Влияние зарубежной литературы на развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Влияние зарубежной литературы на развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

ИНСТИТУТ ДЕТСТВА

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КУРСОВАЯ РАБОТА

"Влияние зарубежной литературы на развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста"

Выполнил студент группы 36

К.П. Серовая

Научный руководитель: канд. филол. наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования Е.Ю. Куликова

Новосибирск 2014

Содержание

Введение

1. Эмоции

1.1 Психологические теории эмоций. Виды эмоций

1.2 Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

2. Роль художественной литературы в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

2.1 Влияние художественной литературы на развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

2.2 Роль английских сказок в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

3. Методики диагностики развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В последние десятилетия наблюдается снижение интереса к книге, как у взрослых, так и у детей, следствием чего является снижение личностной культуры детей раннего и дошкольного возраста. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на человека. Дети овладевают компьютером раньше, чем учатся читать, ориентируются в клавиатуре лучше, чем в оглавлении книги. Их литературный опыт ограничивается рассказами из "Азбуки" и хрестоматий.

Тенденции развития таковы, что родители последние десятилетия озабоченны больше интеллектуальным развитием детей и физическим состоянием. Плохая экология, пороки заставляют обращать внимание родителей в первую очередь на здоровье детей в физическом плане, а быстро набирающие темпы освоения информации, приводят к тому, что ребенку нужно уже в период дошкольного детства многое знать. В связи с этим складывается такая специфика, что эмоциональное развития, необходимое для гармоничного развития личности и хорошей адаптации ее в обществе, задвигается на второй план или не рассматривается вовсе.

Эмоции играют важную роль в жизни человека, выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о значимости происходящего. Они сопровождают нас всю жизнь. Через эмоции мы можем выразить свои чувства, свои отношения к другим людям. Так же эмоции играют большую роль в нормализации отношений между людьми. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией, отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.

В связи с этим, воспитатели дошкольного образовательного учреждения озабочены тем, каким образом педагогически правильно развивать эмоциональную сферу ребенка, обогащать духовный уровень воспитанников.

Одно из таких средств, чтение художественной литературы. Художественные тексты полны образов и историй, которые повествуют о различных приключениях, авантюрах, драмах, трагедиях. Именно в текстах проявляется эмоциональность. Герои рассказов, сказок, повестей, баллад эмоциональны. Они влюбляются, дружат, злятся, гневаются, печалятся и т.д. Именно через книгу, ребенку можно впитать в себя все эмоции и чувства. В художественной литературе они открываются в полной мере и доступны для понимания ребенка, через сюжет.

Благодаря художественной литературе, ребенок сможет лучше понять эмоции, а через них лучше понять общество, и в будущем, когда адаптируется в человеческой среде, ему будет легче ориентироваться в чувствах и переживаниях другого человека. Если не заниматься развитием эмоциональности, это может принести ему вред, закрепить в его сознании неадекватные стереотипы.

Это и обуславливает актуальность выбранной темы.

При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью педагогических условий для ее формирования.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в преодолении противоречий путем поиска педагогических условий, обеспечивающих развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

Объектом исследования является процесс развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия развития эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста.

эмоциональная сфера литература дошкольный

Цель работы: теоретически обосновать условия развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в психолого-педагогической литературе.

Выявить сущность и специфику развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Подготовить диагностики, которые можно будет применить в будущем, для выявления уровня развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

1. Эмоции

1.1 Психологические теории эмоций. Виды эмоций

Эмоции играют важную роль в жизни человека. На протяжении всей жизни они сопровождают его в любых ситуациях. Через эмоции любой человек можем выразить свои чувства, свои отношения ко всему, что его окружает. Так же важную роль эмоции играют в выстраивании отношений между людьми.

Все, с чем мы сталкиваемся в повседневной жизни, вызывает у нас определенное отношение. Один объекты и явления взывают у нас симпатию, другие, наоборот, отвращение. Одни вызывают интерес и любопытство, другие - безразличие. Даже те отдельные свойства предметов, информацию о которых мы получаем через ощущения, например цвет, вкус, запах, не бывают, безразличны для нас. Ощущая их, мы испытываем удовольствие или неудовольствие, иногда отчетливо выраженные, иногда едва заметные. Эта своеобразная окраска ощущений, характеризующая наше отношение к отдельным качествам предмета, называется чувственным тоном ощущений.

Более сложное отношение к себе вызывают жизненные факты, взятые во всей их полноте, во всем многообразии их свойств и особенностей. Отношения к ним выражаются в таких сложных чувственных переживаниях, как радость, горе, симпатия, пренебрежение, гнев, гордость, стыд, страх. Все эти переживания представляют собой чувства или эмоции. [11]

Вот некоторые определения эмоций, из множества существующих:

Эмоции - одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности. Эмоции представляют интегральное выражение измененного тонуса нервнопсихической деятельности, отражающееся на всех сторонах психики и организма человека [7].

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями [12].

Эмоции есть форма "отражения действительности, сущность которой заключается в саморегуляции функций организма, согласно требованиям условий внешнего мира [19].

Эмоции - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения [1].

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [8].

Эмоции есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущения и восприятия кодируют в форме его субъективных образов [5].

Эмоция есть отражение мозгом человека и животных какой-либо актуальной потребности (ее качества и величины) и вероятности (возможности) ее удовлетворения, которую мозг оценивает на основе генетического и ранее приобретенного индивидуального опыта. [15]

Эмоции - как форма отражения биологического качества раздражителей, его полезности или вредности для организма, входя в функциональную систему поведенческого роста, способны в значительной мере модулировать его направленность и конечный результат [2].

Эмоциональные процессы - это специфический класс процессов психической регуляции, приводимых в действие факторами, значимыми для индивида [13].

Эмоции - субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или. неудовольствия, радости, страха и т.д. Сопровождая практически любые проявления жизнедеятельности организма, эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивации) [9].

Из приведенных выше определений эмоций мы можем заметить, что психологические и физиологические процессы в них связанны.

Чисто психологических теорий эмоций, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существует, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоции обычно сосуществуют. Это не случайно, так как эмоцию как психологическое явление трудно отделить от процессов, происходящих в организме, и нередко психологические и физиологические характеристики эмоциональных состояний не просто сопровождают друг друга, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретических вопросов, например вопрос о классификации и основных параметрах эмоциональных состояний, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций [12].

Множественные попытки найти первичную причину эмоциональных состояний, привело к появлению различных точек зрения, а те в свою очередь нашли отражение в теориях. Долгое время психологи старались решить вопрос о природе эмоций, единой точки зрения у них не было. Самой ходовой была интеллектуалистическая позиция, суть которой была в том, что органические проявления эмоций - это следствие психических явлений. Наиболее четкую формулировку этой теории дал И.Ф. Гербарт. Он считал, что представление - это основа, а чувства которые мы испытываем, соответствуют связи, которая устанавливается между разнообразными представлениями. Они могут рассматриваться как реакция на конфликт между представлениями. Так, фото маленького ребенка, сравниваемое с образом этого ребенка в жизни, порождает радость. В свою очередь, это состояние непроизвольно, почти рефлекторно вызывает улыбку и органические изменения, характеризующие веселье.

Такой же позиции придерживался и В. Вундт. Он считал эмоции, прежде всего изменениями, характеризующимися непосредственным влиянием чувств на течение представлений и, в некоторой степени, влиянием последних на чувства, а органические процессы лишь следствием этих эмоций.

Таким образом, первоначально в исследовании эмоций утвердилось мнение о субъективной, т.е. психической, природе эмоций. Согласно этой точке зрения, психические процессы вызывают определенные органические изменения. [11]

В 1872 г.Ч. Дарвин опубликовал книгу "Выражение эмоций у человека и животных", которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма [12]. И действительно, общность эмоциональных выражений человека и уж точно высших животных, которые наиболее близки человеку, очевидна настолько, что не поддается никакому оспариванию.

Сразу за эволюционной теорией Ч. Дарвина работа по психологической мысли пошла по двум направлениям: это положительные направления дарвиновской идеи, такими ученными как Г. Спенсер и его ученики и Т. Рибо и его школа, стали развиваться в сторону биологического происхождения человеческих эмоций из аффективных и инстинктивных реакций животных. Отсюда берет начало Рудиментарная теория эмоций.

С точки зрения данной теории, выразительные движения обозначающие наш страх, рассматриваются как рудиментарные остатки животной реакции при бегстве и обороне, в свою очередь, выразительные движения, которые сопровождают наш гнев, рудиментарные остатки движений, выражающих когда - то реакцию нападения. Здесь страх рассматривается как заторможенное бегство, а гнев как заторможенная драка.

Таким образом, получилось впечатление, что кривая развития эмоций идет вниз. Отсюда знаменитое предсказание о том, что человек будущего человек безэмоциональный. [3]

Если рассматриваемая с биологической стороны эмоциональная жизнь казалась умиранием целой сферы психической жизни, то непосредственный психологический опыт, а затем и экспериментальные исследования наглядно доказали абсурд этой мысли.

