педагогический общение урок язык
Урок следует рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педпроцесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности.
Во второй главе раскрыта такая проблема методики организации педагогического общения на уроке иностранного языка (ИЯ), где был предложен комплекс упражнений по организации педагогического общения на уроке иностранного языка.
Современный процесс обучения ИЯ предполагает взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебного процесса по ИЯ, направленного на раскрытие личностных особенностей обучаемых и на овладение ими ИЯ, как средством межкультурного общения.
1. Теоретические основы педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе
Как известно, устное и письменное общение реализуется в четырех видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме, обучение которым должно осуществляться взаимосвязано, но при дифференцированном подходе к каждому из них. Это обусловлено не только тем, что в основе функционирования каждого вида лежат одинаковые психические процессы и психолингвистические закономерности. В реальном общении человек читает и обсуждает то, что прочитал, делает при этом записи, позволяющие ему лучше запомнить и затем воспроизвести необходимую информацию. Иными словами, данные виды деятельности как способы осуществления аутентичного речевого общения тесно переплетаются друг с другом и подчас трудно провести четкую границу между ними. Поэтому и в учебном процессе обучение говорению должно проходить в тесной связи с формированием умений понимать письменный/звучащий текст, и, наоборот, после прочтения/прослушивания текста учащиеся могут высказываться по его содержанию или в связи с ним (как в устной, так и в письменной речи). Причем подготовка устных высказываний может сопровождаться письменной фиксацией необходимой информации. В то же время дифференцированный подход к обучению чтению, говорению, аудированию и письму, обусловленный специфическими особенностями каждого из них, должен приниматься во внимание при отборе материала для продуктивного и рецептивного усвоения, использовании адекватных упражнений, учитывающих особенности рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности, при отборе стратегий устно-речевых и письменных форм общения.
Общение является центральной проблемой педагогики. Оно выступает основным средством решения задач обучения, воспитания и личностного развития учащихся и направлено на создание благоприятного психологического климата, оптимального состояния учебно-воспитательного процесса и эффективное достижение педагогической цели.Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.
В настоящее время педагогическое общение трактуется как «многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности»[1, с. 175]. В этой связи можно сформулировать основные характеристики педагогического общения:
Любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, т.е. того, ради чего что-то говорится, воспринимается на слух, читается, пишется и с какой целью [2, с. 21-27]. Собственно говоря, педагогическое общение есть совокупность/система мотивированных и целенаправленных процессов, позволяющих педагогу социально взаимодействовать с учащимися. Следовательно, в учебном процессе необходимо создавать мотивы каждого речевого и неречевого действия учащихся как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т.д.
Педагогическое общение не простой обмен информацией, направленный на достижение определенной цели, а активное взаимодействие участников этого процесса, цель которого чаще всего имеет «неязыковой» характер. При этом язык выступает как средство осуществления этого взаимодействия. Поэтому, организуя общение на уроке, следует «включать» процессы овладения ИЯ не только в коммуникативную деятельность, но и в предметно-коммуникативную [2, с. 221].
Процесс активного взаимодействия людей должен отличаться их взаимовлиянием и взаимопониманием. Однако известно, что процесс педагогического общения, как и любого другого общения не всегда характеризуется полнотой понимания и необходимым уровнем контактности. Взаимопониманию могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании общающихся людей, а в межкультурных ситуациях общения - культурные барьеры [3, с. 40]. Первые обусловлены социальными ограничениями в освоении культуры, а также социальной дифференциацией. К психологическим факторам, влияющим на процесс взаимопонимания, можно отнести психологическую несовместимость партнеров по общению, стеснительность, недоверие к людям, необщительность и др. Культурные барьеры связаны с принадлежностью к разным, отличным друг от друга, культурным традициям, привычкам, в том числе и на бытовом уровне.
Таким образом, в учебном процессе, имеющем своей целью развитие у учащихся способности к общению, необходимо обучать школьников умению не просто строить свое речевое поведение с носителями ИЯ (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой. Заметим, что взаимопонимание не следует отождествлять с процессами согласия, интеграции и подобными им - оно является лишь предпосылкой для их осуществления.Достижение основной цели обучения ИЯ - развитие способности к межкультурному общению - возможно лишь в условиях этого общения. Это значит, что общение есть средство достижения цели, средство обучения.
В структуре педагогического общения выделяются следующие компоненты: мотивационный,когнитивный и поведенческий.
Мотивационный компонент- понятие и теоретические основы педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе. Предполагает анализ потребностей и мотивов, которые лежат в основе общения[6, с. 110].
Когнитивный компонентговорит о необходимости знаний о том, как строить общение, решать проблемы[6, с. 113].
Поведенческий компонент включает восприятие людьми друг друга, особенности их взаимодействия[6, с. 115].
Выделяют следующие основные виды педагогического общения: Социально-ориентированное общение, формами которого являются лекция, доклад, выступление, ведение и объяснение материала, обращенная к некоторой аудитории или ко всему классу. Преподаватель или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачей, обеспечивает «фон» для социального воздействия, формирует идеи.
Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.
Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом, направленное на решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.
Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева, взаимоотношения «субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные».
Функции педагогического общения- его системные свойства, детерминирующие специфику проявления. В педагогическом общений выделяют четыре основные функции:коммуникативно-стимулирующая, информационно-обучающая, эмоционально-корригирующая и контрольно-оценочная функции.
Коммуникативно-стимулирующая функция педагогического общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организацию взаимодействия и взаимопомощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности учеников о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться.
Информационно-обучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей деятельности ученика. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации ученика в событиях общественной и культурной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чувственную сферу учеников.
Эмоционально-корригирующая функция педагогического общения состоит в реализации процесса обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности. Эта функция обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и учеником и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;
Контрольно-оценочная функция педагогического общения заключается в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.
В выводе хотелось бы отметить, что в целом педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.
.1 Психолого-педагогические особенности педагогического общения на уроках иностранного языка
Психологические особенности речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка целесообразно рассмотреть в контексте интерактивного подхода к изучению иностранного языка.Интерактивный подход можно сравнить с психологической моделью изучения языка. Человек учится думать, общаясь с другими людьми. Существует три типа регуляции, через которые проходят учащиеся в процессе изучения языка.
Регуляция объекта. В таких ситуациях учащийся больше озабочен не тем, что сказать, а тем, как правильно оформить свое высказывание.
