вызванные этим объектом. Эмоции выделяют явления, имеющие значение «здесь и сейчас», в то время как чувства - явления, имеющие мотивационную значимость.

Ряд ученых [24, c. 30; 19, c. 288-289 и др.] отмечает, что в некоторых случаях не представляется возможным четко разграничить чувства и эмоции. Одно и то же явление может выступать и в качестве эмоции (как кратковременное, острое переживание), и в качестве чувства (как долговременное отношение к объекту).

Между эмоциями и чувствами нет прямого соответствия: одна и та же эмоция может выражать разные чувства, и одно и то же чувство может проявляться в разных эмоциях в зависимости от ситуации, в какой оказывается объект, к которому данный человек испытывает чувство. В одном и том же чувстве часто объединяются, переходят друг в друга разные по знаку эмоции (положительные и отрицательные). Это обусловлено сложностью явлений, многогранностью и множественностью их связей друг с другом [10, c. 403; 19, c. 288-289].

Итак, эмоциональная сфера личности представляет собой сложное, многогранное образование, что обусловливает неоднозначность в трактовке понятий «эмоция» и «чувство», а также множество подходов к проблеме их соотношения в психологии и лингвистике. Одни ученые отождествляют данные понятия, другие считают чувства одним из видов эмоций, третьи - наоборот, определяют чувства как родовое понятие по отношению к эмоциям, четвертые разводят эмоции и чувства как две отличные формы отражения мира.

Наиболее целесообразной представляется точка зрения, согласно которой чувства и эмоции рассматриваются как два тесно взаимосвязанных, но отличающихся друг от друга явления эмоциональной сферы человека. Основными дифференцирующими признаками данных феноменов являются причина возникновения и характер протекания.

Эмоции - это кратковременные реакции человека, связанные с выражением субъективного пристрастного отношения (в виде переживания) к ситуации, её исходу (событию) и способствующие организации соответствующего поведения в этой ситуации. Чувства - это относительно устойчивые социализированные отношения человека к явлениям окружающей действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его мотивами и потребностями и имеющие четко выраженную предметную направленность и длительность по сравнению с эмоциями.

1.3 Характеристика эмоциональных особенностей детей дошкольного возраста

Раннее и дошкольное детство - это время, когда эмоции господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, управляют и регулируют все остальные его психические функции. Эмоции ребёнка дошкольного возраста проявляются в первую очередь при взаимодействии с яркими, интересными объектами окружающей действительности. Эмоциональные процессы являются той сферой психического бытия ребёнка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребёнка дошкольного возраста предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность к школе. И эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции. Однако на фоне прогрессивных изменений (активное реформирование системы дошкольного образования: рост значительной сети альтернативных дошкольных учреждений, появление новых программ дошкольного воспитания, разработка оригинальных методических материалов) именно развитию эмоциональной сферы ребенка уделяется недостаточно внимания. Приоритет, как родителями, так и практическими работниками, отдается интеллектуальному развитию. Но как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. По мнению К. Изарда именно «эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» [24, с. 25]. Эмоциональное развитие человека признается ключевым фактором, обуславливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект. Отсюда формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков в развитии эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из важнейших, приоритетных задач воспитания.

Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со сверстниками и взрослыми. А ведь общение, в значительной степени обогащает чувственную сферу человека. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других.

Осознание человеком своих истинных чувств (а также их выражение) считается непременным условием эффективности психотерапевтического процесса, при котором обретается человеком целостность и душевное здоровье.

Сам факт того, что для выявления истинных чувств необходима специальная работа, указывает на то, что они часто бывают от человека скрыты; а это есть не что иное, как разрыв контакта с собственной индивидуальностью.

Осознание ребенком своей индивидуальности предполагает ее выражение. Выражение собственной индивидуальности есть выражение эмоциональных реакций и состояний. В процессе развития ребенка происходят изменения и в эмоциональной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Способность ребенка осознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно может не развиваться, ее необходимо развивать, а для этого нужно создавать определенные условия. Какие они - благоприятные или нет, в большинстве случаях зависят от нас, окружающих взрослых. Ребенок обучается владению своим эмоциональным состоянием в ходе онтогенетического развития, а в роли носителя средств выражения индивидуальности выступает взрослый. Будет ли это обучение успешным или менее зависит от степени принятия и поддержки, которую взрослый оказывает по отношению к попыткам ребенка использовать определенные средства для выражения своих эмоциональных состояний.

Недооценка индивидуальных проявлений в сфере эмоций и чувств может обернуться серьезными просчетами в воспитании, в приобщении его к миру человеческих ценностей культуры в целом. Тогда правомерно встанет вопрос о проведении своевременной коррекционной работы с нарушениями в развитии эмоциональной сферы у детей.

Эмоции, классификация эмоций и чувств

В философии эмоции рассматривались как особый вид познания, а состояния удовольствия или сострадания связывались с представлениями о грядущем благе или бедствии (Аристотель и др.). И. Тетени, И. Кант определяли эмоции как самостоятельные способности чувствования, неотождествимые с процессами познания и воли.

Биологические эмоции представляют собой форму, в которой актуализируется видовой опыт: ориентируясь на него, индивид совершает необходимые действия (например, избегание опасности, продолжение рода), целесообразность которых остается для него скрытой.

В физиологии эмоции представлены как врожденные гедонические переживания (от греч.-наслаждение), сопровождающие отдельные жизненно важные воздействия (например, вкусовые, температурные, болевые).

Значительным событием последних лет в области физиологии стало открытие Дж. Леду относительно роли миндалевидного ядра в эмоциональных процессах. В миндалевидном ядре могут появляться воспоминания и реакции, которые человек реализует, не понимая, почему он это делает, но это происходит, потому что они сформировались помимо неокортекса.

Скорость созревания мозговых структур в ходе онтогенеза различна. К моменту рождения миндалевидное ядро почти полностью сформировано, тогда как гиппокамп, «ответственный» за запоминание информации и кора больших полушарий, «ответственный» за логическое мышление, развиты далеко не полностью. Именно этим Дж. Леду объясняет одно из базовых положений психоанализа: история ранних взаимодействий ребенка со взрослыми представляет собой ряд глубоко запечатленных «эмоциональных уроков». Он считает, что эти «эмоциональные уроки» столь могущественны и трудны для понимания, с точки зрения взрослого, именно потому, что они запечатлеваются в миндалевидном ядре как непосредственные, бессловесные отпечатки эмоциональной жизни. Поскольку эти самые ранние, эмоциональные воспоминания фиксируются еще до того, как ребенок овладел речью, то, когда они воспроизводятся в более поздней жизни, человек не может осмысленно выразить свои собственные реакции. Человек может испытывать сильные чувства, не имея слов для их описания и воспоминаний об их происхождении.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что эмоциональная реакция часто предшествует рациональной, указывая на значение данного события для человека.