Еще Н.Н. Ланге и У. Джеймс поставили себе задачу найти источник живучести эмоций, как говорит Джеймс, в самом организме человека и тем самым освободиться от ретроспективного подхода к человеческим эмоциям. [3]

Джеймс имел необычайный дар самонаблюдения и достиг прекрасных результатов в удивительно точном описании его данных. Наблюдая за эмоциональными переживаниями, он обратил внимание на одно важное обстоятельство, основываясь на котором он сделал выводы, совершенно непонятные и удивительные с точки зрения обычных, устоявшихся веками психологических представлений, но характерные для психологической мысли того времени.

Джеймс обратил внимание на то, что, пытаясь описать какую-либо эмоцию, например эмоцию страха, не принимая во внимание и изымая из описания телесные процессы - сердцебиение, бледность, специфические изменения мышечной системы и прочие обычно сопутствующие переживанию страха эффекты, оказывается, что, собственно говоря, описывать нечего. Страх представлен в сознании в виде процессов, происходящих в организме испуганного человека: в сознании не подтверждается наличие чего-либо такого, что позволило бы отличить страх, как специфическое эмоциональное переживание, от этих процессов. То, что для нас выглядит как страх, заключается примерно в следующем: субъект воспринимает нечто опасное, скажем, ребенок падает с окна. Это восприятие тотчас же, рефлекторным путем, вызывает в организме изменения, которые принято считать проявлением страха - мышечное напряжение, сердцебиение, стоящие дыбом волосы, бледность и т.д. Эти внешние изменения человеческого тела, превращаясь во внутреннее раздражение, вызывают внутренние ощущения. Но они переживаются не в виде отдельных ощущений, а вместе, в комплексе; именно это переживание и называется страхом. Следовательно, страх - это комплекс внутренних ощущений, возникающих на основании исходящего из телесных изменений раздражения. Не будь этого раздражения, не появились бы соответствующие внутренние ощущения, а следовательно, не возник бы и комплекс, то есть страх. Таким образом, страх появился потому, что у субъекта участилось сердцебиение, волосы встали дыбом, он приготовился бежать к ребенку.

Наблюдение Джеймса о страхе, можно применить ко всем эмоциям, исходя из этого, понятно, что имел в виду Джеймс, формулируя свою теорию: "Мы огорчены потому, что плачем, разгневаны потому, что наносим удар, испуганы потому, что дрожим, а не наоборот - мы плачем, наносим удар и дрожим потому, что огорчены, разгневаны или испуганы".

Принципиально так же рассуждает и Ланге. Он тоже убежден в том, что основу эмоций составляют чисто периферические соматические процессы, что эмоции, в сущности, следует считать психическим отражением этих процессов. Однако, по его мнению, в этом случае решающую роль выполняет расстройство иннервации кровеносных сосудов. Из-за аномального расширения или сужения кровеносных сосудов объем кровотока в тех или иных органах нашего тела ненормально увеличивается или уменьшается, и это следует считать первичной причиной так называемых эмоциональных переживаний. Возьмем, например, грусть: "Устраните усталость и вялость мускулов, пусть кровь прильет к коже и мозгу, и вы увидите, что появится легкость в членах, а от грусти ничего не останется", - говорил Ланге. [20]

Таким образом, согласно взглядам Джеймса и Ланге, эмоция строится на основе чисто периферических телесных процессах, представляя собой определенный комплекс ощущений, поэтому нет никакой необходимости наряду с познавательными психическими процессами допускать существование принципиально отличных от них эмоциональных процессов.

В пользу теории Джеймса приводятся следующие соображения:

. При отсутствии чувствительности внутренних органов - так называемой висцеральной анестезии человек становится эмоционально совершенно индифферентным. Помимо этого, обычный опыт также свидетельствует о влиянии задержки телесных проявлений эмоциональных переживаний на саму эмоцию - обычно в сторону ее ослабления.

. Воздействие алкоголя или опиума улучшает настроение, а брома - ухудшает. Следовательно, в данном случае эмоциональное переживание возникает исключительно на основе телесных процессов.

. Болезням вазомоторной системы обычно сопутствуют эмоциональные переживания без какой-либо иной причины: неврастеник переживает совершенно обычный страх, не имея на то абсолютно никаких оснований. [18]

Для различных эмоций, таких как восторг, любопытство, радость, гнев, возбуждение есть определенные физические состояния, считал Джеймс. Эмоциональные изменения человека, соответствующие его телесным изменениям, были названы органическими проявлениями. Именно органические изменения по теории Джеймса и Ланге становятся первой причиной эмоций. В голове человека они отражаются через систему обратных связей, которая порождает переживания соответствующей модальности, содержания. Сначала на организм действуют внешние стимулы, затем идет характерное для эмоции изменение и наконец, возникает сама эмоция. Эмоция здесь играет роль следствия изменений в организме.

Данная теория с одной стороны, как теоретически законченная, а с другой достаточно разработанная была притягательна двумя моментами: во-первых она давала видимое естественнонаучное биологическое обоснование эмоциональным реакциям, а во - вторых не имела недостатков в объяснении, почему эмоции, которые уже никому не нужны продолжают жить и оказываются такими важными, такими значимыми, с точки зрения ретроспектабельного опыта.

Вначале теория Джеймса и Ланге встретила упреки в "материалистичности", в том, что Джеймс и Ланге хотят свести чувства человека к отражению в его сознании органических процессов, происходящих в его теле. Ответом на эти упреки было заявление Джеймса, что органическое происхождение имеют только низшие эмоции, которые человек унаследовал от животных предков. Это касается таких эмоций, как страх, гнев, отчаяние, ярость, но непреложно к таким тонким и хрупким эмоциям, как религиозное чувство, чувство любви мужчины к женщине, эстетическое переживание и т.д. Таким образом, Джеймс резко разграничил области низших и высших эмоций.

Эти теории заложили камень для построения целого ряда метафизических теорий в учении об эмоциях. В этом отношении теория Джеймса и Ланге была шагом назад по сравнению с работами Дарвина и тем направлением, которое непосредственно от него развилось. [3]

Отдельную группу теорий составляют воззрения, раскрывающие природу эмоций через когнитивные факторы, т.е. мышление и сознание.

В первую очередь среди них следует отметить теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера. Ее основным понятием является диссонанс. Диссонанс - это отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в ситуации, когда субъект располагает психологически противоречивой информацией об объекте. Согласно данной теории, положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними. При этом возникшее позитивное эмоциональное состояние может быть охарактеризовано как консонанс. Отрицательные эмоции возникают в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, или диссонанс.

Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться. Для этого у него есть два пути: во-первых, изменить свои ожидания так, чтобы они соответствовали реальности; во-вторых, попытаться получить новые сведения, которые бы согласовывались с прежними ожиданиями. Таким образом, с позиции данной теории возникающие эмоциональные состояния рассматриваются как основная причина соответствующих действий и поступков.

В современной психологии теория когнитивного диссонанса чаще всего используется для того, чтобы объяснить поступки человека и его действия в самых различных ситуациях. Причем в детерминации поведения и возникновении эмоциональных состояний человека когнитивным факторам придается гораздо большее значение, чем органическим изменениям. Многие представители данного направления полагают, что когнитивные оценки ситуации самым непосредственным образом влияют на характер эмоционального переживания. [11]

К тому, что было сказано об условиях и факторах возникновения эмоций и их динамики У. Джеймсом, К. Ланге, У. Кенноном, П. Бардом, Д. Хеббом и Л. Фестингером, свою лепту внес С. Шехтер. Он и его соавторы предположили, что эмоции возникают на основе физиологического возбуждения и когнитивной оценки. Некоторое событие или ситуация вызывают физиологическое возбуждение, и у индивида возникает необходимость оценить содержание ситуации, которая это возбуждение вызвала. Тип или качество эмоции, испытываемой индивидом, зависит не от ощущения, возникающего при физиологическом возбуждении, а от того, как индивид оценивает ситуацию, в которой это происходит. Оценка ситуации дает возможность индивиду назвать испытываемое ощущение возбуждения радостью или гневом, страхом или отвращением или любой другой подходящей к ситуации эмоцией. По Шехтеру, то же самое физиологическое возбуждение может испытываться, как радость или как гнев (или любая другая эмоция) в зависимости от трактовки ситуации.

Он показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С. Шехтером, получила название когнитивно-физиологической.

В одном из экспериментов, направленном на доказательство высказанных положений когнитивной теории эмоций, людям давали в качестве "лекарства" физиологически нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. В одном случае им говорили о том, что данное "лекарство" должно будет вызвать у них состояние эйфории, в другом состояние гнева. После принятия соответствующего "лекарства" испытуемых через некоторое время, когда оно по инструкции должно было начать действовать, спрашивали, что они ощущают. Оказалось, что те эмоциональные переживания, о которых они рассказывали, соответствовали ожидаемым по данной им инструкции.