Регуляция других. Это ситуация, в которой речевое высказывание одного партнера по коммуникации сопровождается комментариями и замечаниями другого.
Саморегуляция, выражающаяся в том, что говорящий чувствует себя непринужденно, высказывая свои мысли и желания.
Эти три типа регуляции отражают три ключевых элемента, присутствующих в учебной обстановке: изучаемый язык, учителя и учащихся. Такой аспект учебного сотрудничества, как взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, представляет собой сложную подсистему, рассмотрение которой не входит в задачи нашего исследования. При рассмотрении взаимодействия учителя с учеником нужно заметить, что деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были. Значит, нужно сделать так, чтобы предлагаемые ученикам упражнения были неформальными и ограниченно включенными в условия решения коммуникативных задач [7, с. 49].
Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. При отсутствии потребности в общении (чаще всего из-за отсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей можно создать за счет использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. Самым важным, на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействие учеников друг с другом в ходе учебной деятельности. Его важность обосновывается особенностями психофизического развития детей школьного возраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе.
При организации учебного взаимодействия учеников друг с другом на уроках иностранного языка учителю обязательно нужно учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности: ориентированность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) и т.д.
Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этого типа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуру общения.
Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой сеть взаимодействий по следующим четырем линиям:
«ученик-ученик»;
«общегрупповое взаимодействие учеников в классе»;
«учитель-ученик»;
«учитель - учительский коллектив».
Необходимо подчеркнуть, что общение по линии учитель - ученик всегда дополняется общением по линии ученик - ученик, что обусловливается самим общественным характером учебной деятельности [8, с. 15].Что касается ситуации сотрудничества учителя и ученика, то кандидатом психологических наук В.П. Панюшкиным, была разработана динамика становления их совместной деятельности. Она включает шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся:
Первая фаза - «приобщение» к деятельности:
разделенные между учителем и учащимися действия,
имитируемые действия учащихся,
подражательные действия учащихся.
Вторая фаза - «согласование деятельности» учащихся с учителем:
саморегулируемые действия учащихся,
самоорганизуемые действия учащихся,
самопобуждаемые действия учащихся.
Также прогнозируется третья фаза - партнерство в совершенствовании освоения деятельности.
Одной из основных причин неудач и неэффективности труда учителей, а иногда и разочарования в педагогической профессии становится неумение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися. Удовлетворение же отношениями с учителями наоборот вызывает бодрое настроение учащихся, жизнерадостность и способствует развитию творческой активности, продуктивности познавательной деятельности. Перевод учебного процесса на уровень личностного взаимодействия означает превращение его в сотрудничество учителя и учащихся.
В наши дни процесс обучения иностранному языку понимается не как индивидуальная деятельность учащегося с учебным материалом, а как особым образом организованное общение или особая разновидность общения. Важной функцией такого общения на уроке является установление взаимодействия учеников и учителя друг с другом, в ходе которого реализуется задача присвоения школьником речевого опыта на новом для них языке. Итак, процесс обучения иностранному языку предполагает взаимодействие обучающихся (учитель и ученики, и ученики друг с другом), под которым понимается, прежде всего, их совместная согласованная деятельность.
Урок иностранного языка, будучи сложным актом общения, состоит из более простых актов общения и обладает всеми его чертами. Любой урок включает в себя такие фазы, как установка на выполнение деятельности, ориентировка в её условиях, исполнение и контроль (самоконтроль). Каждой фазе общения на конкретном этапе урока соответствуют определённые действия учителя и учеников. Эффективность обучения иностранного языка в полной мере зависит от того, насколько согласованы действия учителя и учеников. Если связи между деятельностью учителя и учеников нарушаются, то нарушается взаимодействие между общающимися, что приводит к нарушениям деятельности учащихся.
Подчас учитель сам является причиной такого рассогласования, т.к. свои действия он не соотносит с задачами каждого компонента урока, с содержанием выполняемой учениками деятельности и формами её организации. Успешность же обучения иностранным языкам зависит не только от совместного согласования деятельности учителя и учеников. Большую роль играет также взаимодействие их личностей, складывающиеся между ними взаимопонимание, является основой содружества на уроке. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически, целесообразно планировать свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не складывающихся между ним и учениками отношений [9, с. 19].
Один из психологических законов подчёркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в которых и через которые раскрывается вся сложная система способностей - предметно-практических и душевных. Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации подростка. Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании и самооценке. Опыт передовой практики обучения иностранного языка показывает, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего, способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Новые педагогические технологии (проектная методика, методика сотрудничества, педагогическая мастерская и т.д.) позволяют ребёнку научиться жить, работать, думать самостоятельно и коллективно, а мечтать и творить - индивидуально. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в трех тех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей. Ученики разные: одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексический материал, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.
Педагогическая мастерская -эта форма диалога детей и взрослых, который создает условия для восхождения к новым знаниям, новым открытиям. Эта форма отношений, в которой ученики и учитель чувствуют себя уникальными личностями, творцами. Считается, что учитель должен:
создавать атмосферу открытости, доброжелательности, сотворчества в общении;
в процессе занятий обращаться к чувствам ребенка, пробуждать в нем интерес к изучаемой теме;
относится к ученику, как к равному себе, работать вместе с детьми;
передавать способы работы, а не давать готовые ответы.
Цель данной технологии - создать условия для личностного саморазвития, осознания самих себя и своего места в мире, понимание других людей, закономерностей мира.
В выводе хотелось бы отметить, что при рассмотрении особенностей взаимодействия учителя с учеником выявилось, что в целом деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были.
Современный процесс обучения ИЯ предполагает взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебного процесса по ИЯ, направленного на раскрытие личностных особенностей обучаемых и на овладение ими ИЯ, как средством межкультурного общения.
Методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются в настоящее время объектом пристального внимания педагогов и психологов, таких как Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, а также методистов М.А. Ариян, И.Л. Бим, А.С. Карпова, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассова. При этом под взаимодействием на уроке ИЯ понимается, прежде всего, совместная согласованная деятельность всех субъектов учебного процесса и складывающееся между ними взаимопонимание, являющееся психологической основой педагогического сотрудничества.
Исходя из этого, основную структурную единицу учебного процесса по иностранным языкам -урок/занятие следует рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педпроцесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности.