Эмоциональная реакция опережает когнитивную, так что бессознательное «предъявляет нашему сознанию не сущность того, что мы видим, а наше мнение об этом. Наши эмоции имеют свой собственный разум, который может функционировать независимо от нашего рационального разума».

С психологической точки зрения, эмоции (от лат. emovezo - возбуждать, волновать) - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.), подчеркивающих значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции, служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворения актуальных потребностей [24, 60]. Как было отмечено выше, простейшая форма эмоций - эмоциональный тон ощущений. Уже на этом уровне эмоции дифференцируются на два полярных класса: положительные и отрицательные.

Положительные эмоции, вызываемые полезными воздействиями, побуждают субъекта к их достижению и сохранению. Отрицательные эмоции стимулируют активность, направленную на избегание вредных воздействий. В экстремальных условиях, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются так называемые аффекты - особый вид эмоции, отличающихся большой силой, способностью тормозить другие психические процессы и навязывать определенный закрепившийся в эволюции способ «аварийного» разрешения ситуации (например, бегство, агрессию). Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта. Осуществляя функцию положительного и отрицательного подкрепления, они способствуют приобретению полезных и устранению не оправдавших себя форм поведения.

Во множестве эмоциональных, в широком смысле, процессов в настоящее время принято выделять особый вид собственно эмоции. Они способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с актуализацией представлений о пережитых или воображаемых ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в способности к обобщению и коммуникации; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний. Он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми и, в частности, вызываемых средствами искусства. Собственно эмоции находятся в ином отношении к личности и сознанию, чем аффекты: первые воспринимаются субъектом как состояния моего «Я», вторые - как состояния, происходящие «во Мне». Это отличие ярко выступает в случаях, когда эмоция возникает как реакция на аффект, например, когда человек тревожится, что его может охватить страх, стыдится проявленного гнева и т.д. Формирование эмоций человека - важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых эмоциональных отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения, превращаются в реальные мотивы деятельности.

Важный продукт развития эмоций человека - чувства, которые возникают в онтогенезе как результат обобщения конкретных ситуативно проявляемых эмоций. Сформировавшиеся чувства становятся главными детерминаторами эмоциональной жизни человека, от которых зависит возникновение и содержание ситуативных эмоций (например, чувством любви может быть обусловлена гордость любимым человеком, ненависть к его соперникам, огорчение из-за постигших его неудач, ревность и т.д.) Проявление сильного, доминирующего чувства называется страстью. События, сигнализирующие о возможных изменениях в жизни человека, наряду со специфическими эмоциями могут вызывать длительные изменения общего эмоционального фона - так называемое настроение.

Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Для малыша эмоции - своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности.

Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.

В отечественной психологии, начиная с работ Л.С. Выготского утвердилось мнение о многоуровневости эмоций как об основной из фундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко эта идея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций, в частности на этапах младенческого, раннего и дошкольного детства.

Развитие эмоций в дошкольном детстве.

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого. Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром. Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

·        Освоение социальных форм выражения эмоций.

·        Формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства.

·        Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными.

·        Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику.

Особенности эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте.

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Важнейшим изменением в мотивационной сфере выступает возникновение общественных мотивов, уже не обусловленных достижением узколичных, утилитарных целей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции.

К изменениям в эмоциональной сфере приводит установление иерархии мотивов. Выделение основного мотива, которому подчинена целая система других, стимулирует устойчивые и глубокие переживания. Причем они относятся не к ближайшим, сиюминутным, а достаточно отдаленным результатам деятельности. То есть эмоциональные переживания теперь вызываются не тем фактом, который непосредственно воспринимается, а глубоким внутренним смыслом, который этот факт приобретает в связи с ведущим мотивом деятельности ребенка.

Формируется эмоциональное предвосхищение, которое заставляет его переживать по поводу возможных результатов деятельности, предвидеть реакцию других людей на его поступки. Поэтому роль эмоций в деятельности ребенка существенно изменяется. Если раньше ребенок испытывал радость от желаемого результата, то теперь он радуется потому, что может этот результат получить. Если выполнял нравственную норму, чтобы заслужить положительную оценку, то теперь он ее выполняет, предвидя, как обрадуются окружающие его поступку.

Постепенно дошкольник начинает предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности. Предполагая, как обрадуется мама, он делает ей подарок, отказываясь от привлекательной игры. Именно в дошкольном возрасте ребенок осваивает высшие формы экспрессии - выражение чувств через интонации, мимики, пантомимики, что помогает ему понять переживания другого человека, «открыть их для себя.

Таким образом, с одной стороны, развитие эмоций обусловлено появлениями новых мотивов и их соподчинением, а с другой - эмоциональное предвосхищение обеспечивает это соподчинение.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самопознания. Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными, обобщенными. Старший дошкольник в известной степени начинает управлять выражением эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. Подчеркнем, что дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

Развитие общения с взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно - ролевой игры приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества. Интенсивно развиваются высшие чувства: нравственные, эстетические, познавательные.

Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей. У получившего признания окружающих ребенка преобладает радостное настроение. Если же со стороны близких людей ребенок не находит отклика, то настроение у него портится, он становится раздраженным, печальным или назойливым, с частыми вспышками гнева, или приступами страха. Это свидетельствует о том, что его потребность не удовлетворена. И тогда можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребенка, под которым понимается отрицательное эмоциональное самочувствие.

Источником гуманных чувств выступают именно взаимоотношения с близкими людьми. На предыдущих этапах детства, проявляя доброжелательность, внимание, заботу, любовь, взрослый заложил мощный фундамент для становления нравственных чувств.