Было показано также, что характер и интенсивность эмоциональных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как их переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека к человеку, причем у человека в отличие от животных качество коммуницируемых переживаний зависит от его личного отношения к тому, кому он сопереживает. [12]

К разряду когнитивистских может быть отнесена и информационная концепция эмоций П.В. Симонова. В соответствии с этой теорией эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Оценку этой вероятности человек производит на основе врожденного и ранее приобретенного индивидуального опыта, непроизвольно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах, предположительно необходимых для удовлетворения потребности, с информацией, поступившей в данный момент. Так, например, эмоция страха развивается при недостатке сведений о средствах, необходимых для защиты.

Подход В.П. Симонова был реализован в формуле

Э = П (Ин - Ис),

где:

Э - эмоция, ее сила и качество;

П - величина и специфика актуальной потребности;

Ин - информация, необходимая для удовлетворения актуальной потребности;

Ис - существующая информация, т.е. те сведения, которыми человек располагает в данный момент.

Следствия, вытекающие из формулы, таковы: если у человека нет потребности (П = 0), то и эмоции он не испытывает (Э = 0); эмоция не возникает и в том случае, когда человек, испытывающий потребность, обладает полной возможностью для ее реализации. Если субъективная оценка вероятности удовлетворения потребности велика, проявляются положительные чувства. Отрицательные эмоции возникают, если субъект отрицательно оценивает возможность удовлетворения потребности. [11]

Симонов утверждает: есть относительная независимость нейтронных механизмов потребности, эмоции и прогноза (или вероятности достижения цели) и эта относительная независимость механизмов предполагает разнообразие взаимодействий между ними. Активация нейтронного аппарата эмоции интенсирует потребность, а дефицит или излишек информации склонны влиять на потребность.

С другой стороны, изменение интенсивности эмоции и потребности влияют на прогноз вероятности достижения цели.

Таким образом, сознавая или не сознавая это, человек постоянно сравнивает информацию о том, что требуется для удовлетворения потребности, с тем, чем он располагает, и в зависимости от результатов сравнения испытывает различные эмоции.

Результаты экспериментальных исследований позволяют утверждать, что ведущую роль в регуляции эмоциональных состояний играет кора больших полушарий. И.П. Павловым было показано, что именно кора регулирует протекание и выражение эмоций, держит под своим контролем все явления, происходящие в теле, оказывает тормозящее влияние на подкорковые центры, управляет ими. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения (при переутомлении, опьянении и т.д.), то происходит и перевозбуждение центров, лежащих ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. В случае же распространения широкого торможения наблюдаются угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности и дыхания и т.д. [11]

Можно сказать, что теории эмоций могут дать нам не много информации о роли эмоций в развитии личности и их влиянии на мысли и действия. Многие теории еще требуют доработки, не смотря на свои разработки связей эмоций и разума, действий и личности и т.д.

Эмоции различаются по модальности (качеству), в частности - знаку, по интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, генетическому происхождению, сложности, условиям возникновения, выполняемым функциям, воздействию на организм (стенические-астенические), форме своего развития, по уровням проявления в строении психического (высшие-низшие), по психическим процессам, с которыми они связаны, потребностям (инстинктам), по предметному содержанию и направленности, например, на себя и других, на прошлое, настоящее и будущее, по особенностям их выражения, нервному субстрату и др. [13]

К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, эмоциональный стресс.

Аффект - наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные эмоциональные вспышки. Примерами аффекта могут служить сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние. Эта эмоциональная реакция полностью захватывает психику человека, соединяя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными, образуя единый аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом.

Одна из главных особенностей аффекта состоит в том, что данная эмоциональная реакция неодолимо навязывает человеку необходимость выполнить какое-либо действие, но при этом у человека теряется чувство реальности. Он перестает себя контролировать и даже может не осознавать того, что делает. Это объясняется тем, что в состоянии аффекта возникает чрезвычайно сильное эмоциональное возбуждение, которое, затрагивая двигательные центры коры головного мозга, переходит в двигательное возбуждение. Под действием этого возбуждения человек совершает обильные и часто беспорядочные движения и действия. Бывает и так, что в состоянии аффекта человек цепенеет, его движения и действия совсем прекращаются, он словно лишается дара речи.

Следующую группу эмоциональных явлений составляют собственно эмоции. Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции - это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.

Для того чтобы понять суть эмоций, необходимо исходить из того, что большинство предметов и явлений внешней среды, воздействуя на органы чувств, вызывают у нас сложные, многогранные эмоциональные ощущения и чувства, которые могут включать в себя одновременно как удовольствие, так и неудовольствие. Например, воспоминание о чем-либо неприятном для нас может одновременно с тяжелым чувством вызывать и радость от сознания того, что это неприятное осталось где-то в прошлом. Весьма ярко совмещение положительной и отрицательной окраски эмоциональных переживаний наблюдается при преодолении трудностей, с которыми нам приходится иметь дело. Сами по себе действия, которые выполняются в этих случаях, вызывают у нас нередко неприятные, тяжелые, иногда мучительные чувства, но успех, которого мы достигаем, неразрывно связан с положительными эмоциональными переживаниями.

Другим проявлением эмоциональных процессов является возбуждение и успокоение. Возбужденное эмоциональное состояние носит обычно активный характер, связано с деятельностью или с подготовкой к ней. Чрезмерное возбуждение может, однако, расстраивать целесообразную деятельность, делать ее беспорядочной, хаотичной. Успокоение связано со снижением активности, но также служит основой целесообразного ее применения.

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. В этом случае человек готов "горы перевернуты". И наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях. Поэтому в зависимости от ситуации и индивидуальных особенностей эмоции могут по-разному влиять на поведение. Так, у человека, испытывающего чувство страха, возможно повышение мускульной силы, и он может броситься навстречу опасности. То же самое чувство страха может вызвать полный упадок сил, от страха у него могут "подгибаться колени" [11].

Было множество попыток выделить так называемые "фундаментальные эмоции". В частности Кэррол Изард выделяет следующие эмоции:

Интерес - позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта. Интерес - единственная мотивация, которая обеспечивает работоспособность человека. Кроме того, он насущно необходим для творчества.

Для понимания интереса (и любой другой базовой эмоции) нужно научиться отличать эмоцию от факторов, способствующих ее появлению и усилению, то есть отличать эмоцию от активации центральной нервной системы (arousal).

Удовольствие-радость

Улыбка и смех как признаки удовольствия и радости обнаруживаются уже у новорожденного ребенка и сохраняются относительно неизменными на протяжении всей жизни человека.

Способность к эмоции радости - так же как способность испытывать интерес или умственные и художественные способности - индивидуальна и генетически детерминирована.

Удивление нельзя назвать эмоцией в собственном смысле этого слова, ибо оно не обладает тем набором характеристик, которые присущи таким базовым эмоциям, как радость или печаль.

Удивление порождается резким изменением стимуляции. Внешней причиной для удивления служит внезапное, неожиданное событие. Этим событием может быть удар грома, вспышка фейерверка или нежданное появление друга.

Печаль обычно относят к негативным переживаниям, однако нужно отметить, что это очень специфическая эмоция.

Эмоция печали может играть положительную роль в жизни человека.

Разлука, или отделение, как физическое, так и психологическое, является одним из основных и наиболее распространенных активаторов печали.

Гнев - одна из важнейших эмоций. Гнев зачастую воспринимается как нежелательная реакция, и человек, как правило, стремится избежать ее. Гнев также может взаимодействовать с эмоциями вины и страха.

Мы не можем проследить и уверенно обосновать эволюционное происхождение всех фундаментальных эмоций. Одним из немногих исключений является эмоция отвращения, представляющая собой дифференцированный аспект примитивного механизма избегания. Она уходит своими корнями в те древние отделы мозга, которые обеспечивают вкусовые ощущения и пищевое поведение.

Страх - это эмоция, о которой многие люди думают с ужасом. Возможно, именно потому, что эмоция страха сама по себе вызывает ужас, она переживается нами достаточно редко.

Эмоция стыда занимает существенное место в человеческих отношениях, но она не так тщательно изучена, как гнев или страх. Скрупулезные исследования отдельных аспектов гнева и страха вызваны очевидной связью этих эмоций с некоторыми видами агрессии и комплексным понятием тревоги.

Похоже, что в процессе формирования совести, в процессе нравственного развития личности все эмоции без исключения играют хотя бы небольшую, хотя бы косвенную роль. И все же можно утверждать, что в процессе формирования аффективно-когнитивных структур совести, как и в процессе становления сложных аффективно-когнитивно-поведенческих паттернов нравственности главнейшую роль играет именно вина - необходимейшая из всех эмоций.