На каждом этапе урока действия учителя и учащихся должны быть согласованы. Например, если учитель начинает со стандартной речевой зарядки, повторяющейся из урока в урок, из класса в класс, или с формального опроса домашнего задания, то это будет нарушать взаимодействие с учащимися, поскольку не способствует созданию ситуации, в которой обучаемые будут чувствовать и осознавать потребность в приобретении иноязычных знаний, навыков и умений. Но если действия учителя в самом начале урока будут направлены на передачу его эмоционального состояния (радость от встречи с учениками, от предстоящего общения с ними), на использование речевого материала, связанного с личным опытом и контекстом деятельности школьников, нужного для урока, то они будут мотивировать предстоящую деятельность учащихся, формировать их положительный настрой на восприятие и усвоение последующего учебного содержания.
Отрицательный эффект имеют также действия учителя, которые стимулируют учащихся на многократное повторение речевой единицы без направленности на постановку перед ними новых коммуникативных задач в изменяющихся ситуациях общения, постановку заданий, не имеющих коммуникативной направленности и не учитывающих реальные интересы и потребности обучаемых. В этом случае процесс изучения языка и его результат воспринимаются учащимися как формальная процедура, поскольку не учитывается суть языка как общественного явления и мотив (то, ради чего они изучают ИЯ, а именно -овладение языком как средством взаимодействия и взаимопонимания с представителями иных культур) не соответствует тому, чем они реально занимаются на уроке. Деятельность школьников по овладению ИЯ выступает как нейтральный процесс по отношению к формированию личности. И напротив, если действия учителя обеспечивают ситуативную обусловленность и коммуникативную ценность всех высказываний учащихся и в своей обучающей деятельности учитель использует как формы работы, стимулирующие творческую и речевую инициативу школьников, их самостоятельность, так и разнообразные обучающие средства,в том числе аутентичного характера, то результат в достижении стратегической цели обучения предмету, безусловно, будет существенным.
К существенным потерям в практической области преподавания ИЯ может привести и недооценка фактора взаимопонимания между учителем и учащимися. Известно, что возникающие межличностные отношения могут тормозить нормальное взаимодействие или способствовать ему. Поэтому даже в случае хорошей профессиональной подготовки учителя, его умения методически целесообразно планировать и осуществлять свои действия эффект обучения может быть минимальным из-за не сложившихся между ним и учениками отношений. И наоборот, ориентация действий учителя на обучение языку как средству взаимодействия, обусловливающая общение с учащимися как с равными партнерами, личностями, коллективом личностей, может обеспечить практическое овладение ИЯ, пусть даже и в ограниченных пределах.
Какие отношения между учителем и учащимися можно наблюдать в учебном процессе? Какие из них оказывают благоприятное воздействие на качество обучения, а при каких вряд ли возможны достижения в развитии учащихся способности к межкультурной коммуникации?
Рассмотрим различные стили педагогического общения на уроке иностранного языка. Как считает В.А. Кан-Калик, такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при частом их использовании становятся своеобразными штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения и затрудняя достижение целей учебно-воспитательного процесса.
Для опытного высококвалифицированного преподавателя стиль общения с учениками не является чем-то застывшим и окончательным. Жизненная практика свидетельствует о бесконечном разнообразии педагогических ситуаций, каждая из которых для своего эффективного разрешения требует различного стиля общения, который, однако, не должен зависеть от эмоционально-психологического состояния преподавателя, от его настроения. Поэтому стиль педагогического общения, должен формироваться на основе уважения к личности ученика, на высокой общей, профессиональной и педагогической культуре преподавателя.
С позиций наиболее характерного проявления в классификации стилей педагогического общения выделяются такие его разновидности, как автократический, авторитарный, демократический, свободно-либеральный, либеральный и непоследовательный.Автократический (или самовластный) стиль общения имеет место в тех случаях, когда преподаватель осуществляет единоличное управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, не позволяя им высказывать свои взгляды, не допуская каких-либо критических замечаний. При этом он последовательно предъявляет к учащимся определенную совокупность требований и осуществляет жесткий контроль их исполнения.
Авторитарный (или властный) стиль общения допускает возможность для учащихся участвовать в обсуждении вопросов учебной или коллективной жизни, но решение, в конечном счете, принимает преподаватель в соответствии со своими принципами, взглядами и установками. Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учеников, прививает им культ силы, способствует формированию неуверенности в себе, приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам. Основными формами взаимодействия преподавателя при этом стиле является приказ, указание, инструкция, выговор.
Демократический стиль общения предполагает внимание преподавателя к ученикам и учет их мнений, стремление понять их, убедить в своей правоте, а не приказывать. В этом случае преподаватель стремится вести диалогическое общение «на равных», развивать у учащихся навыки самоуправления, максимально учитывать их индивидуальные особенности. При демократическом стиле общения преподаватель стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации. Основными способами общения при этом выступают просьба, совет, информация, стремление включить всех в активную работу. Такой стиль общения отличается прочными учебно-научными контактами со студентами и стимулирует их к успешной познавательной деятельности.
Свободно-либеральный стиль общения характеризуется фамильярностью, попустительством, анархией. Это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он дезорганизует нормальную учебно-познавательную деятельность учеников, снижает значение контроля ее результатов, порождает у учащихся неопределенность, вызывает у них напряженность и тревогу.
Либеральный стиль общения выступает как своего рода анархический, попустительский. Преподаватель, который следует ему, старается не вмешиваться в жизнь коллектива, не проявляет активности, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. При использовании этого стиля преподаватель лишь формально выполняет свои функциональные обязанности, ограничиваясь только преподаванием как изложением учебного материала. Следствием подобной тактики также является отсутствие должного контроля над результатами деятельности студентов и динамикой их личностного развития.
Следует отметить, что характерными общими особенностями либерального и авторитарного стилей общения, несмотря на их кажущуюся противоположность, являются формирование и поддержание дистантных отношений между преподавателем и учениками, отсутствие взаимного доверия между ними, крайняя обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание преподавателем своего доминирующего положения.
Непоследовательный, алогичный стиль общения состоит в том, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей общения, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений преподавателя со студентами, к появлению конфликтных ситуаций.
В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Преподаватель не может исключить из своего арсенала некоторые приемы авторитарного стиля общения, они иногда оказываются достаточно эффективными. В целом же преподаватель должен быть ориентирован преимущественно на демократический стиль общения с учениками, так как именно он способствует максимальной реализации личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия, эффективному достижению целей учебно-воспитательного процесса.