Если в раннем детстве ребенок чаще был объектом чувств со стороны взрослого, то дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям. Практическое овладение нормами поведения также является источником развития нравственных чувств. Переживания теперь вызываются общественной санкцией, мнением детского общества. Опыт таких переживаний обобщается в форме нравственных чувств. Если младшие дошкольники дают оценку поступка с точки зрения его непосредственного значения для окружающих людей («Маленьких нельзя обижать, а то они могут упасть»), то старшие - обобщенную («Маленьких нельзя обижать, потому что они слабее. Им надо помогать, мы же старше»).

Сопереживание к сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов относящихся к сверстнику, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу резко снижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если неуверен, то испытывает зависть.

Когда дети соревнуются друг с другом, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признание собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и качество негативных экспрессий снижается, так как на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

Ребенок переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчений, возмущений, недовольства, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования, совершают недостойные поступки. Переживаемые чувства вызываются не только оценкой взрослых, но и оценочным отношением самого ребенка к своим и чужим поступкам. Такие чувства он испытывает при совершении действий и поступков по отношению ко многим взрослым и сверстникам, дошкольник начинает испытывать это чувство и по отношению к малышам.

Таким образом, особенности эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте, на наш взгляд, заключаются в следующем:

·        Ребенок осваивает социальные формы выражения чувств.

·        Изменяется роль эмоций в деятельности ребенка, формируется эмоциональное предвосхищение.

·        Формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические.

·        Появляется способность предвидеть эмоциональные результаты своей деятельности.

·        Дошкольник превращается в субъект эмоциональных отношений, сопереживая другим людям.

Дошкольный возраст - важнейший этап в развитии личности. Это период начальной социализации ребенка, приобщение его к миру культуры, общечеловеческих ценностей, время установления начальных отношений с ведущими сферами бытия - миром людей, миром предметов, миром природы и собственным внутренним миром. Неповторимые особенности физического, психического, социально-личностного развития проявляются в своеобразии способов и форм познания и деятельности дошкольника.

Человек в течение жизни получает большое количество эмоциональных впечатлений, среди которых немало отрицательных, пугающих. Социальная среда должна не уберегать от конфликтов и стрессов, а строить и развивать эмоциональную сферу человека. О личностно-развивающейся социализации можно говорить тогда, когда в социальном пространстве взаимодействия людей воспроизводятся эмоциональные тональности, которые могут служить в качестве эталонов. Растущая и развивающаяся личность должна иметь возможность соотносить свои эмоциональные переживания с эмоциональными переживаниями близкого окружения, развивать и корректировать свою эмоциональную сферу.

Поэтому дошкольное образовательное учреждение, являющееся начальным звеном системы народного образования, имеет свою специфику, определяемую не только возрастными возможностями, но и условиями жизнедеятельности в них детей. Современный детский сад, должен стать местом, где ребенок получает возможность широкого эмоционально-практического самостоятельного контакта с наиболее близкими и значимыми для его развития сферами жизни. Накопление ребенком под руководством взрослого ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение им своих возможностей, самопознание - вот путь, который способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника.

1.4 Диагностика эмоциональной сферы дошкольников

Диагностика эмоционально-аффективной сферы детей дошкольного возраста Традиционными методами изучения эмоциональных состояний школьников являются наблюдение, опросник, анкетирование. Процедура обследования вызывает интерес у испытуемого, представляет возможность для его естественного поведения и проявления эмоциональных состояний, осуществления самостоятельного выбора игровых действий. Диагностика эмоциональных состояний возможна на трех уровнях:

. адаптивно-мобилизирующем (выявление изменения параметров состояния на физиологическом уровне),

. поведенческо-экспрессивном (отслеживаются внешние выражения состояния в мимике, поведении, голосе)

. субъективно-оценочном (испытуемый в устной или письменной форме выражает субъективную оценку своих переживаний на основе собственного восприятия и анализа).

·        Изучение осознаваемых компонентов состояния, выражаемых в субъективноых переживаниях.

·        Изучение выразительных компонентов состояния, проявляющихся в поведении, речи, пантомимике, продуктах деятельности.

·        Изучение неосознаваемых проявлений, отражающихся в вегетативных изменениях организма.

Цветовые и игровые методики являются наиболее приемлемыми для диагностики эмоциональных состояний дошкольников. У детей дошкольного возраста по разным причинам сильнее и чаще всего страдает аффективно-эмоциональная сфера, и поэтому изучение детей надо начинать с таких параметров, как тревожность, агрессивность, страх.

Исследование аффективно-эмоциональной сферы дошкольников надо начинать с таких параметров, как тревожность, агрессивность, страх. Для выяснения этих особенностей можно использовать различные рисуночные методики, например, «Дом, дерево, человек» (диагностика тревожности и агрессивности) или методику «Нарисуй человека». Для выявления страхов у детей дошкольного возраста наиболее распространенным методом является беседа о страхах, в процессе которой выявляются и уточняются преобладающие виды страхов (страх темноты, одиночества, смерти, медицинские страхи и т.д.). Беседа с ребенком проводится индивидуально, ему задается вопрос: «Скажи, пожалуйста, ты боишься или не боишься…» (и далее называются различные виды страхов, например, посторонних людей)

Все страхи можно разделить на несколько групп: «медицинские» (боль, уколы, врачи, болезнь), страхи, связанные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транспорт, огонь, пожар, стихия, война), страхи смерти (своей, родителей), страхи животных и сказочных персонажей, страхи кошмарных снов и темноты, социально опосредованные страхи (людей, родителей, наказания, опознания, одиночества), «пространственные» страхи (высоты, воды, замкнутого пространства). На основе полученных на перечисленные вопросы ответов психолог делает вывод о наличии у детей страхов. Большое количество разнообразных страхов у ребенка свидетельствует уже о предневротическом состоянии. Таких детей следует относить к «группе риска» и проводить специальную коррекционную работу (желательно рекомендовать таким детям проконсультироваться у психотерапевта). Однако, для того чтобы сделать адекватное заключение об эмоциональных особенностях ребенка, психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятельности ребенка в целом. Также успешно может быть использована проективная методика А.И. Захарова «Что мне снится страшное, и чего я боюсь днем». В инструкции ребенку предлагается нарисовать то, чего он боится, то, что его пугает. По окончании рисования ребенка просят рассказать о том, что он изобразил, т.е. вербализовать свой страх. Таким образом, предполагается, что активное обсуждение ребенком своих ощущений в игровой обстановке позволяет внутренним ресурсам изменить направление с защиты на конструктивный процесс личностных изменений. Еще одним вариантом является предложенная М. Панфиловой методика «Страхи в домиках». Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами). В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью психолога (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные» страхи. После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами.