Вряд ли кто возьмется оспаривать утверждение, что любовь сложна.

Любовь включает в себя как чувственный, так и мыслительный компонент, и кроме того, дополнительно к основным эмоциональным переживаниям, некоторые разновидности любви включают сексуальное влечение, то есть биологический драйв. Весь этот комплекс мы называем любовью, и потому говорим о ее сложности и даже загадочности [6].

Характеристика видов представленная выше достаточно общая. Очевидно, что каждая эмоция имеет свои подвиды, различается по интенсивности проявления, динамике развития, глубине и т.д.

Эмоции человека прежде всего выражают его потребности. Они отражают состояние, процесс и результат удовлетворения потребностей. Это неоднократно проявлялось в исследовании многих ученных. Эмоции служат нам первоклассным помощником в понятии того, что актуально в данный момент для личности.

1.2 Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

В числе наиболее острых глобальных проблем человечества, которые рассматриваются в XXI веке, определенное место занимает психическое и физическое здоровье детей. Эмоциональная сфера дошкольника - это важнейшая система, которая оказывает огромное влияние на психическую жизнь и поведение ребенка и очень важна для его психосоматического здоровья. Старший дошкольный возраст является подготовкой ребенка к кризису семи лет, поэтому необходимо в это время развить способность ребенка адекватно реагировать и воспринимать окружающую действительность, чтобы избежать возможных эмоциональных срывов и патологий.

К возрасту 5-7 лет эмоциональный мир ребенка становится богаче и разнообразнее. Идет переход от базовых эмоций (страха, радости и других) к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Изменяются и внешние проявления эмоциональных реакций. В этом возрасте усваивается язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса. Не случайно педагоги и родители замечают в этом возрасте подражательные действия ребенка, когда он копирует голос и фразы воспитателя и старается четко повторять за ним все движения.

В настоящее время развивать эмоциональную сферу ребенка, научить его осознавать свои эмоции, распознавать и произвольно проявлять их могут и должны не только специалисты-психологи, но и педагоги, воспитатели, родители. Знакомство детей с фундаментальными (базовыми) эмоциями может осуществляется как в ходе всего учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) можно способствовать развитию эмоциональной сферы ребенка [4].

При развитии эмоциональности у детей старшего дошкольного возраста важно сделать акцент на развитие следующих умений:

умение произвольно направить свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения

умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять характер их происхождения (приятно, неприятно, спокойно, удивительно, страшно и т.д.);

умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, которые сопровождают любые собственные эмоции и эмоции окружающих;

На групповых занятиях, проводимых психологами, работа идет параллельно по четырем основным направлениям.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Потребностно-мотивационное направление заключается в формировании умения находить в трудных ситуациях силы внутри себя, принимать ответственность за собственную жизнь, умения делать выбор, в формировании потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает для дошкольников адекватное ролевое развитие, а также формирование эмоциональной децентрации и произвольной регуляции поведения.

Существуют общие методы и технологии, которые принизывают основные средства развития эмоциональной сферы дошкольника:

Наглядность.

Известно, что наглядность - один из основных и наиболее значимых методов обучения дошкольников. Использование наглядности в решении задач формирования эмоциональной сферы детей имеет свои особенности. Эмоции беспредметны. Радость, печаль, грусть, удивление, возможно, изобразить лишь символически.

Поэтому как метод наглядности выступает, прежде всего, пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отмечают, но, порой бессознательно, копируют.

К методу наглядности также относятся игры с зеркалом. Каждый ребенок может, изобразив ту или иную эмоцию, посмотреть на себя в зеркало. Веселые глазки, уголки рта вверх - радость. Глаза большие, рот приоткрыт - удивление Брови нахмурены, рот сжат - гнев.

Моделирование.

Интересным представляется использование моделей для развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста. Освоение детьми метода моделирования положительным образом влияет на развитие абстрактного мышления, умения соотносить схематический образ с реальным.

В качестве моделей эмоционального состояния можно использовать:

пиктограммы,

графические изображения лица,

силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции,

"подвижные аппликации".

Действуя с "подвижной аппликацией", ребенок упражняется в моделировании эмоций, выкладывая по-разному глаза, нос, брови; ощущает динамику эмоционального состояния.

Использование произведений художественной литературы.

Мир словесного искусства несет в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. И крохотные потешки, и большие сказки становятся для ребенка настоящей "школой эмоций", вызывают его эмоциональный отклик, учат сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся). Имея в группе специальный подбор литературных произведений, педагог может не только читать их детям, а использовать различные задания-игры:

выражение эмоций мимикой, жестами: "удивись, как Зайчик", "порадуйся, как Маша", "покажи, как огорчились дед и баба" и т.д.

развитие интонационной выразительности: "скажи, как Зайка, жалобно: - Собака, Собака, помоги мне!", "Скажи испуганно, как Бычок: - Ой, доска кончается, сейчас я упаду!".

Использование музыки.

Вслушиваясь в слова и музыку песен и хороводов, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами. С дошкольного возраста необходимо давать детям слушать и "взрослую" классическую музыку (Моцарта, Вивальди, Чайковского и других композиторов). Она оказывает огромное влияние на формирование внутреннего мира малыша, действуя через подсознание, открытое в этом возрасте. Порой, нет необходимости объяснять детям содержание музыкального произведения. Они поймут его по-своему, что важнее [17].

Были выделены основные средства эмоционального развития эмоциональной сферы дошкольников, представленные в различных методиках.

. Ролевые игры, (ролевая гимнастика, включающая ролевые действия и ролевые образы, и психодрама), которые основываются на понимании социальной роли человека в обществе. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность - неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность - неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности - неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей.

. Психогимнастические игры, основывающиеся на теоретических положениях социально-психологического тренинга. В этих играх формируется:

принятие своего имени;

принятие своих качеств характера;

принятие своего прошлого, настоящего, будущего.

. Коммуникативные игры:

· игры, направленные на формирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и обеспечивать другого вербальными и невербальными "поглаживаниями";

игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

игры, обучающие умению сотрудничать.

. Игры и задания, направленные на развитие произвольности, осознание таких понятий, как "хозяин своих чувств" и "сила воли".

. Игры, направленные на развитие воображения: вербальные игры, невербальные игры и "мысленные картинки".

. Задания с использованием "терапевтических" метафор. Систематическое предъявление детям метафор приводит' к усвоению ими основной идеи метафоры: "каждый человек способен изменить ситуацию", "безвыходных ситуаций не бывает", тем самым у ребенка формируется "механизм самопомощи".

. Релаксационные методы - использование упражнений, основанных на методе активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники.

. Использование эмоционально-символических методов. Эта группа методов базируется на представлении К. Юнга и его последователей о том, что формирование символов отражает стремление психики к развитию и превращение символов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинения рассказов и стихов, лепки способствует личной интеграции. Можно использовать две основные модификации эмоционально-символических методов, предложенных Дж. Алланом:

групповое обсуждение различных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса (необходимый этап для обсуждения детские рисунки, выполненные на темы чувств. При этом на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения);

изобразительная деятельность

Важно, на наш взгляд сделать изобразительную деятельность ребенка как можно более эмоционально насыщенной. Используем для этого цветовую гамму, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка. "Ты нарисовал снеговика. Какое у него настроение? Как может догадаться об этом твой друг Петя?", " Какой веселый Колобок у тебя получился!", "Мячик, который ты наклеил такой красивый, - так и хочется с ним поиграть!".

Конечно, используется и направленное рисование, т.е. рисование на определенные темы. "Нарисуй свое настроение", "Нарисуй радостное лицо".

При прослушивании "терапевтических" метафор целесообразно использовать рисование (детям предлагается изобразить любую картинку, навеваемую метафорой).

Рассмотрим основные преимущества используемых средств при развитии эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста.

. Игры-драматизации. Их преимущество состоит в том, что персонажами игр становятся сами дети. В ходе игры дети не только получают удовольствие от познания окружающего мира, но и при этом учатся управлять собой. Участие детей в игре является добровольным. Элементами игр выступают специальные упражнения, объединенные в группы и направленные на развитие умений произвольной регуляции в различных сферах деятельности. Каждое упражнение включает фантазию (мысли и образы), чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады. Чтобы ход общей игры не прерывался, все упражнения объединяются содержанием сюжетно-ролевой игры. Отсутствие каких-либо внешних атрибутов - одно из условий игр. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаться физическими действиями или замещаться предметами обычного окружения. Каждая часть занятий решает не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития эмоциональной сферы ребенка. В сюжет игры включаются творческие идеи и предложения самих детей.

