Психологическая готовность к школе

Курсовая работа

Название дисциплины

Психология развития и возрастная психология

Тема

Психологическая готовность к школе

Содержание

Введение

1. Теоретические основы психологической готовности к школе

1.1 Психологическая характеристика дошкольного возраста

1.2 Понятие психологической готовности к школе и ее компоненты

2. Структура психологической готовности к школе

2.1 Компоненты психологической готовности к школе

2.2 Роль семьи в формировании психологической готовности ребенка к школе

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

Самым важным компонентом в психическом развитии в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Подготовка дошкольников к школе - это очень многогранная задача, которая охватывает все сферы жизни ребенка. Дошкольный возраст ребенка в психологическом развитии требует к себе повышенного внимания, а возраст, когда ребенок уже почти стоит на пороге школы - еще большего внимания. В таком возрасте ребенок претерпевает массу изменений, не только внешнего, но и внутреннего плана, которые дают понять всем окружающим - и родителям, и психологу, а также самому ребенку его не только исключительность. но и его эксклюзивностью. Это и есть период перехода ребенка от одной ступени развития к другой.

Целью определения психологической готовности ребенка к школьному обучению - является профилактика школьной адаптации. Для того чтобы данную цель реализовать в последнее время были созданы различные классы, в задачу которых входят осуществление индивидуального подхода к детям, как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать дальнейшей дезадаптации в школе,

Периоду когда дети являются дошкольниками посвящены работы выдающихся отечественных и зарубежных ученых: С.Л. Рубенштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, К. Роджерса, Ж. Пиаже. Психологи занимались и в настоящее время отдают много времени проблеме готовности ребенка к школе. На сегоднящний день разработано множество методик, программ (Гудкина Н.Н., Овчарова Р.В., Безруких М.И. и др.), диагностики школьной готовности детей, а также и психологическая помощь в формировании компонентов школьной зрелости.

Изучение данного перехода остается одной самых актуальных проблем современной дошкольной психологии, и к данной проблеме примыкает еще и проблема мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Поэтому выбранная мною тема работы очень важна и актуальна на сегодняшний день.

Цель моей работы состоит в изучении периода дошкольного детства, В формировании психологической характеристики ребенка и готовности его к школе.

Для достижения данной цели мною в работе решались такие задачи:

дать психологическую характеристику дошкольного возраста,

рассмотреть понятие психологической готовности к школе,

изучить компоненты психологической готовности к школе,

рассмотреть непосредственную роль семьи в формировании психологической готовности к школе.

Теоретической и методологической базой исследования, мною взяты научные труды, результаты и выводы, которые были полученные учеными, специалистами по проблемам детской, а особенно дошкольной психологии, таких авторов как К.Д. Ушинский, С.Л. Рубинштейн, Кулагина И.Ю. и многие других.

Для достижения поставленной мне цели, а также для решения задач были использованы теоретические методы исследования. Теоретические методы исследования - это анализ и обобщение учебной, научной и монографической литературы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

1. Теоретические основы психологической готовности к школе

1.1 Психологическая характеристика дошкольного возраста

Дошкольный возраст - этап психического развития ребенка. В отечественной периодизации, этот этап занимает место между ранним возрастом и младшим школьным возрастом - от 3 до 6-7 лет. Значит, в дошкольном возрасте можно выделить 3 периода: младший дошкольный возраст (3-4 г.); средний дошкольный возраст (4-5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет). Дошкольный возраст имеет очень важное значение для развития не только психики, но самое главное личности ребенка. Его еще называют возрастом игры, так как именно игра - непосредственно ведущая деятельность данного возраста.

В младшем дошкольном возрасте основное содержание игры составляет воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета.

В среднем дошкольном возрасте главным содержанием игры выступают отношения между людьми, их действия по отношению друг к другу. Эти действия выполняются не ради них самих, а ради каких-то определенных отношений к другим в соответствии с взятой на себя ролью (4-5 лет - возраст максимального расцвета ролевой игры). Когда происходит еще и введение сюжета, то и игровые роли значительно повышают возможности ребенка во многих сферах психической и эмоциональной жизни.

А в среднем дошкольном возрасте психические процессы становятся более опосредованными. В качестве специфических средств восприятия выступают сенсорные эталоны, а в качестве средств образного мышления - наглядные модели (куклы, машины, конструктор и т. д). Данный возраст является переломным в опосредовании психических процессов, в 4 - 5 лет резко возрастает речевая возможность мышления и восприятия.

Для этого возрастного отрезка жизни ребенка характерно не только значительное увеличение активности, но и самостоятельная познавательная деятельность детей.