Сравним речевые и неречевые действия учителя, которые характеризуют диаметрально противоположные (полярные) типы педагогического общения: общение-устрашение и общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
Для общения-устрашения характерно устойчивое стремление учителя захватить инициативу на уроке, занять доминирующее положение и навязать свою волю ученикам. В этих целях он использует приказ, порицание, угрозу в форме приказа, нотации, наставления, подчас наказания (например, в форме плохой отметки). По определению Ш.А. Амонашвили, в основе организации учебного процесса у такого учителя лежат «авторитарно-императивные принципы», а девизом его деятельности становятся слова:«Делай так, как я тебе говорю!» [9, с. 30]. Основные функции учителя сводятся к указаниям последовательности выполнения устных и письменных упражнений, к целенаправленной работе над исправлением ошибок, к оценке высказываний учащихся. В этом случае взаимодействие учителя и учащихся представляет собой по сути дела простой взаимный обмен репликами, в ходе которого учитель выступает, как правило, в роли формального организатора учебного процесса. Свою основную задачу он усматривает лишь в том, чтобы любыми способами (даже самыми жесткими) добиться усвоения учащимися программного материала. Авторитарно ориентированный учитель исходит из того, что ученик обязан учиться и беспрекословно выполнять все, что от него требуют на уроке. Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля учащихся со стороны учителя. Все это создает напряженность во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающими, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь.
Лишь в условиях совместной творческой деятельности учителя и учащихся, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личностного взаимодействия), складываются между ними отношения партнерства. Эти отношения проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых и неречевых поступков.
В условиях активности основными «орудиями» учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Неизбежно меняется функциональная нагрузка учителя: на уроке он акцентирует внимание учеников не на выполнении упражнений («Прочти!», «Прослушай!», «Повтори!» и т.д.), а на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является не слушание, говорение или чтение на изучаемом языке, а совместная увлеченность коммуникативно-познавательно-предметной деятельностью, живое общение учителя с учащимися. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг «Действуем вместе!». В зависимости от ситуации на уроке учитель в глазах учеников выступает в роли речевого партнера или помощника и консультанта, или инициатора общения, а в случае необходимостии арбитра. Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно. Следствием доброжелательных взаимоотношений учителя и учащихся является повышение уровня мотивации поведения последних. Таким образом, учитель, организуя на уроке совместную деятельность, выбирает модель обучения как «свободное раскрытие личности», а модель общения -«многостороннюю».
Принятие того или иного стиля общения не может не сказаться на характере содержания и организации урока ИЯ. Творчески работающий учитель, умеющий строить учебный процесс как процесс раскрытия способностей обучаемых и, следовательно, работающий в режиме общения как совместной увлеченности деятельностью, акцентирует в своей работе внимание на содержательных аспектах обучения в их соотнесении с личностными особенностями и возможностями обучаемых. В свою очередь, авторитарно работающий учитель использует такие методы и приемы обучения, которые нарушают взаимодействие и взаимопонимание всех участников учебного процесса, и не может организовать подлинное общение на уроке.
Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции обучаемого как ученика (в соответствии с которыми он должен выучить и ответить домашнее задание, выполнить упражнение, прочитать текст и др.), а на его личность и перспективы ее развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирующих практическое использование ИЯ: совместное оформление газет, коллажей; работа над минии макси-проектами и др. Используемые учителем при этом методы обучения:
создают атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя комфортно и свободно и испытывает потребность практически использовать ИЯ;
затрагивают личность ученика в целом, вовлекают в учебный процесс его эмоции, чувства и ощущения, стимулируют его речевые, когнитивные, творческие способности;
активизируют деятельность школьника, делая его главным действующим лицом в учебном процессе, активно взаимодействующим с другими участниками этого процесса, и стимулируя его (школьника) к текстовой деятельности на изучаемом языке.
создают ситуации, в которых учитель не является центральной фигурой;
предусматривают различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, в полной мере стимулирующих активность обучаемых, их самостоятельность и творчество [10, с. 122].
Новые задачи, стоящие перед учителем иностранного языка на современном этапе требуют от него пересмотра некоторых вопросов организации урока иностранного языка, его содержания, методов и приемов обучения. Предметом внимания и творческого поиска должны стать, прежде всего, коммуникативная направленность урока, усиление его воспитательно-образовательного и развивающего потенциала. Знание личности каждого ученика и учет его индивидуальных способностей, уровня развития и обученности являются обязательным условием эффективного обучения[10, с. 37].
В заключении этой главы, хотелось бы отметить, что были изучены такие вопросы, как теоретические основы педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе, психолого-педагогические особенности педагогического общения на уроках иностранного языка и особенности взаимодействия учитель-ученик на уроке иностранного языка.
В целом педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями образования и, соответственно, общения, необходимого для его осуществления. При этом указанные цели и ценности должны быть приняты всеми участниками общения как субъектами этого процесса в качестве императива их индивидуального поведения.
При рассмотрении особенностей взаимодействия учителя с учеником выявилось, что в целом деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были.
При изучении психолого-педагогических особенностей педагогического общения на уроках иностранного языка выявилось, что успеху в работе в немалой степени способствуют умение учителя видеть каждую учебную тему в целом, динамику ее развития, умение организовать учебный материал, обеспечить его непрерывное повторение в новых ситуациях и способствовать формированию прочных речевых навыков и умений.
Для обучения общению на иностранном языке требуется большое психическое напряжение, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся, поэтому должна быть создана положительная мотивация, которая будет способствовать успешному выполнению всех задач.
2. Методика организации педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе
Специфику иностранного языка как учебной дисциплины, по мнению И.А. Зимней, определяет тот факт, что ИЯ является одновременно и целью и средством обучения. Предмет иностранный язык отличается от других предметов школьного цикла коммуникативной природой.
Коммуникативность-идея коммуникативного обучения и категория методики как науки. Коммуникативный метод моделирования общения и взаимодействия людей, в ходе которого они обмениваются информацией и воздействуютдруг на друга.
Учитель иностранного языка управляет не только процессом усвоения учащимися учебного материала, но и процессом общения на иностранном языке. Более того, на уроке иностранного языка общение является и целью обучения.Из всех функций учителя иностранного языка особый интерес представляет коммуникативно-обучающая функция. Учитель ИЯ должен обеспечить построение учебного процесса на коммуникативно-речевой основе.Согласно Е.И. Пассову коммуникативные умения можно разделить на две условные группы: перцептивные и продуктивные.