. Психогимнастика выражает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием. Психогимнастические упражнения используют механизм психофизического эмоционального единства. Например, ребенок не только выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемой трубе. Это упражнение доставляет ему массу удовольствия, включает его фантазию, улучшает ритмичность движения. В последовательности психогимнастических упражнений важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений (напряженных и расслабленных, резких и плавных, частых и медленных, дробных и цельных, едва заметных пошевеливаний и совершенных застываний, вращений тела и прыжков, свободного продвижения в пространстве и столкновения с предметами), сопровождаемых попеременно мышечным расслаблением и напряжением. Такое чередование движений гармонизирует психическую деятельность мозга. При этом упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия.

. Упражнения на эмоции и эмоциональный контакт направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно переживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание этих упражнений призвано решать следующие задачи:

фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мышечные ощущения;

анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных эмоциях;

повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощущения.

. Коммуникативные упражнения, при которых происходит тренировка общих способностей невербального воздействия детей друг на друга (эмоциональные проявления и контакты - пантомимы). В эти упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению и оценка эмоций. Главным инструментом, которым овладевает ребенок, выполняя данные упражнения, является умение сопереживать, освобождаться от эмоциональной напряженности, свободно проявлять эмоции, активно общаться.

. Мимические и пантомимические этюды, в которых выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связанные с переживанием телесного и психического довольства или недовольства. С помощью этюдов дети знакомятся с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой.

. Психомышечная тренировка нацелена на снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, улучшение самочувствия и настроения, закрепление положительных эмоций, стимулирующих и упорядочивающих психическую и физическую активность детей, приводящих в равновесие их эмоциональное состояние.

. Элементы психологического тренинга позволяют воссоздать и проиграть реальную ситуацию, окружающую ребенка, а также найти выход из нее как с положительным, так и с отрицательным результатом. В данном случае ребенок наглядно может убедиться в том, что в любой ситуации можно найти несколько вариантов решений. Причем ребенок сам может повлиять на исход ситуации, выбирая для себя наиболее подходящий.

Помимо указанных средств, в методиках эмоционального развития дошкольников используются так называемые групповые занятия по психологии. Психолог И.В. Самойлова пишет, что проводя психологические занятия по эмоциональному развитию у дошкольников, осознавая важность и нужность такого развития, уделяется внимание не только обучению детей распознавать те или иные эмоции, и их контролировать, а попытке развить у детей способность к более тонкому чувствованию своего внутреннего мира и мира другого человека. Задания и упражнения построены таким образом, чтобы постепенно дети переходили от внешней к внутренней регуляции своего поведения, хотя в дошкольном возрасте это сделать очень непросто [13].

Можно заметить, что способов эмоционального развития ребенка существует великое множество и каждый из них направлен на распознавание эмоциональных состояний, выразительности и расширения диапазона понимаемых и переживаемых ребенком эмоций.

2. Роль художественной литературы в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

2.1 Влияние художественной литературы на развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Художественна литература - это искусство. И, как и все искусство, она тоже влияет на эмоциональное развитие мира ребенка. Возможности влияния художественной литературы на эмоции очень велики.

Сила искусства в эмоциональном развитии детей огромна. Известный советский композитор Д.Б. Кабалевский так говорил о значении искусства художественной литературы для детей: "Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы дает нам уроки не только красоты, но и уроки морали, нравственности и идейности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет дальнейшее развитие духовного мира детей".

Восприятие художественного произведения - очень сложная развивающаяся во времени внутренняя деятельность, в которой участвуют воображение, внимание, мышление, память, эмоции, воля. Каждый из этих процессов выполняет свою важную функцию в общей деятельности - в знакомстве с явлениями окружающей действительности через искусство. Н.К. Крупская писала: "Надо помочь ребенку через искусство. яснее мыслить и глубже чувствовать" [8, с.317].

Наиболее подробно вопрос использования художественной литературы как средства развития эмоций у детей освещён в методических материалах Л.П. Стрелковой. Она отмечает, что именно художественная литература раскрывает перед детьми мир чувств и эмоций человека, вызывает интерес к личности, порождает интерес к внутреннему миру героя. Постепенно, сначала сопереживая героям произведений и узнавая их характер, а потом и анализируя настоящий мир, ребенок учится сопереживать родным и близким, эмоционально общаться с обществом.

Книги, сказки, спектакли являются для ребенка неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии, а в свою очередь развитие чувств и фантазии приобщает его к духовному богатству, накопленному человечеством.

Именно через художественные произведения, которые ребенок воспринимает и принимает близко к сердцу, он учится видеть эмоции человека, его переживания и проблемы, учиться решать эти проблемы и проявлять поддержку. В процессе ознакомления с художественным произведением ребенок оказывается в реальных психологических условиях, которые благоприятствуют формированию социальной адаптации ребенка и как следствие воспитывают ребенка и оказывают сольное эмоциональное воздействие на него.

В художественных произведениях повествуется о внутренних эмоциональных переживаниях и чувствах героев. Однако и волнение, и сострадание, и радость ребенка должны быть адресованы именно тем персонажам и тем событиям, которые этого достойны, а недостойные поступки должны, соответственно, осуждаться. В силу своих психологических особенностей, ребенок, в этом возрасте, легко учиться понимать внутренний мир героев, сопереживать им, верить в силы добра, поучать зло, приобретает уверенность в них и в себе. Легко в годы старшего дошкольного возраста погружаться в характер персонажа, ребенок порой идентифицирует себя с персонажем и четко осознает чувства и эмоции героя, в такие моменты очень легко воспитывать ребенка, помогая ему преодолевать негативные барьеры формирующейся личности. Важно очень осторожно подходить к анализу эмоции и чувств героя, когда ребенок погружен в рассказ, чтобы не нарушить его мировосприятия. Пошатнув видение ребенком героя, вы можете закрыть для него мир эмоций на долгое время.

Необходимым условием такого подхода к изображаемому является правильное его понимание, умение разобраться в ситуации, выделить поступки героев, их причины и следствия. Поэтому взрослые, обращая главное внимание на развитие чувств ребенка при чтении книг должны не забывать о тех мыслительных процессах, на которых основывается эмоциональное отношение к событиям. Только полностью уверенный в том, что малыш, верно, понимает изображаемые явления, воспитатель может ожидать от него соответствующих эмоциональных оценок и чувств.

Литература, искусство заставляют ребенка задуматься над очень многим и прочувствовать то, что затруднительно для него или вообще невозможно в повседневной жизни. Сила искусства в эмоциональном воспитании детей огромна. Известный советский композитор Д.Б. Кабалевский так говорит о значении искусства (сказок, песенок, картинок и т.п.) для детей: "Оставляя неизгладимое впечатление на всю жизнь, оно уже в эти ранние годы даёт нам уроки не только красоты, но и уроки морали, нравственности и идейности. И чем богаче и содержательнее эти уроки, тем легче и успешнее идет дальнейшее развитие духовного мира детей. Качество и количество этих уроков в первую очередь зависят от родителей и от воспитателей детских садов. Как правило, маленькие дети активно относятся к тому, что вызывает их интерес" [8, с.153].

Сказка особенно пробуждает активность ребенка, так как она настраивает малыша на сопереживание, сочувствие: ребенок мысленно проходит с героем весь путь. Само построение сказки: её композиция, яркое противопоставление добра и зла, фантастические и очень определённые по своей нравственной сути образы, выразительный язык, динамика событий, особые причинно - следственные связи явлений, доступные пониманию дошкольника, результаты разных характерных поступков, повторы - всё это делает сказку особенно интересной и волнующей для детей. Их захватывают сказочные события, детям порой бывает трудно оставаться в роли зрителя или слушателя, им хочется действовать, активно помогать или отвергать. Ребята, на какое-то мгновение даже забывают, что они находятся, например, в зрительном зале, вскакивают с мест, подсказывают героям, смеются, плачут, т.е. пытаются вмешаться в ход событий. Есть дети, которые, слушая сказку, застывают в напряженной позе - не шевелясь и как бы не дыша. Их захваченность событиями не проявляется явно. Однако они переживают их, содействуют персонажам не менее активно, чем эмоционально подвижные и открытые дети. Таких детей надо уметь отличать от равнодушных, безразличных. От взрослого требуется глубокое знание детей, чтобы понять, что и как чувствует ребенок, слушая сказку. Если "он не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков у него в глазах пренебрежение, - это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу" [20, с.32]

Что же дает ребенку художественная литература, в частности сказки? Сказки активизируют воображение ребенка, заставляют его сопереживать и внутренне содействовать персонажам, результатом чего становятся не только новые знания и представления, но и, что самое главное, новое эмоциональное отношение к окружающему миру: в первую очередь к людям, природе, а затем предметам и явлениям.

Здесь перед взрослыми встают две задачи: первая - понять, разобраться в том, какие чувства и эмоции испытывает малыш, на что направлены его переживания, насколько глубоко открылось ему что - либо новое, серьёзны ли чувства, что он испытывает под влиянием сказки, и если нет, то почему так случилось; вторая - помочь ребенку реализовать свои чувства (полнее высказать, проявить свои чувства), создать для него такие условия, в которых могла бы развернуться его активность и содействие персонажам произведения.