Для выявления страхов у детей дошкольного возраста наиболее распространенными методиками являются М. Панфиловой «Страхи в домиках», проективная методика А.И. Захарова «Что мне снится страшное, и чего я боюсь днем», различные рисуночные методики, например, «Нарисуй человека». При исследовании эмоциональной сферы, например, тревожности дошкольников важно избежать субъективизма. Поэтому стоит знающим его (ребенка) взрослым оценить его поведение. При этом стоит использовать несколько методик, задействовать в исследовании не только родителей, но и воспитателей, людей, имеющих непосредственный контакт с ребенком. Например, уровень тревожности можно исследовать по таким признакам как:

·        Повышенная возбудимость, напряженность, скованность.

·        Страх перед новым, незнакомым, непривычным.

·        Неуверенность в себе, заниженная самооценка.

·        Ожидание неприятностей, неудач, неодобрение старших.

·        Исполнительность, развитое чувство ответственности.

·        Безынициативность, пассивность, робость.

·        Склонность помнить скорее плохое, чем хорошее.

Каждый отдельный признак не является свидетельством выраженной тревожности. В некоторых случаях целесообразно использовать тест тревожности, который позволяет диагностировать тревожность ребенка в возрасте от 4 до 7 лет по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми. Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности. Авторы теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Авторы теста рассматривают тревожность как вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне. Повышенный уровень тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценить внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуации и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду. Диагностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать поведение для того, чтобы не травмировать ребенка, и при необходимости провести коррекционную работу с целью формирования адекватного уровня тревожности. Для проведения теста необходим специальный экспериментальный материал: 14 рисунков, на которых изображены типичные для жизни ребенка ситуации. Каждый рисунок изображен в 2 вариантах: для девочек и мальчиков. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя вариантами детской головы, лица: улыбающееся и печальное. Исследователь задает вопрос ребенку, например, «Как ты думаешь, какое будет лицо у ребенка (печальное или радостное), когда он…» (исследователь произносит какую-либо ситуацию). Ребенку необходимо выбрать один из вариантов лица. Полученные данные подвергаются и колическтвенному и качественному анализу.

Уровня тревожности детей дошкольного возраста можно определить с помощью специального проективного теста тревожности. Авторы теста тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Те или иные проявления агрессии замечаются практически у всех детей, например, в возрасте трех-пяти лет. Но у некоторых агрессивность может закрепиться как устойчивая черта поведения и как качество личности.

Какого ребенка можно назвать агрессивным на ваш взгляд? Чтобы ответить на этот вопрос, надо знать: - на кого он нападает (на более младшего, слабого, на себя, на животных); - как часто он это делает; - нападает он первым или нет, в каких обстоятельствах это делает и провоцирует ли его кто-то в этот момент; - степень социальной опасности проявляемой агрессии. Откуда берутся маленькие агрессоры? Проявление агрессивности у дошкольника является следствием множества причин. Текст под запись: наиболее значимыми из которых являются: такие, как стремление привлечь к себе внимание сверстников, стремление получить желаемый результат, стремление быть главным, защита и месть, подражание действиям и поведению взрослых, родителей, желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство Главная социальная причина проявления агрессии в дошкольном возрасте - поведение родителей:

·        Уделяют мало внимания ребенку, порождая дефицит тепла и ласки; не допускают проявления детьми инициативы.

·        Не проявляют к ребенку уважения, не учитывают его мнения и желания, унижают ребенка.

·        Не обучают ребенка неагрессивным способам поведения.

·        В воспитании опираются на негативные методы жестокого или жесткого обращения с детьми.

·        Требуют безоговорочного выполнения правил и требований без разъяснения их детям.

·        Поддерживают и поощряют агрессивные формы поведения.

Для эффективного исследования уровня агрессивности ребенка нужно стремиться наблюдать за ребенком в различных ситуациях, однако необходимо отметить, что наблюдение за игровой деятельностью дошкольника является наиболее информативным, т.к. игра - это ведущий вид деятельности дошкольника. В игре наиболее ярко проявляются особенности взаимоотношений детей, их коммуникативные навыки.

Беседа и анкетирование

Беседа и анкетирование могут быть как самостоятельным, так и дополнительным диагностическим методом, применяемым с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Особенно информативной может быть беседа с родителями, в результате которой можно получить информацию о той стороне жизни ребенка, которую не наблюдает ни воспитатель, ни психолог. Кроме беседы можно использовать метод анкетирования. Для некоторых родителей гораздо легче заполнить анкету, нежели прийти на беседу со специалистом; с другой стороны, анкета или опросник могут послужить вспомогательным средством для установления контакта с родителями и ближайшим взрослым окружением ребенка. Анкета «Агрессивность: ребенок глазами взрослого» (А.А. Романов, 2001) Проективные техники психодиагностики.

Диапазон диагностических возможностей теста «Несуществующее животное» достаточно широк, в частности его применение может быть направлено на диагностику агрессивности. Степень выраженности агрессивных тенденций будет определяться количеством, расположением и характером острых углов в рисунке независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, острые клювы, зубы, иглы и др. Методика «Несуществующее животное» может быть использована в качестве метода экспресс-диагностики склонности к агрессивным формам поведения. И поскольку по составу данный тест является ориентировочным, он не может быть использован как единственный метод и требует объединения с другими методами или тестами для формирования батарейного инструмента исследования. В ряду методов диагностики предрасположенности к развитию агрессивного поведения нельзя не назвать тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга, который получил распространение под названием «Методика изучения фрустрационных реакций». Детский вариант данного теста может быть адекватно использован на детях в возрасте 6-12 лет.

Для выявления агрессии у детей дошкольного возраста, выяснения ее причин можно использовать следующие методы диагностики:

·        Наблюдение.

·        Беседа и анкетирование родителей и воспитателей.

·        Проективные методики: «Кинетический рисунок семьи», «Тест руки», рисунок «Несуществующее животное», тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга, который получил распространение под названием «Методика изучения фрустрационных реакций» и др.

Диагностический инструментарий для исследования особенностей эмоциональной сферы, межличностных отношений детей дошкольного возраста

Тест тревожности Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен (методика «Выбери нужное лицо»).