Перцептивные коммуникативные умения:
определять и понимать психическое состояние ученика;
определять и понимать настроение класса;
видеть всех одновременно и каждого в отдельности;
распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;
видеть в какой помощи нуждается ученик;
прогнозировать поведение ученика как речевого партнера;
слышать и видеть ошибки в коммуникативном поведении ученика;
мгновенно оценивать ситуацию общения.
Продуктивные коммуникативные умения:
умение устанавливать и поддерживать атмосферу общения в классном коллективе;
создавать коммуникативную обстановку;
устанавливать речевой контакт;
завершать речевой контакт.
Рассмотрим особенности урока иностранного языка. Целевая установка урока зависит от места конкретного урока в рамках параграфа или темы. Методические принципы организации урока: целенаправленность, содержательность урока, активный характер деятельности учащихся, организующая и руководящая роль учителя на уроке [11, с. 19].
Урок как единица учебного процесса. Методическое содержание урока: совокупность научных положений, определяющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Типы уроков иностранного языка. Виды уроков.
По мнению Е.И. Пассова, начало урока должно вводить учеников в атмосферу иноязычного общения. Не случайно, используемый для этой цели вид работы называется речевой зарядкой. Необходимо, чтобы речевая зарядка была подобрана с учетом интересов учащихся, содержала элемент новизны.Если на улице прекрасная весенняя погода, мы, желая поделиться своими чувствами скажем: «Какая чудесная погода сегодня. Правда, немного жарко…». Так возникает контакт.
Можно начать урок с анекдота. Оптимально, если анекдот связан с темой урока. Учитель должен уметь изобразить ситуацию в лицах. В случае удачного «выступления», внимание и интерес со стороны учеников будут обеспечены.Атмосфера общения, созданная вначале, должна поддерживаться в течение всего урока. Основная роль в этом отводится установкам, которые должны быть коммуникативными. Так перед первым прочтением текста о Лондоне следует поставить общую установку, связанную со смыслом текста. Например: «Прочитайте рассказ о Лондоне и скажите, что вы больше всего хотели бы там увидеть». Если предполагается включить материал текста в дальнейшую работу, то можно вернуться к рассказу, но перед повторным прочтением следует дать новую установку.На уроке учителю необходимо создать такую обстановку, чтобы у учащихся появилась потребность высказать свое мнение. Г.А. Китайгородская отмечает необходимость «создания тех ситуационных перипетий, в которых учащийся оказывается вынужденным активизировать свои творческие способности, мобилизовать свое внимание, «подхлестнуть» свою память под воздействием эмоционального переживания событий»[11, с. 64].
Учащиеся должны уметь решать реальные коммуникативные задачи, которые возникают на уроке ИЯ (поздороваться, попрощаться, поздравить с праздником, попросить объяснить правило, уточнить домашнее задание и т.д.). Поэтому учителю необходимо постоянно стимулировать реальное общение в классе. Здесь может быть полезен прием, заимствованный из интенсивного метода: игнорирование русского языка плюс подсказка на иностранном.
Учитель должен быть адекватным в любой ситуации общения. Ему необходимо перестраивать свою речь в зависимости от конкретных условий: усложнять или упрощать; переходить от одной формы речи к другой: от монолога к диалогу, от устной к письменной. Общение не может быть без эмоциональности и выразительности. Учитель должен живо и адекватно реагировать на ответы учащихся: «Неужели?», «Это интересно», «Молодец!» [12, с. 46].
Ученые считают, что «коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств». Владение невербальными средствами обучения помогает учителю поддерживать атмосферу общения на уроке. К невербальным средствам общения относятся:
паралингвистические (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика);
экстралингвистические (стук в дверь, смех и т.д.);
кинесические (жесты, мимика, контакт глаз);
проксемические (позы, телодвижения, дистанция, т.е. пространственно-временная организация общения) [12, с. 25-30].
Невербальные средства общения используются для создания положительного тонуса общения, для установления и сохранения контакта, для создания дружеской и творческой атмосферы на уроке. По мнению Г.А. Китайгородской учитель является:
источником информации;
лидером коллектива и в то же время его членом, у которого особый авторитет;
образцом нравственно-этических норм поведения;
моделью будущей речевой деятельности;
организатором психологического климата;
руководителем межличностных отношений.
Если всем группам предстоит обсуждать одну и ту же проблему, учитель может сообщить о цели задания после организации речевых групп. Для обсуждения разных проблем задания лучше объявлять до формирования групп. Тогда учащиеся, интересующиеся одной темой, смогут объединиться для совместного творчества. Учитель наблюдает за работой, корректирует ее, участвует в беседах. Если необходимо, организуется общая краткая дискуссия или подведение итогов, где учитель (или ученики) дополняет сказанное, выражает свое отношение и т. п.
Как считает А.Н. Леонтьев, одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся является ролевая игра. «Игра - это особый тип деятельности, в котором мотив лежит в самом процессе, в содержании самого действия»Ролевая игра представляет собой упражнения для овладения умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. Игра помогает сплотить коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе. Ролевая игра моделирует межличностное групповое общение, поэтому она находит живой отклик у старшеклассников.По мнению большинства методистов, в ролевой игре выделяются три этапа: подготовительный, собственно игра и заключительный.
Подготовительный этап в классе предусматривает вступительную беседу преподавателя, которая знакомит с ролевой ситуацией, вопросами для обсуждения или проблемой; знакомство с лингвистическим наполнением игры; предварительную тренировку лексических единиц и грамматических структур. После проведения ролевой игры на заключительном этапе в классе проводится: обсуждение ролевой игры (оценка преподавателем коммуникативной деятельности каждого участника); дискуссия по данной или близкой к ней проблеме [15, с. 83].
Как считают многие авторы, для успешного проведения ролевой игры желательно, чтобы каждый участник имел на груди карточку (lapelcard) с указанием имени и, например, профессии (должности и т.п.) своего персонажа. Возможно использование определенного реквизита для создания атмосферы места действия ролевой игры.
В зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся ролевые игры могут проводиться в парах (такие игры направлены в основном на тренировку в употреблении определенных лексических единиц и грамматических структур), в подгруппах, включающих 3-5 человек, и в целой группе (при проведении игр в подгруппах и группах обеспечивается выход в речь).