Не достаточно простого чтения сказки, чтобы оценить, что освоено ребенком в эмоционально - нравственном плане, и помочь малышу глубже прочувствовать события и поступки персонажей. Процесс восприятия произведений художественной литературы отличается от процесса восприятия других видов искусства. Рассматривая картину, гравюру или скульптуру, ребенок вступает в контакт с мыслями, чувствами ее создателя, распознает, что волновало и побуждало к творчеству именно этого человека, как через его мировосприятие отразились умонастроения эпохи. Слушая музыкальные произведения великих классиков, музыку современников, ребенок вбирает в себя, те чувства, которыми жил автор и которые он заложил в мелодии, чтобы они затрагивали определенные эмоции и чувства. Здесь, как и в живописи, скульптуре мы смотрим на мир, через мироощущения автора. Иное дело - восприятие произведений художественной литературы. В данном искусстве проявляется углубление в широкий круг социальных явлений, так как само произведение зачастую передает нам выражение жизненных потребностей и вкусов целой общественной группы, вводит дошкольника в более широкий социально-исторический контакт с эпохой.

Для лучшего понимания и восприятия художественной литературы, большую роль играет запас образов ребенка, которые были получены им из жизненных ситуаций. Это будет отличным подспорьем для ребенка в понимании специфики произведения, поможет точнее различать признаки определенного стиля, выявлять положительные и отрицательные моменты произведения.

У старшего дошкольника еще недостаточный запас знаний и образов, поэтому нужно помогать ребенку пополнять этот "багаж", обращая его внимание на определенные нюансы произведения, раскрывать их художественную ценность, выявлять особенности стилей.

Достаточно развитым можно назвать такое восприятие художественной литературы, при котором ребенок умеет эмоционально почувствовать описываемый образ в произведении, при знакомстве с ним. Обучая старших дошкольников восприятию произведений художественной литературы, нужно стремиться к этому идеалу.

Еще одно важное качество восприятия данного вида искусства: наличие собственного отношения к образу. Это качество часто плохо развито у старших дошкольников по причине того, что они пользуются оценкой, мнением и рассуждениями взрослых. Педагогу нужно стремиться заложить основы объективного и заинтересованного отношения ко всем явлениям действительности и к искусству. При эмоциональном развитии ребенка важно помнить, что любое отношение должно опираться на понимание общественной, исторической и художественной ценности произведения, на понимание того, что художественная литература является неотъемлемой частью общей материальной и духовной культуры нашего общества.

Как основной помощник ребенка в мире эмоциональности сказок воспитатель может и должен помогать ребенку в понятии и принятии чувств, которые он там встретит. Педагог может применять разные методы в помощи самовыражения ребенка. Эта, как правило, беседа с детьми о чувствах и эмоциях героев, вопросы для анализа поступков персонажа. Очень активно перенимают образ героя, дошкольники в играх, когда сами могут проговорить какие - то слова и выполнить несколько действий из сказки. В возрасте 5 - 7 лет, ярче всего дети раскрываются в коллективных играх и постановках, когда ребенок может взаимодействовать с другими детьми и, анализируя их эмоции моделировать ситуацию. Формами работы над восприятием произведений художественной литературы являются прогулка, экскурсия с наблюдением, рассказом взрослого. Перед экскурсией можно проводить специальные подготовительные занятия, а после - итоговые. При проведении таких занятий нужно иметь в виду несколько моментов. Главное правило при любой работе с дошкольниками над произведениями искусства состоит в том, что акценты на их формальные стороны нужно делать лишь тогда, когда это букет способствовать пониманию содержания произведения художественной литературы. Центральный акцент должен падать на эмоциональное восприятие самой действительности, отражаемой произведением, а восприятие самого произведения должно рассматриваться, прежде всего, как средство активизации эмоционального восприятия литературных объектов и событий.

Таким образом, художественная литература имеет широкий спектр воздействия на эмоциональную сферу детей старшего дошкольного возраста. Через сказки ребенок погружается в мир эмоциональности и, идентифицируя себя с героем произведения, лучше понимает чувства, которые движут гоем. Важно правильно преподносить ребенку сказку, чтобы научать его хорошим чувствам, эмоциям и не создать негативного барьера воздействия. Для этого воспитатель должен разговаривать с детьми, давать им свободу самовыражения и следить за их чувственно - эмоциональным развитием.

2.2 Роль английских сказок в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Английская детская литература одна из самых значительных среди детской литературы Европы. Ее формирование и развитие подчиненно общим типологическим закономерностям, во многом сходно со становлением таких детских литератур, как русская и французская, но в тоже время наделено и определенными специфическими национальными чертами.

Вообще сама основа формирования круга детского чтения: произведения, специально предназначавшиеся для детей, и литература "взрослая", отбираемая для детей временем, - определяет неразрывную связь детской литературы со всей национальной литературой английского народа.

Изначально самого понятия "детская литература" в Англии не было. Английское общество было готово принять детскую сказку, как часть развития английской художественной литературы, однако детские сказки, да и в принципе книги для детей, тогда не писались. Первые произведения получившие "окраску детства" и позже вошедшие в сборники детской литературы были баллады. Устный жанр, записанный позже в сборники, рассказывает детям о путешествиях, неожиданных поворотах, увлекает в сюжетную паутину и привлекает к себе внимание детей. Баллады были первыми произведения для детей, которые позже привели к появлению сказок.

В судьбе английской сказки и её авторов слишком много совпадений, так много, что они становятся закономерностью. Авторы её, как правило, не были детскими писателями. Это были преподаватели математики и литературы, журналисты, актёры, инженеры, историки, филологи, философы. И книги их возникали из историй, сочинённых погожим летним днём, во время увлекательной игры с детьми и писем, которые отец писал домой. Так, Теккерей сочинил "Кольцо и Розу" для детского рождественского праздника, Лофтинг описывал приключения доктора Дулиттла в письмах своим детям, а Грэм рассказывал сказки своему сыну Алистеру. Так же появились на свет и сказки Кэрролла, Киплинга, Милна, Уэллса.

Герои английской сказки приходили к своим создателям сами. Их творила сама Англия, её природа, истории, обычаи. В английских сказках перекликаются произведения современников и предшественников. Можно часто увидеть в руках героя книгу другого Английского писателя, а иногда и заметить схожесть местности, на которой развернулось действие разных сказок.

Всё это доказывает, что английская сказка является единым литературным явлением и развивается в русле определённых традиций.

И связал их общими идеями и парадоксальностью мышления Льюис Кэрролл. В его книгах есть почти все, что в последствии будет развивать английская сказка: стихия юмора, игры, смеха, в которой порой звучат печальные, почти трагические ноты, необычайная лёгкость всего повествования, которое развивается, кажется, само собой, без каких-либо усилий со стороны автора, непрерывное жонглирование словами, фразами, понятиями, пародийность иронии как принцип самой структуры произведения. В последствии, структура сказки, где стихи и проза естественно сменяют друг друга, станет обычной для этого вида литературы.

Впервые в произведениях Кэррола появляется многоплановость сказок, где идет наслоение событий, впоследствии это также проявится во многих произведениях детской литературы. Книги такого плана читаются не только детьми, но и поколениями ученых, философов, математиков, психологов и каждый в них находит, что - то для себя.

И эта многоплановость, обращённость одновременно и к детям, и к взрослым - при этом для первых она не является заумно-непонятной, а для вторых - примитивно-скучной - будет и в дальнейшем одной из основных черт английской сказки [3].

Сказка должна хорошо кончаться, и, зная этот неписаный закон, читатель редко всерьёз переживает за судьбу героев. Английская сказка не согласна с этим правилом и отступает от него. Мир, в котором действуют герои, реален, а значит, реальны и опасности, подстерегающие их здесь. Сами проблемы, которые решают герои, здесь морально-нравственные, нежели авантюрно-приключенческие. Совершить геройский поступок бывает не так сложно, труднее ответить на вопросы, которые появляются потом. Так, например, сразив дракона или победив пирата, ты должен задать себе вопрос. Уподобиться ли побеждённому врагу и самому начать вести вольную пиратскую жизнь или вернуться туда, где у всегда открытого окна ждёт мама? Воспользоваться ли плодом победы над драконом и припеваючи жить в своей норке, получив законную долю сокровищ, или ссориться с друзьями, рисковать своей жизнью, быть обвинённым в предательстве, совершать массу сложных и совершенно не предусмотренных сказочным сюжетом поступков, и всё ради почти безуспешной попытки - примирить заклятых врагов и предотвратить напрасное кровопролитие?

В случаях же, когда испытания, которым подвергается герой, более просты, они могут повернуться совершенно неожиданной стороной. Принц, который жертвует жизнью для спасения любимой девушки, не получает должного внимания и заботы. Принцесса, не обращая внимания на юношу, спит в своей лодке, а когда она все же обращает не него внимание и они добираются во дворец, оказывается, что все спят и с ним остается, только няня и сама девушка.