Направление исследования: Определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к определенной ситуации, дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду.

Разделы психологического заключения: Тревожность.

Возрастная валидность: От 4 до 7 лет.

Тест «Рисунок семьи».

Направление исследования: Особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.

Разделы психологического заключения: Внутрисемейные отношения.

Возрастная валидность: С 5 лет.

Методика «Дерево».

Направление исследования: Отношение к себе, самооценка, Характер взаимоотношений с окружающими, его проблемы.

Разделы психологического заключения: Эмоционально-личностные особенности, Межличностные отношения.

Возрастная валидность: С 5 лет.

Карта оценки психоэмоциональной сферы дошкольников. Автор Осипенко. Т.Н.

Направление исследования: Понимание инструкции. Общий фон настроения. Уровень произвольности в выполнении заданий. Контактность, Реагирование на трудности в выполнении заданий, истощаемость.

Разделы психологического заключения: Психоэмоциональный статус.

Возрастная валидность: От 2 до 7-8 лет.

Методика «Цветовой тест» Люшера (модификация методики Люшера) Автор Ясюкова Л.А.

Направление исследования: Изучение адаптивных резервов Способность к энергозатратам или установка на сбережение, психологическое благополучие Методика используется для оценки эмоционального состояния и уровня нервно-психической устойчивости; выявления внутриличностных конфликтов и склонности к депрессивным состояниям и аффективным реакциям.

Разделы психологического заключения: Обстановка дома, Эмоциональный фон, Энергетика.

Возрастная валидность: С 4-5 лет.

Методика «Цветовой тест отношений» (модификация методики Люшера) Автор Дерманова И.Б.

Направление исследования: Отношение к значимым людям - сознательный и неосознаваемый уровень Эмоциональное отношение к нравственным нормам.

Разделы психологического заключения: Эмоционально-личностные особенности, Межличностные отношения, Нравственная сфера.

Возрастная валидность: От 4 до 7 лет.

Диагностика типов восприятия детьми эмоциональных состояний человека. Автор Дерманова И.Б.: - репродукции, иллюстрации, художественные картинки с изображениями людей - картотека эмоций (картинки людей, животных, растений).

Направление исследования: Умение воспринимать и оценивать эмоции другого человека, Умение воспринимать экспрессивные признаки эмоций.

Разделы психологического заключения: Эмоционально-личностные особенности, Межличностные отношения.

Возрастная валидность: От 4 до 7 лет.

Методика «Сюжетные картинки». Автор Дерманова И.Б.

Направление исследования: Эмоциональное отношение к нравственным нормам.

Разделы психологического заключения: Эмоционально-личностные особенности, Нравственная сфера.

Возрастная валидность: От 4 до 7 лет.

Диагностика понимания детьми эмоциональных состояний человека. Тестовые материалы Забрамной С.Д.

Направление исследования: Понимание эмоциональных состояний по мимике.

Разделы психологического заключения: Эмоционально-личностные особенности.

Возрастная валидность: От 5-6 до 7-8 лет.

Методика «Сюжетные картинки». Тестовые материалы Забрамной С.Д.

Направление исследования: Сформированность нравственных качеств личности.

Возрастная валидность: С 6-7 лет.

Методика «Волшебная страна чувств» Автор Зинкевич-Евстигнеева Т.Д.

Направление исследования: Исследование психоэмоционального состояния.

Разделы психологического заключения: Эмоциональная сфера.

Возрастная валидность: С 5-6 лет.

Рисуночная методика «Детский сад».

Направление исследования: Психологическая комфортность пребывания в группе детского сада.

Разделы психологического заключения: Эмоциональный фон, Межличностные отношения.

Возрастная валидность: С 5-6 лет.

Тест «Сказка» Луиза Дюсс.

Направление исследования: Наличие внутренних конфликтов, Конфликты со значимыми близкими.

Разделы психологического заключения: Эмоционально-личностные особенности Межличностные отношения.

Возрастная валидность: С 4 лет.

Методика «Незаконченные предложения».

Направление исследования: Наличие проблемных зон в системе личностных отношений ребенка.

Разделы психологического заключения: Межличностные отношения, Обстановка дома, Эмоциональный фон, Внутрисемейные отношения.

Возрастная валидность: С 6-7 лет.

Схема наблюдения за ребенком «Критерии агрессивности».

Направление исследования: Агрессивность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми.

Разделы психологического заключения: Межличностные отношения, Поведение.

Возрастная валидность: С 3-4 лет.

Анкета «Критерии агрессивности у ребенка». Авторы Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М.

Направление исследования: Агрессивность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми.

Разделы психологического заключения: Межличностные отношения, Поведение.

Возрастная валидность: С 3-4 лет.

Проективная психодиагностика в песочнице.

Направление исследования: Наличие внутренних конфликтов, Уровень и направленность агрессии, Конфликты со значимыми близкими, Способы преодоления трудностей, Ресурсные возможности.

Разделы психологического заключения: Эмоционально-личностные особенности, Межличностные отношения.

Возрастная валидность: С 3 лет.

Графическая методика «Кактус» Автор: М.А. Панфилова. Предмет диагностики: эмоционально-личностная сфера.

Тип методики: проективная методика.

Цель: определение эмоционального состояния ребенка, наличие агрессивности, ее направленность, интенсивность.

Контингент испытуемых: дети старше 3 лет.

Компетентность исполнителя: психолог.

Комплектность, состав методики: лист белой бумаги стандартного размера А4, простой карандаш.

Возможен вариант с использованием карандашей восьми «люшеровских» цветов. В этом случае при интерпретации учитываются показатели теста М. Люшера.

Ход работы.

Ребенку предлагается следующая инструкция «На листе белой бумаги нарисуй кактус - такой, каким ты себе его представляешь». При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно: Пространственное положение Размер рисунка Характеристики линий, Сила нажима на карандаш, Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:

Характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.). Характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.). Характеристика иголок (размер, расположение, количество). Обработка и интерпретация результатов.

В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемых: Агрессивностъ - наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистые линии, сильный нажим. Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, расположенный в центре листа. Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположенный внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытность, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.

Тревожность - преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.

Женственность - наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.

Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность - на рисунке изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите, чувство семейной общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.

Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества - изображение дикорастущего, пустынного кактуса.