Из общей характеристики этого возрастного отрезка становится ясно, что в 4 - 5 лет многие психические процессы, а в особенности дошкольника приобретают свое качественное своеобразие. Благодаря всему этому на данном отрезке жизни ребенка становится возможна формулировка социально - психологического норматива диагностики психического развития:

интуитивно - познавательное общение;

появление сюжетно - ролевой игры;

наглядно-образное мышление;

"планирующее" воображение;

речевая опосредованность восприятия и мышления.

Помимо игровой, для дошкольников этого возраста характерны также и другие формы деятельности: рисование, лепка, конструирование, восприятие рассказов, сказок и пр. Здесь можно наблюдать элементы и трудовой, и учебной деятельности, хотя по-настоящему развитой формы учения и труда у детей этого возраста еще нет.

Социальное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется появлением у него новой формы общения со взрослыми. Можно сказать, что на предыдущем отрезке развития содержание общения становится внеситуативным, более теоретическим, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации. А вот в течение 5-того года жизни взрослый для ребенка становится не только источником знаний, но и образцом социальных отношений, источником понятий о смысле и нормах человеческой деятельности. Ребенок начинает пытаться задавать вопросы об отношениях между взрослыми, мужчинами и женщинами, моральных нормах. Детям в этом возрасте очень важно, чтобы его переживания, суждения и оценки совпали с мнением взрослого. Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения сопереживание и взаимопонимание.

Из общей характеристики дошкольного возрастного отрезка становится ясно, что в 5 - 6 лет многие психические процессы и особенности дошкольника приобретают свое качественное своеобразие. Благодаря этому на данном отрезке жизни ребенка становится возможна формулировка социально - психологического норматива диагностики психического развития:

.        внеситуативно-личностное общение;

2.      сюжетно-ролевая игра достигает своего расцвета;

.        возникновение произвольного поведения;

.        появление словесно - логического мышления;

.        ясные и разнообразные социально-мировоззренческие представления.

В более старшем дошкольном возрасте целью игры становится выполнение определенных правил, которые могут вытекать из взятой на себя роли. Игровые действия сокращаются, обобщаются, а значить приобретают условный характер. Ролевая игра у детей этого возраста постепенно сменяется игрой с определенными правилами.

Дошкольный возраст - период фактического становления личности ребенка и его личностных механизмов поведения, т.е. когда мотивы и желания ребенка начинают образовывать определенную систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые правила. В дошкольном возрасте ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному каким-то представлением. Значит и образ поведения, и образ результата действия становится его регулятором и выступает для него как образец. Это очень ярко проявляется в конструировании, а особенно в рисовании: от спонтанных действий и подражания готовым образцам дети переходят к воплощению собственных замыслов.

Дошкольный возраст - период наиболее интенсивного развития воображения и наглядно-образного мышления, которые являются здесь основными формами познания. Для дошкольного возраста характерны внеситуативные, речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным делается общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника становится более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый. В дошкольном возрасте начинает формироваться мораль, и дети дают оценку поступкам и качествам людей.

Дошкольный возраст - сенситивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений. Поэтому дошкольное обучение и воспитание - традиционное и развитое направление педагогики. Однако обучение в дошкольном возрасте имеет свою ярко выраженную специфику: формы и методы обучения связаны преимущественно с игрой, ведущую роль играет непроизвольное запоминание.

Для данной стадии детства характерны: - максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей; - максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (духовных, познавательных, материальных); - минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды. Психическое развитие в дошкольном возрасте осуществляется двумя основными путями. С одной стороны, идет продолжение развития естественных форм психики, которое возникает еще в раннем онтогенезе, а с другой стороны - появляются и очень интенсивно формируются социальные формы психики при непосредственном взаимодействии ребенка с предметами, когда познание окружающего мира происходит непосредственно при общением со взрослыми. Стимулирующее влияние на развитие как естественных, так и социальных форм психики ребенка оказывают различные сложные виды деятельности (игра, продуктивные занятия, бытовой труд), где имеется возможность одновременного включения и активного функционирования многих психических образований.

В завершении рассмотрения психологической характеристики дошкольного возраста можно говорить о том, что это важный этап в становлении личности ребенка. У малышей появляется осознание своего "Я". А также формируются навыки словесно - логического мышления и появляется произвольное поведение. Наблюдается также развитие переходных форм психики дошкольника с разной степенью социальности в условиях многообразного и тесного взаимодействия общения и познания, а также продуктивных видов деятельности. В этот период формируется психологическая готовность ребенка перехода к следующему этапу своего развития - школьному обучению.

1.2 Понятие психологической готовности к школе и ее компоненты

Под определением психологической готовности к школе, под которой понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников [1; с.495].

В современных определениях психологическая готовность к школе раскрывается либо как достигнутый уровень психического развития ребенка, либо как целостное состояние его психики. "Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в группе сверстников", - указывает Н.И. Гуткина.