Ролевые игры в парах - наиболее простой вид данного методического приема. Многие авторы рекомендуют использовать для парной ролевой игры анкеты, которые участники должны заполнить, задавая друг другу вопросы. Могут быть ролевые игры, участники которых исполняют обобщенные стандартизированные социальные роли (библиотекарь, продавец, пассажир и др.), не имеющие личностных характеристик и действующие в стандартных ситуациях повседневной жизни. И, наконец, это может быть ролевая игра, в которой участники исполняют роли вымышленных персонажей, обладающих всеми личностными характеристиками конкретного лица (пол, возраст, семейное положение, личные качества). Данная разновидность предполагает наличие определенного количества персонажей и проблемной ситуации, в которой участники действуют. Например, старшеклассник Антон собирается провести каникулы в Британии, а друзья стараются убедить ее поехать с ними в молодежный лагерь в США.
Ролевая игра в подгруппах может проводиться по-разному. Большинство авторов считают, что все подгруппы должны играть одновременно в так называемых buzzgroups, работу которых контролирует преподаватель, переходя от одной подгруппы к другой. Однако допускается вариант, когда подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные наблюдают и оценивают ее работу, с тем, чтобы принять активное участие в последующем обсуждении выступлений. Во время ролевой игры преподаватель или совсем не участвует в игре, или берет на себя второстепенную роль. И в том и в другом случае он наблюдает за участниками, записывает ошибки, но не прерывает игру с целью их исправления. После ролевой игры он сначала анализирует ход игры, обязательно отмечая удачные моменты, а затем останавливается на наиболее типичных ошибках участников и в дальнейшем организует работу по их исправлению [16, с. 32].
Иногда работа в подгруппах может быть первой ступенью к ролевой игре на более высоком уровне, во время которой все участники разыгрывают дискуссии, собрания, конференции и т.п.
Дискуссионная игра является еще одной формой группового общения, близкой к подлинному общению. В ходе дискуссии обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы.
Каждый учащийся выбирает удобную для себя роль и высказывается от имени выбранного им персонажа. Таким образом, снимается психологический барьер страха перед языковой ошибкой и предоставляется возможность высказывать свое мнение.
Содержанием таких дискуссий может быть любая проблема реальной жизни. Это могут быть дискуссии по социальным, морально-этическим и другим вопросам. Например, образование, спорт, особенности этикета в отношениях между юношами и девушками, проблемы молодежи, молодежные группы в других странах, защита окружающей среды, работа транспорта в вашем городе и другие.
Преподаватель берет на себя роль организатора общения, он поддерживает обсуждение уточняющими репликами, наводящими вопросами, обращает внимание на оригинальные мнения участников, спорные проблемы, снимает возникающее напряжение. Со временем роль ведущего (лидера) может быть передана одному из учащихся.
Дискуссия как форма работы считается сложной и требует оперативной готовности включиться в реальную коммуникацию. Необходимо научить школьников запрашивать информацию, уточнять полученную информацию, вступать в разговор, вовлекать в него других участников, адекватно реагировать на реплики партнеров по общению, соглашаться или не соглашаться с мнениями других. Данные коммуникативные действия реализуются с помощью:
эмоциональных реакций(Thatsoundsgreat!Incredible! Unbelievable! How nice! Fantastic! I cant believe it);
репликсогласия/несогласия (To my mind you are right; I think the same; Im afraidyou are wrong; Exactly; Absolutely; As for me...; Far from it; On the contrary...; I dont think so.);
фразивопросовуточняющегохарактера (Whats your opinion about it?; Do you mean...?; What makes you think so?; How can you explain this?);
обобщающихсуждений (In general; On the whole; Summing up youve just said)[17, с. 208].
Умение реплицировать формируется в ходе выполнения респонсивных упражнений. К респонсивным могут быть отнесены три вида упражнений: вопросо-ответные, репликовые и условная беседа.
Как известно, вопрос-ответ довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Вопросы всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Вопросы, при ответе на которые ребята опираются на свои познания и опыт, имеют большое значение для развития неподготовленной коммуникативной речи. Например:you go in for sport, Nick?, I do.is your favourite winter sport?favourite winter sport is skiing. (Etc.)
Вопросы могут ставиться ко всему классу, к работающим парам, к отдельным ученикам, отвечающим с места или перед классом. Сообразуясь с конкретной обстановкой, целью и этапом урока, учитель выбирает коммуникативную направленность серии вопросов, которые он собирается положить в основу данного вида упражнений. При обучении ответам на вопросы, следует позаботиться о том, чтобы ученики могли давать нестандартные ответы. Например:
Have you read the book or have you seen the film?
Well, both. It was like this. First I saw the film. I liked it very much. Then I decidedtoreadthebook, too.
В репликовых коммуникативных упражнениях учащиеся сами создают содержание высказывания и выбирают форму его выражения, опираясь на ранее усвоенный языковой материал. Например: On hearing my statement you should say something. Follow the scheme of typical responses (exclamation, request, question, suggestion, etc.).: We are going to meet a group of British students tomorrow.: Fantastic! I cant believe it: Will you help us talk to them?: When will they come?: Lets organize a party for them.
Репликовые упражнения следует рассматривать в качестве эффективных приемов. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать у учащихся умения вести беседу, участвовать в дискуссии.
Упражнением, стимулирующим условно-коммуникативную, неподготовленную речь учащихся, является условная беседа. В структуре учебной беседы можно выделить такие составные части:
тема беседы;
экспозиция (начальное высказывание);
программа речевых реакций;
речевая реакция (высказывания учащихся).
Проведение беседы рекомендуется проводить во второй части урока, поскольку в начале занятий отмечается иноязычно - речевая скованность учащихся. Преподаватель предъявляет ключевые слова и выражения, прорабатывает их с учащимися. Затем обращает внимание на программу речевых действий (например, «Уточните детали», «Выразите сомнение», «Выразите удивление»). Послеэтогопредъявляетсяэкспозиция (например, «S.Bezrukov, a famous actor, is coming to our town»). Учебная беседа может перейти в беседу естественную, основанную на проблематике, которая интересует учащихся [17, с. 226].