Английская сказка не щадит своего читателя, не преуменьшает опасность и не убаюкивает его мыслью, что всё это не более чем выдумка, которая непременно хорошо кончится. Писатель помещает своего героя в трудные обстоятельства и предоставляет ему самому искать выход.

Герой английской сказки, как правило, ребёнок, совершенно обычный, не обладающий особыми задатками, и именно на него возлагается основная "миссия" сказки [13].

Английская сказка не боится быть антипедагогичной, как, например, советская. Взрослые редко помогают детям в их подвигах и странствиях. Они обычно занимают позицию пассивных наблюдателей, либо открыто противостоят детям [14].

Так как же сказки Англии влияют на эмоциональную сферу детей старшего дошкольного возраста? Очевидно, что специфика сказок, помогает ребенку самому погружаться в сюжет сказки и дифференцировать себя с героями. Многослойность сказки помогает ребенку рассмотреть разные повороты сюжета, здесь ребенок всегда может найти то, что ему подходит. Сюжеты сказки многослойны, а следовательно разнообразны, если ребенка отпугивает или не интересует один виток развития сказки, то его вполне может зацепить внезапный неожиданный поворот истории героя, который произойдет с ним в следующее мгновение. К тому же многослойность сюжета дает еще одно неоспоримое преимущество. Все действия, казусы, абсурды, парадоксы и смех развиваются как бы сами собой, находя одно на другое. Ребенку легко понять и принять такой рассказ. Он не видит в нем особых противоречий: парадоксальное, кажется вполне ожидаемым из - за непредсказуемости сюжета книги.

Реалистичность сюжетов книги и их не всегда хороший конец, могут напугать родителей, и те не будут читать детям книги с жестоким, по их мнению, сюжетом. Однако это большое заблуждение. Ребенок не должен с детства расти в нереалистичной среде. Воспитание должно быть гармоничным и он должен быть готов, что в будущей жизни ему не обойтись без трудностей. Как раз этому и учат ребенка, в большинстве своем английские сказки. У героев реальные эмоции, реальные чувства и жизненные ситуации и не всегда все заканчивается гладко. Слушая такую литературу, ребенок решает проблемы будущей жизни, готовится к ним. Самостоятельность ребенка проявляется в его осознанном выборе, который он совершает вместе с героем: храбрость, мужество, честность, чувство долга, отвага, сомнение, потерянность и обретение себя - это те эмоции и чувства, которые переживает ребенок спина к спине с героем рассказа.

Наконец сам герой сказок Англии - ребенок. Детям легче понять чувства другого ребенка. Идти навстречу приключениям со своим сверстником. Такому герою легче доверять и понять его проще, ведь он такой же, как ты. У ребенка из сказки нет особых талантов и силой и волшебством он не одарен, а, следовательно, сражаться, выбирать, выкручиваться они будут на равных. Такая постановка ролей, делает ребенка помощником, он чувствует ответственность, за принимаемые решения, за необходимость держать себя в руках и помочь в трудную минуту.

Таким образом, можно сказать, что сказки Англии помогают ребенку без труда погрузиться в мир сказки, где ребенку самому придется выбирать, как поступить и помогать герою. В такой реалистичной среде, когда на дошкольника ложиться ответственность, за свои действия он проявляет огромную гамму эмоций: переживает, радуется, грустит и т.д. В нем раскрывается разнообразие эмоций.

3. Методики диагностики развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Одной из важных составляющих развития эмоциональной сферы детей является анализ результатов. То есть рефлексия эмоциональности детей до и после чтения художественной литературы.

Мною были рассмотрены следующие методики для дальнейшего использования в анализе эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

рисуночные методики под редакцией Светланы Васильевны Барановой.

Создана для прогностического анализа бессознательного у людей.

В основу изучения бессознательного компонента переживаний положена концепция "ядра ущемлённого аффекта" русской школы психоаналитиков и современные взгляды на формирование "комплекса неполноценности", отражающие эмпирический опыт западных и отечественных психотерапевтов и психологов. Подобные рисуночные методики являются не только основой для эффективной невербальной и косвенной оценки особенностей работы бессознательного человека, но и прямым психотерапевтическим методом для управления его патологическими доминантами.

Методика направлена на прямое психотерапевтическое воздействие на область бессознательного в человеке с целью его позитивного изменения.

Самое сложное в исследовании бессознательного - это в момент исследования максимально освободить человека от критического осмысления происходящего. Отсюда и инструкция о рисовании абсолютно простых и индифферентных рисунков. В этом случае у взрослого человека создаётся впечатление детской игры, что и освобождает его от излишнего сопротивления.

Если же человек наотрез отказывается от рисования, значит, он испытывает огромное опасение перед раскрытием своих проблем, мыслей и желаний. Следовательно, он и не желает разрешать эти проблемы.

Благодаря полученным рисункам, преподаватель с большей вероятностью может говорить о наличии конкретных проблем в бессознательном своего учащегося. И не только говорить, но и определив у него основные патологические доминанты, предложить адекватную компенсаторную помощь, через которую направить организм учащегося в русло психофизического оздоровления.

Исследователь анализирует символы изображения на основе уже существующей у него базы интерпретаций и конкретных символов своего языка и культуры.

При анализе рисунков интерпретатор должен обращать внимание на следующие ключевые позиции:

. Расположение рисунка на листе.

. Толщина линий при рисовании.

. Верхнюю и нижнюю, правую и левую части тела.

. Голову и лицо. Наличие на лице волос, бороды, усов, глаз, ушей, рта, шляпы и т.д.

. Наличие рук, в каком они положении и как прорисованы.

. Наличие ног, в каком они положении и как прорисованы.

. Соотношение фигур между собой.

. Дополнительные детали, не относящиеся непосредственно к фигурам.

Очень важно при рисовании поведение человека - его немотивированный смех, жалобы, покраснение или побледнение лица, слезы на глазах и т.п., - это говорит о попадании задания в "ядро ущемлённого аффекта" или комплекса неполноценности [16].

Следующая методика цветовой тест Макса Люшера.

В настоящее время существует два варианта теста: краткий и полный. Краткий вариант ЦТЛ представляет из себя набор (таблицу) 8-ми цветов: - серого (условный номер - 0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), красно-желтого (3), желто-красного (4), красно-синего или фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7).

Полный вариант ЦТЛ - "Клинический цветовой тест" состоит из 7-ми цветовых таблиц:

. "серого цвета"

. "8-ми цветов"

. "4-х основных цветов"

. "синего цвета"

. "зеленого цвета"

. "красного цвета"

. "желтого цвета"

Описание процедуры теста приводится для полного варианта цветового теста Люшера. Суть процедуры тестирования представляет собой ранжирование цветов испытуемым по степени их субъективной приятности (симпатичности). Тестирование проводится при естественном освещении, на цветовые таблицы не должны падать прямые солнечные лучи. Испытуемого просят отвлечься от ассоциаций, связанных с модой, традициями, общепринятыми вкусами и постараться выбирать цвета, только исходя из своего личного отношения.

Первой предъявляется для ранжирования таблица "серого цвета" (номера таблиц, соответствуют порядку их предъявления). Испытуемого просят назвать цвет (или его номер), который ему больше всего нравится из 5-ти цветов таблицы 1. При получении ответа, экспериментатор может закрыть избранный цвет бумажным квадратиком, сходным по цвету с фоном таблицы, и заносит номер цвета в протокол на первое ранговое место.

Затем из оставшихся цветов выбирается следующий цвет, который нравится испытуемому. Его номер заносится на вторую позицию. Из трех остальных цветов испытуемого просят назвать самый несимпатичный для него цвет, номер которого экспериментатор ставит на последнюю позицию рангового ряда. Если тестирование направлено на индивидуальную диагностику, то ранжирование последних двух цветов не производится и испытуемый переходит к следующей таблице цветового теста Люшера. При исследовании группы испытуемых необходимо определить места оставшихся 2-х цветов.

В таблице 2 испытуемому необходимо пять раз подряд выбрать симпатичные ему цвета: сначала из 8-ми, затем из 7-ми оставшихся и т.д.

Начиная с таблицы 3 процедура тестирования несколько изменяется. Ранги цветов определяются попарным сравнением цветовых образцов друг с другом. Для этого используется специальное "окошечко" - лист из плотной бумаги с прорезью, позволяющей видеть испытуемому одновременно только два цвета.