Психологическую готовность как целостную структуру, развитие которой обусловлено качественными и количественными изменениями составляющих ее учебных качеств и их взаимосвязей, рассматривают Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков.

Аналогичное определение дается Е.А. Грудненко: готовность к школе - это "…целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью, и новыми социальными ролями".

Психологическую готовность к школе как сложное структурное образование, охватывающее все стороны детской психики и определяющее готовность ребенка к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, определяет К.Е. Чуганова.

На основании изучения теоретических источников нами было выявлено пять существующих психолого-педагогических подходов к проблеме психологической готовности к школе.

Первый подход (его можно назвать прагматическим) опирается на формирование у старших дошкольников определенных знаний, умений и навыков, необходимых для школьного обучения. При этом предполагается, что часть программы первого класса дети могут усваивать в подготовительной группе детского сада, а систематическое обучение может начинаться с 6-летнего возраста (Т.В. Тарунтаева, Л.Е. Журова и др.).

Но, подчеркнем, этот подход не учитывает весьма значимых эмоционально-волевых, мотивационных, личностных факторов готовности к школьному обучению. Вместе с тем, как указывает Г.А. Цукерман "…всякая насильственная акселерация развития … в худшем случае - деформирует психическое развитие ребенка".

Второй подход ставит во главу угла новообразования и изменения в психике ребенка, наблюдающиеся к концу дошкольного периода. Как отмечает Л.И. Божович, "…беспечное времяпрепровождение дошкольника сменяется жизнью, полной забот и ответственности". Основным показателем готовности к школе Л.И. Божович считает "внутреннюю позицию школьника" - психологическое новообразование дошкольного возраста, включающее в себя новый уровень познавательных и коммуникативных потребностей.

Ребенок готов к изменению социальной позиции, у него возникает мотивация учения, формируется познавательная активность и самооценка (А.А. Люблинская и др.). По мнению В.С. Мухиной, готовность к школьному обучению заключается, прежде всего, в желании и осознании ребенком необходимости учиться. Это состояние возникает у него в результате социального созревания, появления внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.В.С. Мухина также упоминает, что советская детская психология "опирается на марксистские положения о социальном наследовании психических свойств и способностей, о "присвоении" индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством … в ней показано, что развитие ребенка обусловлено успешностью усвоения социального опыта. Большое внимание уделено выявлению ведущей роли воспитания и обучения в психическом развитии ребенка и анализу того принципиального значения, которое имеют в этом развитии разные виды деятельности. "

Третий подход базируется на исследовании формирования отдельных компонентов учебной деятельности и путей из развития с помощью специальной организованных учебных занятий. Было выявлено, что у дошкольников, проходящих экспериментальное обучение (лепка, рисование, конструирование и др.), формируются важнейшие элементы учебной деятельности. Это способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкции, умение оценивать свою работу и работу своих товарищей (Т.С. Комарова, А.Н. Давидчук, Т.Н. Доронова). Однако в данном подходе не учитывается единство психологического новообразования, объединяющего и порождающего частные компоненты учебной деятельности.

психологическая готовность школа адаптация

Сторонники четвертого подхода (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Л.И. Цеханский и др.) выявляют единое психологическое свойство, являющееся необходимой предпосылкой формирования учебной деятельности. Это способность ребенка к подчинению определенным правилам и требованиям взрослого.

В рамках такого подхода выделяются такие параметры школьной готовности, как умение детей:

ориентироваться на заданную систему требований;

внимательно слушать говорящего; точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Ключевым элементом школьной готовности, как считает Е.Е. Кравцова, является "феномен утраты непосредственности".

Пятый подход (В.Д. Шадриков, Н.В. Нижегородцева) базируется на том, что готовность к обучению является вариантом общего (всеобщего) свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности. Психологическая готовность к школе соответствует психологической структуре учебной деятельности. Последняя (на любом этапе обучения) представлена пятью функциональными блоками учебно-важных качеств: личностно-мотивационным; принятия учебной задачи; представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности; информационной основы деятельности; блоком управления деятельностью. Своеобразное сочетание внешних и внутренних факторов определяет качественно-количественную неповторимость и своеобразие индивидуального развития каждого ребенка и его готовности к обучению.

Зарубежные исследователи (А. Анастази, Г. Гетцер, Ф. Игл, Я. Йирасек, А. Керн, Й. Шванцара, С. Штребел, Л. Эймс), отождествляют понятия "школьная готовность" и "школьная зрелость".Й. Шванцара понимает школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении.

Таким образом, психологическая готовность к школе является сложным структурным образованием, затрагивающим все стороны детской психики. Это состояние достижения определенного уровня психофизиологического, умственного, личностного и эмоционально-волевого развития, позволяющего детям включиться в организованную учебную деятельность. Синтез различных подходов позволяет создать достаточно широкое представление о признаках и ключевых компонентах школьной готовности.