Вывод. Эмоции - важнейшая часть душевной жизни человека, и развитию эмоциональной сферы личности необходимо уделять не меньше внимания, чем развитию интеллекта, здоровья, физической силы и других личностных ресурсов. Развитие эмоциональной сферы - задача, актуальная для каждого, но направление этого развития будет совершенно разным в зависимости от типа личности. Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций - эхо узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль (обобщенное значение) - это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения (т.е. вторичный продукт их функционирования). Роль эмоций для человека может быть положительной и отрицательной. Управление эмоциями - предотвращение, запуск, изменение способа протекания и прекращение произвольных эмоциональных переживаний. Управление осуществляется в отношении послушных (произвольных) эмоций, контроль - в отношении непослушных (непроизвольных) эмоций средней силы, подавление - в отношении сильных непослушных эмоций. В эмоциональной сфере между людьми обнаруживаются особенно яркие индивидуальные различия. Все особенности личности, ее характера и интеллекта, ее интересов и отношений к другим людям проявляются и отсвечивают в радуге эмоций и чувств. Основные различия в эмоциональной сфере личности связаны с различием в содержании человеческих чувств, в том, на что, на какие объекты они направляются, и какое отношение к ним человека они выражают. В чувствах человека в форме непосредственного переживания выражаются все установки человека, включая и мировоззренческие, идеологические, все его отношение к миру и прежде всего к другим людям. Если говорить о различном уровне чувств в смысле их ценности, о чувствах высших и низших, то исходить при этом надо из идеологической ценности того содержания, которое то или иное чувство выражает. Эмоциональная сфера школьников характеризуется: многообразием переживаемых чувств, особенно нравственных и общественно-политических; большей, чем у учащихся средних классов, устойчивостью эмоций и чувств; способностью к сопереживанию, т.е. способностью откликаться на чувства других, близких им людей; развитием эстетических чувств, способностью замечать прекрасное в окружающей действительности.

Развивается эстетическая восприимчивость к мягким, нежным, спокойным лирическим объектам. Это, в свою очередь, помогает старшеклассникам освободиться от вульгарных привычек, непривлекательных манер, способствует развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

2. Эмпирическое исследование влияния музыкальных занятий на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

2.1 Планирование и организация исследования

В научных исследованиях исходный уровень проявления эмоциональной отзывчивости связывается с чувствительностью и впечатлительностью, элементарной эмоциональной реакцией человека. В музыкальной педагогике он соотносится с избирательной восприимчивостью ребёнка к музыке, выражающейся в предпочтении музыкальных звуков по сравнению с немузыкальными. Высокий уровень эмоциональной отзывчивости связан с «умными эмоциями» (Л.С. Выготский), имеющими эстетическое и духовно-нравственное содержание. Объективной характеристикой эмоциональной отзывчивости на музыку являются эмоциональный отклик, наличие сопереживания, осознание выразительности музыкальных интонаций (понимание музыкальной речи) и внешне выраженное эмоционально-оценочное отношение к музыке, проявляющееся в музыкальных предпочтениях.

Мною был разработан комплекс критериев, обеспечивающих выявление качественных характеристик эмоциональной отзывчивости на музыку у детей дошкольного возраста. В качестве критериев выступают:

·        Сосредоточенность внимания.

·        Продолжительность восприятия.

·        Двигательная активность (наличие движений, мимических реакций, вокализаций, адекватных характеру музыки);

·        Действия с детскими музыкальными инструментами и игрушками, их согласованность с характером и ритмом музыки.

·        Желание ребёнка слушать музыку.

На основании выделенных критериев были разработаны возрастные показатели уровня сформированности эмоциональной отзывчивости на музыку у детей дошкольного возраста. [ПРИЛОЖЕНИЕ 1]

Развитие эмоциональной отзывчивости у детей связано с активизацией процессов уподобления звучанию музыкальным интонациям на основе действенно-практического чувствования и эмоционально-оценочного (личностного) сопереживания содержания музыки. Развитие эмоциональной отзывчивости в младшем дошкольном возрасте ведет к появлению эмоционально-оценочного отношения с недостаточно осознаваемыми ребёнком проявлениями, а в старшем дошкольном возрасте - к более опосредованному процессами мышления эмоционально-ценностному отношению к музыке, в связи с которым отзывчивость и проявляется как личностное качество детей. Ценностный подход к процессу развития эмоциональной отзывчивости обусловлен содержанием музыкального воспитания дошкольников, предполагающим ориентацию на положительное эмоционально-оценочное отношение к высокохудожественным музыкальным произведениям.

Диагностическая методика, измеряющая уровень музыкальной отзывчивости дошкольников (О.П. Радынова)

Разработанная автором программа «Музыкальные шедевры» О.П. Радыновой концепция обосновывает важность накопления, уже в раннем и младшем дошкольном возрасте, музыкально-интонационного опыта восприятия высокого искусства в разных видах музыкальной деятельности, подобно овладению ребенком речью. Теоретико-методологическим фундаментом программы явились философские и психолого-педагогические концепции о поисках синтеза познавательной, ценностно-ориентационной и творческой деятельности и общения в процессе освоения человеком культурных ценностей.

Цель программы - формирование основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста. Ориентация ребенка на ценности музыкальной культуры как части общей духовной культуры имеет важное значение не только для музыкального, но и общего развития ребенка, нравственно-эстетического становления личности. Ядром понятия «музыкальная культура дошкольника» является эмоциональная отзывчивость на высоко художественные произведения музыкального искусства, которая играет для ребенка роль первоначальной положительной оценки и способствует формированию интереса к музыке, начала вкуса, представлений о красоте. Развитие у детей эмоциональной отзывчивости и осознанности восприятия, (эмоционально-оценочного отношения к музыке) ведет к проявлениям, являющиеся шедеврами искусства, рождает творческую деятельность.

В центре программы - развитие творческого слушания музыки детьми, которое предполагает побуждение детей к проявлениям различных форм творческой активности - музыкальной, музыкально-двигательной, художественной.

В разработанной системе формирования основ музыкальной культуры дошкольников обеспечивается динамика развития эмоционально-оценочного отношения детей к музыке - от эмоциональной оценки к оценке, все более опосредуемой деятельностью мышления и воображения и приобретающей эмоционально-интеллектуальный, познавательно-оценочный характер. Ребенок идет к освоению смысла своих действий через чувства. Ведь только в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема ребенок способен сосредотачивать свое внимание на музыкальном произведении, объекте, запоминать событие со всеми деталями и нюансами. Музыка и музыкальная деятельность, где чувства и эмоции составляют главное содержание, особенно привлекательны для старшего дошкольного возраста. [28, с. 2]

Я решила взять для работы два теста по музыкальному восприятию.