Испытуемый выбирает, какой цвет из данной пары ему нравится больше, а экспериментатор, ставя черточку в соответствующей таблице протокола, фиксирует сделанный выбор (см. рис.4.1.1.1). Максимальное число выборов в пользу одного цвета равняется трем, а минимальное - 0. Обычно наблюдается иерархия цветовых выборов (ступенчатый выбор), при которой одному из цветов отдается решающее предпочтение (3 выбора), следующему - 2 выбора и т.д. Возможен и "не ступенчатый" выбор, то есть отсутствие явной иерархии в предпочтениях (см. рис.4.1.1.1: таблица №6.1-й выбор). В подобном случае экспериментатору необходимо еще раз повторить с испытуемым ранжирование цветов таблицы. Если и на этот раз ступенчатый выбор не производится, в таблицу "оценочных чисел" протокола вносятся результаты последнего ранжирования цветов данной таблицы.

После завершения тестирования по таблицам 3-7, экспериментатор подсчитывает число выборов в пользу каждого цвета и записывает их количество в таблицу "оценочных чисел". Проведением повторного ранжирования цветов таблицы 2 процедура тестирования завершается и экспериментатор переходит к обработке результатов.

Еще одна методика, тест ТиГр.

Конструктивный рисунок человека из геометрических форм (тест идеографический - ТиГр) - это формализованная проективная методика, основанная на выявлении стратегий предпочтения основных геометрических форм в процессе создания конструктивных рисунков фигуры человека. Интерпретация результатов тестирования методикой ТиГр основана на разработанной авторами стандартизованной процедуре оценки предпочтений и психографических изображений. Предпочтение определенных геометрических форм, используемых в качестве элементов построения изображения, отражает, благодаря механизму проекции, общую специфику восприятия и поведения человека.

Методика ТиГр предназначена для определения стилевых характеристик индивидуальности с помощью изучения стратегий предпочтения (семантики) основных геометрических форм. Предпочтения диагностируются на основе анализа графических конструктивных изображений фигуры человека, выполненных обследуемым по стандартной инструкции.

Обследуемому предъявляется набор стимулов, содержащий основные геометрические формы трех типов:

ТФ - треугольные формы,

ОФ - округлые,

КФ - квадратные.

Обработка результатов, характеризующих выбор испытуемого, заключается в подсчете числа использованных элементов в каждом рисунке в определенной последовательности. Сначала в первом рисунке подсчитывается количество ТФ, затем ОФ и КФ, полученный результат записывается и означает, что данный обследуемый использовал в первом рисунке 6 треугольных, 3 округлых и 1 квадратную формы. Также записываются результаты обработки по остальным конструктивным рисункам. Затем подсчитываются индексы предпочтений, коэффициенты асимметрии и дифференцированности, кодируются признаки графических изображений.

Конструктивные рисунки, получаемые с помощью ТиГр, описываются на основе следующих определений:

свободный рисунок, выполняемый при неявно заданном реальном объекте;

символическое изображение, сохранившее черты передаваемого образа и обладающее при этом свернутым значением символа;

графическая проекция автопортрета рисовальщика.

Основные отличия ТиГр от традиционных проективных и графических методик заключаются в том, что данный тест:

создается как формализованный проективный тест предпочтений, выявляемых с помощью графической репрезентации;

строится на выполнении заданий, связанных, в первую очередь, с созданием конструктивного образа, а затем уже с процессом рисования;

позволяет количественно оценивать базовые архетипы восприятия геометрические формы и образ человека, а также типовые предпочтения применительно к этим координатам;

предназначен прежде всего для диагностики индивидуальных и типологических особенностей взрослых людей, относящихся к условной категории "нормы", в то время как практически все рисуночные техники ориентированы на изучение психологических особенностей детей и клиническое обследование взрослых;

разрабатывается на единой концептуальной основе, позволяющей проводить комплексную оценку результатов и интерпретацию показателей;

является частью психологической системы изучения и диагностирования стиля человека с помощью тестов предпочтения - графических, конструктивных, невербальных и вербальных альтернативных заданий;

выбор геометрических форм при конструировании фигуры человека основан на внечувственном (неосознаваемом) восприятии и предполагает, что каждый человек обладает этой уникальной возможностью;

С помощью ТИГР а можно не только зафиксировать наличие некого эмоционального изменения у человека, но и установить его истинную причину. Но выносить ответственные решения на основе результатов явно не следует, за исключением особых случаев.

Данные методики дают представление о рисунках детей через цветовую палитру рисунка, нажим карандаша и резкость линий рисунка. Также большое внимание уделяется объектам рисунка и фигурам, из которых он состоит. Тесты универсальные, можно проводить как со взрослыми, так и с детьми.

В дальнейшем мы планируем использовать данные техники, для выявления уровня эмоционального развития ребенка при чтений им художественной литературы. Тесты будут проводится дважды. Первые тесты будет проведены до прочтения сказок, вторые после прочтения. Полученные результаты разницы и будут результатом развитии эмоциональной сферы детей. Тестирование будет проходить в группе детей 5-7 лет.

Заключение

В общей системе личностного развития подрастающего поколения вопрос о развитии эмоциональной сферы детей и вопрос о том как развивать данную сферу, является одним из актуальных в психологии и педагогике.

Художественная литература должна занимать в жизни ребенка важное место. Приобщение к книге одна из основных задач формирования эмоциональной сферы детей. Нужно как можно раньше начинать знакомить ребенка с различными видами художественной литературы. Чем раньше ребенок будет приобщен к книге, тем больше он будет общаться с героями и тем раньше погрузится в эмоциональную сферу. И к возрасту 5-7 лет сможет без труда анализировать большие рассказы, эмоционально насыщенные и событийно разнообразные произведения.

Как показал анализ психолого-педагогической литературы проблема формирования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста, заключается в непонимание взрослыми роли литературы в детской жизни. Детям часто читаются одни и те же сказки, круг авторов весьма ограничен.

У детей не формируется литературный вкус после прочтения литературы не проводится бесед и рефлексий, а это не может в свою очередь способствовать развитию эмоциональной сферы детей.

В старшем дошкольном возрасте ребенок способен понять многие произведения, сюжет, содержание, эмоциональность, трагичность, комичность и радость моментов. Эмоциональное отношение к героям ярко эмоционально окрашено, но ребенок уже достаточно рассудителен, чтобы не просто ярко реагировать, но и сопереживать герою, помогуть ему, проявить отвагу и храбрость.

Анализ литературных источников позволил выделить нам условия, соблюдение которых будет способствовать развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольнго возраста. Важно формировать литературный вкус детей. Узнавать предпочтения пожелания ребенка в литературе, стараться подбирать произведения, не просто по возрасту, но и с широким эмоциональным диапозоном (разнообразный сюжет, смена действий, наличие стихов и юмористических моментов в произведении и т.д.). Кроме того важно выбирать произведения в которых ребенок сможет увидеть не только позитивные положительные картинки, но и реалистичные, достоверные сюжеты с трудностями и невзгодами.

Список использованной литературы

1. Анохин П.К. Эмоции. - БМЭ, 2-е изд., 1964, т.35, с.339.

. Вальдман Л.В., Звартау Э.Э., Козловская М.М. Психофармакология эмоций. // М.: Медицина. - 1976 г.

. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. // Проблемы общей психологии / Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с, ил. - (Акад. пед. наук СССР).

. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ // М.: Айрис-пресс, 2004. - 160 с.

. Додонов Б, И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978.

. Изард К. Эмоции человека. М., 1984.

. Ипполитова В.М. В мире Снарка // К проблемам романтизма и реализма в русской и зарубежной литературе конца XIX - начала ХХ века. М., 1975.

. Кабалевский Д.Б. Воспитание для ума и сердца. М., 1981.

. Лебединский М. С, Мясищев В.Я. Введение в медицинскую психологию. Л.: Медицина, 1966. с.222

. Леонтьев Л.Я. Эмоции. - -В кн.: Философ, энциклопедия, т.5. М., 1970, с.553.

. Леонтьев А.Я., Судаков К.Я. Эмоции. - БСЭ, т.30. М., 1978, с.169.

. Львов-Анахин Б. Чудо детской игры // Театр. 1967. № 12; Кравецкая М.Д. "Питер Пэн" Д. Барри // Проблема романтизма и реализма в русской и зарубежной литературе конца XIX - начала ХХ века. М., 1984; Шерешевская Н. Питер Пэн - нарушитель спокойствия // Забытый день рождения. М., 1990.

. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы психологии. - 688 с.

. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979., с.354

. Рисуночные методики. Под ред. С.В. Барановой

. Самойлова И.В. Групповые занятия по психологии как средство эмоционального развития дошкольников

. Сборник Психология эмоций под ред. Вилюнаса

. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.

. Система эмоционального развития дошкольников. Под редакцией Герасимова С. А, М., 1995.

. Стекольникова Н.В. Влияние педагога на эмоциональное самочувствие дошкольника

. Толкиен Дж.Р. Р. Хранители. М., 1982.

. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. - М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. - 413 с: ил. - (Серия "Живая классика").

. Шингаров Г. X. Интересное исследование по проблеме эмоций. - Журн. высш. нервн. деят., 1970, т. 20, вып.6, с.1320.