В выводе хотелось бы подчеркнуть, что умение учителя использовать на уроке соответствующие виды группового общения стимулирует речевую деятельность учащихся и обеспечивает воссоздание в учебных условиях тех ситуаций, которые актуальны для их будущего иноязычного общения. Но общение - процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики не будут обучены элементарным правилам общения на уроке. Необходимо показывать приемы общения и учить владению ими. Ощущение речевого партнёрства зависит от разных факторов, прежде всего - от организации собеседников.
.1 Комплекс упражнений по организации педагогического общения на уроке иностранного языка в 9 классе
В качестве материала был взят видеокурс учебника Headway и видеокурс ExtraEnglish.
Видеокурс учебника Headway представляет собой систематизированный комплекс специально разработанных и рационально совмещенных видео роликов и заданий к ним. В данном учебно-методическом комплексе предполагается использование учебника, рабочей тетради, и видео роликов. Каждый из этих элементов учебного пособия соответствует одной и той же теме. Обучающемуся предлагается ознакомиться с новой лексикой урока, затем посмотреть видео, которое включает в себя диалоги с использованием нового учебного материала, а так же выполнить задания после просмотра видео. Задания после видео включают в себя упражнения для проверки уровня понимания увиденного и услышанного материала. Темы видеороликов имеют, по большей части, страноведческий характер, так как герои видео - это туристы, путешествующие по англоговорящим странам. Видеоролики по объему занимают около 8-10 минут.
Один из вариантов работы с видео, направленной на формирование навыков аудирования, говорения, чтения письма. Видеоклип «A day in London» учебника Headway-Elementary unit-1. Длительностьвидеоролика: 8мин. 10 сек.Герои: Paula, David.
Двое друзей Paula и David, путешествуют по Лондону, осматривают красоты города, снимают здания на камеру, делают фото. Paula- жительница Италии, которая является начинающим фотографом. David, ее друг, он из Бостона, его основное занятие - журналистика. После того как герои представились, они отправляются на прогулку. Увидев газетный киоск, David покупает две газеты: итальянскую - для Paula, и английскую для себя. Друзья уже направлялись к кассе, как David предложил купить карту Лондона, чтобы лучше ориентироваться в городе. Затем герои направляются в метро, выбрав на схеме метрополитена нужную им станцию «MonumentTowerHill», покупают билет. Выходя из метро Paula видит TowerBright и сразу же фотографирует его. David решает пригласить Paula на чашечку кофе. Далее действие переносится в кафе, происходит диалог официанта и туристов. Герои делают заказ. Проведя в кафе некоторое время друзья отправляются к набережной Темзы, покупают билеты на пароход. По ходу своего передвижения по реке они делают снимки знаменитых достопримечательностей. После просмотра видео учебником предлагается ряд упражнений.
Задание 1.
В данном задании необходимо описать портрет Paula.
You should describe Paula.
. What is the behavior of Paul? In what situation?
Например: I think Paula is very nice girl, she is very pretty and pleasant. I think she is creative, because she enjoys photography. She is very intelligent; it can be seen on that as she speak with David. She is not because of greedy people, because in the cafe she regaled David coffee. Paula makes a good impression. She has an attractive appearance. Herhairisbrownandlightskin.
Задание 2.
Дополнитедиалогнеобходимымифразами.
Например:
I'm Paula, I'm from Italy.
Задание 3.
В данном задании нужно разделиться на пары и в парах продумать ответы на следующие вопросы.
.Что рассказывала Paula о себе?
.Как отличаются увлечения Paula и David?
Задание 4.
Напишите о себе, как герои ролика рассказывали о себе (имя, откуда вы, где проживаете, чем занимаетесь). Напишите так же немного о своей семье, объясните, почему вы учите английский язык.
Задание 5.
Разделитесь на пары и представьте что вы в кафе. Используя фразы David и Paula, попробуйте сделать свой заказ, используя блюда из списка меню. Например: Мне хотелось бы чашечку капучино.
Задание 6.
Заполнитепропуски.
а) прилагательными «nice, thick, old, hot, red, little, thin, good, green, comfortable, small, big»:
1. There is a . . . chair, in the room. 2. The . . . man is my teacher. 3. Some of these pencils are . . . , some are . . . . 4. - Is your mirror . . . ? - No, it is not. It is . . . . 5. Don't take the pie. It is . . . . 6. How . . . are you? 7. My English book is . . . , his book is . . . . 8. There is a . . . garden in front of our house.
б) словами «some, any, no, not»:
. There is . . . bookcase in my bedroom. 2. I have . . . English books on my shelf. 3. Give me . . . milk, please. 4. - Have you . . . tents in your camp? - Yes, we have . . . . 5. I have . . . green ink, but I have . . . red ink. 6. There is . . . park in front of our house. 7. - Are there . . . farms near your city? - No, there are . . . .
в) глаголами «am, is, are, have, has»:
. I . . . a teacher. 2. My brother . . . many silk ties. They . . . nice. 3. How old . . . your children? 4. . . . your children any toys? 5. His wife . . . a doctor at the hospital. 6. I . . . a driver. 7. How many children . . . your sister? 8. My brother and my sister . . . good flats.
г) словами «much, many, few, little, a few, a little»:
. There is . . . ink in the ink-pot. 2. There are . . . cups on the table. 3. I have . . . pencils. Take one. 4. - Who has some ink? - I have . . . . 5. Give me . . . milk. 6. Mary has . . . friends at the hospital. 7. Have I . . . mistakes in my text? 8. Wehave . . . pens.
Задание 7.
Дайте краткие ответы на следующие вопросы.
. Areyouadoctor?
2. Is there a school near your house?
. Has your family a comfortable flat?
. Have you many friends?
. Are you at home in the evening?
. Is Omsk a big city?
. Have they a clock on the writing-table?
9. AreyouFrench?
Видеокурс ExtraEnglish представляет собой короткометражные фильмы. Актерская группа включает в себя одних и тех же героев, которые оказываются в бытовых жизненных ситуациях, обучающиеся учатся общению, диалогической и монологической речи. Данный видеокурс содержит видео по 20-30 минут. Схема работы по данному видеокурсу предполагает просмотр видео ролика и выполнение устных заданий, которые идут следом за роликом и выполняются непосредственно с комментариями диктора. Отличительной особенностью данного видеокурса были титры.
Видеоролик «Hector'sarrival» описывает ситуационные диалоги нескольких героев. Гектор приехал из Аргентины и плохо говорит на английском языке, его радушно встречает компания друзей и вот начинаются диалоги и интересные языковые ситуации между героями.