I тест. «Музыкальное восприятие»

Ребенку дается прослушать одно неизвестное ему классическое произведение (Моцарт, Шопен, Чайковский и др.). После слушания задаются три вопроса:

·        Какие чувства в тебе вызвала эта музыка?

·        Что в звучании музыки позволило тебе прийти к таким выводам?

Оценивается по следующим параметрам:

балла - если ребенок отвечает на вопросы без помощи взрослого.

балла - ответы не совсем точные.

балл - не отвечает совсем.

Этот тест по степени трудности сложноват в начале учебного года, поэтому его следует начинать в середине учебного года.

II тест. «Восприятие родственной музыки»

Ребенку даются три фрагмента музыкальных произведений для прослушивания. Выбираются произведения следующим образом: берется два произведения сходные по характеру, настроению и образности; третье должно отличаться от них.

Рисуется три кружочка

Звучат три произведения.

Задание. Нарисовать лицо каждого музыкального фрагмента. Ребенок должен выбрать два близких по характеру, содержанию. Затем, рисует руки для этих кружочков протянутые друг к другу, как бы «здороваются»

Критерии оценок:

балла - правильное, точное выполнение задания.

балла - выполнение с незначительной помощью взрослого.

балл - затрудняется, отказывается выполнить задание. [28, с. 11]

Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова).

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением.

Детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие.

Сначала детям предлагались изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагалось соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагал каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивалось восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно-действенная (п-д).

Все данные заносились в протокол и оценивались в баллах:

- Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

.5 - Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 - 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

- Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний. [29, с. 23]

2.2 Проведение формирующего этапа эксперимента

В исследовании принимали участие 2 группы (экспериментальная и контрольная) по 25 детей старшего дошкольного возраста, посещающие детский сад №534 города Минска. Исследование проводилось в несколько этапов.

С помощью двух выбранных мною методик я хочу выявить общие и специфические особенности развития эмоциональной сферы и музыкальной отзывчивости у детей; разработать и апробировать программу, направленную на развитие эмоциональной сферы дошкольников на музыкальных занятиях в ДОУ.

Данный эксперимент будет проходить в несколько этапов. Первый и третий этап будут проходить обе группы, а второй этап только экспериментальная группа. По окончанию эксперимента, будут проведены повторные диагностики, с помощью которых будет определена эффективность проведенных занятий.

На первом этапе с целью определения уровня музыкальной отзывчивости и выявления особенностей идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста мной были использованы описанные выше 2е методики.

На основании проведенного исследования были получены следующие данные:

По прохождению первого теста была явно заметна малая активность детей, на поставленные вопросы дети не могли дать чёткого ответа. Музыку, предложенную им для прослушивания, воспринимали без особого интереса, постоянно отвлекались друг на друга. Оценивая по предложенной шкале, результаты данного теста таковы:

По окончанию второго теста было очевидно, что с данным заданием дети справились значительно лучше, чем с предыдущим. Большая часть детей справилась с поставленной задачей фактически без ошибок.

Проходя третий тест по методике Изотовой Е.И., у детей была проявлена высокая активность. Ребята охотно рассматривали предложенные им рисунки и фотографии с изображением эмоциональных состояний.

Данная методика выявила, что у детей с нормальным умственным развитием 70% имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы - они правильно определили и соотнесли 8 - 10 эмоциональных состояний.

% детей имеют средний уровень развития эмоциональной сферы - они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний.

Низкий уровень эмоциональной сферы не показал ни они ребёнок.

У всех детей вызвали трудность такие эмоции как отвращение и презрение.

2.3 Проведение формирующего этапа эксперимента

Цель программы: развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Обогатить чувственно-эмоциональную сферу ребенка и способствовать его самовыражению и самореализации.

Задачи:

·        Формировать эмоциональную отзывчивость на музыку.

·        Формировать познавательный интерес к музыке, потребности в восприятии музыкальных произведений.

·        Развивать творческие способности детей (художественно-образное ассоциативное мышление, воображение, фантазию, импровизацию, интерпретацию).

·        Развивать основные музыкальные способности (звуковысотный, ладовый слух, певческий голос, чувство ритма, чувство формы).

·        Воспитывать умения общения с людьми.

·        Помочь ребенку осознавать свою индивидуальность, формировать у него положительные черты личности.

·        Научить детей понимать состояния свои и окружающих людей.

·        Дать представление о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слова).

·        Совершенствовать способность управлять своими чувствами и эмоциями.

Форма организации и структура занятий групповая, включает в себя следующие элементы: приветствие, разминка, основная и заключительная части.

В занятиях используются следующие методические средства: ролевые игры, психогимнастические игры, релаксационные методы, эмоционально-символические методы (групповое обсуждение различных чувств, направленное рисование), коммуникативные упражнения.

Предназначение: психологическая работа с детьми дошкольного возраста.

Время (частота и длительность каждого занятия): 1 раз в неделю по 30 минут.

Виды деятельности:

·        Восприятие музыки.

·        Пение.

·        Музыкально-ритмическая деятельность.

·        Игра на детских музыкальных инструментах (активизирует музыкальный слух, память, двигательные навыки).

·        Детское музыкальное творчество (интерпретация музыкальных образов и песенной, танцевальной, инструментальной импровизации удовлетворяют потребность ребенка в самовыражении).

Содержание музыкальных занятий - приобщение детей к различным видам музыкальной деятельности.

В период дошкольного детства формируется восприятие музыки, которое характеризуется эмоциональной отзывчивостью ребенка на произведение, развитием его умственных операций - сравнения, анализа, синтеза, обобщения.

Приобщение детей к музыке происходит и в сфере музыкально-ритмической деятельности, посредством:

·        Доступных и интересных упражнений.

·        Музыкальных игр.

·        Танцев.

·        Хороводов, помогающих ребенку лучше почувствовать и полюбить музыку.

Применения на занятиях различных музыкальных игрушек и инструментов вызывает у детей интерес, расширяет их музыкальные впечатления, способствует творческой активности.