После ролика идут тесты, где диктор дает несколько секунд, что бы подумать, а потом называет правильный ответ. Так же данный видеокурс предполагает наличие рабочей тетради
Задания в тетради:
Задание 1.the characters. Match the photo 1-5 with the descriptions.) Bridget is slim and she has blonde hair.) Nick is tall and slim and he has blond hair.) Hector has black hair and blue eyes.) Annie has long brown hair and dark eyes.
Задание 2.the information about the characters and then complete the sentences.
) Bridget and Annie) are neighbors) share a flat) are very similar
) Hector and Bridget) are old friends) used to write to each other) live in the same flat
) Nick and Hector) are the same nationality) come from different countries) look very similar.
Задание 3.at the photos and answer the questions.
. How does Bridget feel about Nick watching her ride her exercise bike?
. What do girls think when they see Hector come out of the bathroom?
Задание 4.watching, do we know…
. Where Hector comes from? (yes/no)
. Bridget's job. (yes/no)
. Who Nick fancies? (yes/no)
. The name of the dog. (yes/no)
. The nickname of the landlady? (yes/no)
В заключении этой главы, хотелось бы отметить, что были изучены такие вопросы, как методика организации педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе, и был разработан комплекс упражнений по организации педагогического общения на уроке иностранного языка в 9 классе.
При изучении методики организации педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе, выявилось, чтоумение учителя использовать на уроке соответствующие виды группового общения стимулирует речевую деятельность учащихся и обеспечивает воссоздание в учебных условиях тех ситуаций, которые актуальны для их будущего иноязычного общения. Но общение - процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики не будут обучены элементарным правилам общения на уроке. Необходимо показывать приемы общения и учить владению ими. Ощущение речевого партнёрства зависит от разных факторов, прежде всего - от организации собеседников.
В комплексе упражнений по организации педагогического общения на уроке иностранного языка в 9 классе, был представлен видеокурс учебника Headway.
Обучающимся предлагается ознакомиться с новой лексикой урока, затем посмотреть видео, которое включает в себя диалоги с использованием нового учебного материала, а так же выполнить задания после просмотра видео. Задания после видео включают в себя упражнения для проверки уровня понимания увиденного и услышанного материала. Темы видеороликов имеют, по большей части, страноведческий характер, так как герои видео - это туристы, путешествующие по англоговорящим странам.
Заключение
Данная курсовая работа была посвящена изучению психолого-педагогических особенностей педагогического общения на уроках иностранного языка. Были определены особенности взаимодействия учитель-ученик на уроке иностранного языка, а также была изучена методика организации педагогического общения на уроке иностранного языка в средней школе и разработан комплекс упражнений по организации педагогического общения на уроке иностранного языка в 9 классе в средней школе.
В ходе работы над первой главой была раскрыта проблема особенностей педагогического общения на уроках иностранного языка и особенностей взаимодействия учитель-ученик на уроке иностранного языка.
В настоящее время педагогическое общение трактуется как многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.
Урок следует рассматривать как сложный акт общения, главной целью и содержанием которого является практика в решении задач взаимодействия между субъектами педпроцесса, а основным способом достижения цели и овладения содержанием служат мотивированные коммуникативные задачи разной степени сложности.
В ходе работы над второй главой была раскрыта проблема методики организации педагогического общения на уроке иностранного языка (ИЯ), где был предложен комплекс упражнений по организации педагогического общения на уроке иностранного языка.
Современный процесс обучения ИЯ предполагает взаимодействие учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Способность учителя организовать педагогическое общение с учащимися определяет во многом эффективность современного учебного процесса по ИЯ, направленного на раскрытие личностных особенностей обучаемых и на овладение ими ИЯ, как средством межкультурного общения.
Эти явления имеют психологическое объяснение. К началу обучения иностранному языку дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится в6едущей деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Поэтому, начиная обучение иностранному языку, следует иметь в виду, что детей надо учить не только средствам и способам иностранного общения, но и культура общения.
При взаимодействии учителя с учениками, деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников. На уроке иностранного языка учитель заинтересовывает учеников, вводит языковый материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует ответов, организует и руководит работой учеников. Эти взаимоотношения учеников и учителя начинаются с первых дней школьного обучения.
Список использованных источников
1Зимняя, И.И. Психология обучения иностранным языкам в школе: Учебное пособие / И.И. Зимняя. - М.: Просвещение, 1991. -221 с.
Якобсон, П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.: Знание, 1973. -40 с.
Зимняя, И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранного языка. / И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская // Иностранные языки в школе, 1985. - №4. с. 2 - С. 25 - 30.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Учебное пособие / Л.И. Божович. - М., 1991. - 332 с.
Буланкина, Н.Е. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве: Учебное пособие / Н.Е. Буланкина. - Новосибирск, 2000. - 215 с.
Выготский, Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. - М., 1996. - 544 с.
Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии, 1990. - 215 с.
Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. / Н.Д. Гальскова. - М., 2003. - 223 с.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. / И.А. Зимняя. - М., 1991. - 211 с.
Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. / Е.И. Пассов. -М., 1988. - 193 с.
Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. / Е.И. Пассов. -М., 1991. - 184 с.
Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. / В.Л. Скалкин. - М., 1983. - 233 с.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. / И. А. Зимняя. - М., 1991. - 212 с.
Барменкова, О.И. Эффективные приемы обучения английскому языку. / О.И. Барменкова. - Пенза, 1997. - 215 с.
Крившенко, Л.П. Педагогика: учебник для вузов / Л. П. Крившенко. Гриф МО. - М.: Проспект, 2010. - 428 с.
Общение. Текст. Высказывание/ Отв. ред. Ю.А. Сорокин, Б.Ф. Тарасов. - М.: Наука, 1989.- 175 с.
Андреасян, И.М. Практический курс методики преподавания иностранных языков / И.М. Андреасян; под общ.ред. И.М. Андресян. - Минск: ТетраСистемс, 2009. - 288 с.
Мятова, М.И. Использование видеофильмов при обучении иностранному в средней школе / М.И. Мятова // Иностранные языки в школе, 2006. - 190 с. -№4. - С. 31-39.
Соловова, Е. Н. Использование видео на уроках иностранного языка / Е. Н. Соловова // ELT NEWS & VIEWS, 2003. - 320с. №1. -С.2-5.
English Teaching Forum.Volume 48.Number 2. 2010. Editor in chief Max Koller. P. 2-15.