Неотъемлемой частью работы с детьми являются праздники и развлечения, которые становятся яркими событиями в повседневной жизни ребенка. Праздник помогает расширить кругозор, творческий потенциал, проявить интерес к более глубоким музыкальным впечатлениям, укрепить любовь к музыке.

2.4 Проведение контрольного этапа эксперимента и анализ полученных результатов

В ходе контрольного этапа исследования, сопоставив данные проведения методики О.П. Радыновой у экспериментальной группы с проведенным ранее констатирующим экспериментом, отмечался положительный результат.

Если на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень музыкальной отзывчивости был выявлен только у трёх детей, то после проведения занятий по программе произошло увеличение количества дошкольников с высоким уровнем музыкальной отзывчивости до 9 человек, что соответствует 36%. Также отметим, что если на начальном этапе было 16 детей с низким уровнем музыкальной отзывчивости, то после проведения занятий по программе дошкольников с низким уровнем развития не обнаружено. Сопоставив данные результатов обследования контрольной группы с результатами, выявленными на констатирующем этапе, мы сделали вывод о том, что уровень развития музыкальной отзывчивости дошкольников контрольной группы не изменился.

При проведении методики «Эмоциональная идентификация» на констатирующем этапе эксперимента было зафиксировано 10 дошкольников с высоким уровнем эмоционального развития, а после проведения занятий по программе произошло их увеличение до 15 человек, что соответствует увеличению на 20%. До проведения программы было выявлено 9 детей со средним уровнем эмоционального развития, а после - 10 человек, что соответствует увеличению среднего уровня на 4%. На начальном этапе было 6 детей с низким уровнем эмоционального развития, на контрольном этапе дошкольников с низким уровнем развития не обнаружено, что соответствует уменьшению низкого уровня на 24%. Сопоставив данные результатов обследования контрольной группы с результатами, полученными на констатирующем этапе, было обнаружено, что уровень эмоционального развития дошкольников не изменился.

Вывод: таким образом, гипотезу нашего исследования, заключающуюся в том, что развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста происходит:

·        При развитии музыкальной отзывчивости детей.

·        При обогащении имеющихся у детей знаний об эмоциях и чувствах.

·        При обучении детей способам выражения эмоций можно считать экспериментально доказанной.

Следовательно, разработанную мною программу развития эмоциональной сферы дошкольников в ДОУ можно считать эффективным инструментом развития эмоциональности и музыкальности дошкольников, который способствует повышению эффективности воспитания и обучения, а также своевременному выявлению нарушений эмоциональной сферы и их коррекции у детей дошкольного возраста.

Заключение

При разработке программы была выдвинута и подтверждена гипотеза о том, развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста будет более успешным:

·        При развитии музыкальной отзывчивости детей.

·        При обогащении имеющихся у детей знаний об эмоциях и чувствах.

·        При обучении детей способам выражения эмоций.

Выборка детей и методы исследования были подобраны в соответствии с целями и задачами исследования. Задачи, поставленные в начале работы, выполнены. Проведение исследования также доказало эффективность программы эмоционального развития дошкольников посредством музыкальных занятий. Проведение программы у детей старшего дошкольного возраста способствует повышению уровней эмоционального развития и музыкальной отзывчивости, оптимизации актуального эмоционального состояния и способствует более активному проявлению эмоций радости, удовольствия и интереса. Результаты данного исследования могут служить основой для дальнейшей исследовательской работы в области развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. В рамках дальнейшего исследования проблемы - каковы пути развития эмоциональной сферы дошкольников средствами музыки - на мой взгляд, необходима разработка программ эмоциональной направленности, адресованных родителям детей дошкольного возраста.

Литература

1. Т.Д. Марцинковская «История психологии»

2. И.А. Сикорский «Воспитание в возрасте первого детства», 1884 г.

. В.В. Зеньковский «Психология детства», 1995 г.

. Л.С. Выготский «Педагогической психологии», 1991 г.

5. MacDougall W. Emotion and feeling distinguished. - Worcester: Open Books, 1928. 300p.

. Ушаков Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. Около 60000 слов. М: Астрель, 2008. 1270 с.

. Бабенко Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке. Свердловск: УралГУ, 1989. 184 с.

. Вундт В. Очерки психологии. М.: Просвещение, 1912. 350 с.

. Зарудная А.А. Эмоции и чувства: учебник. Минск: Прогресс, 1970. 250 с.

. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. М.: Политиздат, 1985. 431 с.

. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: словарь. М.: Политиздат, 1990.450 с.

. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Просвещение, 1978. - 375 с.

. Немов Р.С. Психология. Кн. 1. М.: Просвещение, 1994. 250 с.

. Давтян А.А. Роль эмоций в процессе рекламного воздействия на потребителей // Вестник ВГУ. Сер. Филол. Журналистика. 2005. Вып. 2. С. 170-181.

. Леонтьев А.М. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. М.: Наука, 1971. 180 с.

. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник. СПб: Питер, 2000. 300 с.

. Платонов К.К. О системе психологии: учеб. М.: Просвещение, 1972. 250 с.

. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник. СПб: Питер, 2000. 300 с.

. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб: Питер, 2001. 752 с.        

. Вундт В. Очерки психологии. М.: Просвещение, 1912. 350 с.

. Дерябин В.С. Чувства, влечения, эмоции. Л.: Просвещение, 1974. 180 с.

Фортунатов Г.А. Общая психология: учебник Просвещение, 1976. 250 с.

. Петровский А.В. Общая психология: учеб. М.: Просвещение, 1986. 450 с.

. Изард К. Психология эмоций: учебник. СПб: Питер, 2000. 300 с.

. Тихомиров О.К. Эмоции в структуре мыслительной деятельности: тезисы докладов к XX международному конгрессу. М.: «Наука», 1972. 250 с.

. Лейко А.М. Некоторые знаки препинания как средство выражения эмоций в прямой речи (на материале английского языка) // Выражение экспрессии в языке и речи. Новосибирск. 1977. Вып. 107. С. 29-32.

. Булыгина Т.В., Шмелев А.Д. Перемещение в пространстве как метафора эмоций / Логический анализ языка: Языки пространств. М.: Аст., 2000. 300 с.

. Радынова, О.П. Музыкальные шедевры: авторская программа и методические рекомендации / О.П. Радынова. - М.: Гном-пресс, 1999.

. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. «Эмоциональная сфера ребёнка: теория и практика» Москва. 2004 г.