Большое количество исследований посвящено готовности к обучению, рассматриваемой с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к обучению определяется, с одной стороны, генетическими программами развития организма и психики, с другой - предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и знаниями.

В России к проблеме психологической готовности ребенка к школе одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. Поэтому в результате своих исследований К.Д. Ушинский определили противопоказания к началу обучения - это слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой "выговор слов".

Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С. Выготcкий. Прежде всего, необходимо отметить, что Л.С. Выготский не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. В дошкольный период формируются предпоcылки для обучения в школе: предcтавления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенcивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. В работах Л.С. Выготского, в рамках выбранной темы следует отметить два положения, которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения. Как указывал Л.С. Выготский успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки.

С.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школьному обучению, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: "Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения. надо изучать ребенка, обучая его". С.Л. Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности.

Говоря о готовности к школьному обучению, большинство исследователей в качестве основного фактора выделяет произвольность психических процессов. Фактически речь идет о возможности управления своими психическими процессами.

Возможность управления психическими процессами фундаментально разрабатывал Л.С. Выготский, безотносительно к школьной готовности, а в дальнейшем нашло отражение в работах А.Н. Леонтьева (по отношению к мотивам), З.М. Истоминой (по отношению к запоминанию), Л.С. Славиной (по отношению к интеллектуальной активности - пассивности), А.В. Запорожца (по отношению к движениям).

В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятия "психологическая готовность к школе" является широко распространенным и активно используемым самыми различными специалистами: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами образования, социальными педагогами и т.д. С этим понятием знакомы и родители, и даже сами дети.

Обобщая сказанное в первой главе можно сделать вывод, что российские психологи под психологической готовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - важный этап психологического развития в период дошкольного детства.

2. Структура психологической готовности к школе

.1 Компоненты психологической готовности к школе

Структура психологической готовности к обучению в школе многокомпонентное образование, схематически структура представлена в Приложении А.

Кулагина И.Ю. выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе, которые проявляются в развитии мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферы [6; с.132]. Оба аспекта важны для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, а так же для его быстрой адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

В теоретических работах Божович Л.И. основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные "с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений";

мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или "познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями" [4; с.23-24].

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Божович Л.И. "внутренней позицией школьника" [3; с.35]. Этому новообразованию Божович Л.И. придавала очень большое значение, считая, что "внутренняя позиция школьника" может выступать как критерий готовности к школьному обучению.

Важно понимать, что готовность ребёнка к школе означает лишь только то, что у ребенка есть основа для развития в следующем периоде. Поэтому не надо думать, что эта готовность автоматически позволяет избежать проблем в будущем. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

Обращение к теоретической литературе (труды Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Элькони, Л.А. Венгера, С.Л. Рубинштейна) позволяет выделить критерии готовности ребенка к поступлению в школу. Готовым к школе можно считать ребенка с достаточно высоким уровнем развития физической, психологической, нравственной и мыслительной деятельности. В этих видах деятельности, как в фокусе, собираются все достижения дошкольника: состояние его моторики, восприятия, мышления, памяти, внимания, воли.

Как было рассмотрено раньше - психологическая готовность к школе - это комплексный показатель, позволяющий прогнозировать успешность или неуспешность обучения первоклассника. Психологическая готовность к школе включает в себя следующие параметры психического развития:

) мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации;

) определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя;

) определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения;

) хорошее развитие фонематического слуха.

Далее рассмотрим подробнее каждый из названых компонентов.

. Мотивационная готовность к учению в школе, или наличие учебной мотивации.

Говоря о мотивации, мы говорим о побуждении к чему-то. В данном случае о побуждении к учебе. А это значит, что у ребенка должен существовать познавательный интерес, ему должно быть интересно узнавать новое. Но поскольку учение в школе состоит не только из интересных и занимательных занятий, то у ученика должен быть стимул выполнять и непривлекательные, а порой даже скучные и утомительные задания. Это возможно в том случае, когда ребенок понимает, что он ученик, знает обязанности ученика, а также старается хорошо их выполнять. Часто на первых порах первоклассник старается быть примерным учеником, чтобы заслужить похвалу учителя.

Учебная мотивация складывается у первоклассника при наличии выраженной познавательной потребности и умении трудиться. Познавательная потребность существует у малыша с самого рождения, а дальше она подобна костру: чем больше взрослые удовлетворяют познавательный интерес ребенка, тем сильнее он становится. Поэтому очень важно отвечать на вопросы дошкольников как можно больше читать им художественные и развивающие книги, играть с ними в развивающие игры. Занимаясь с дошкольниками, важно обращать внимание на то, как ребенок реагирует на трудности: пытается выполнить начатое дело или бросает его. Роль взрослого при этом это роль помощника и руководителя, он должен вовремя определить, что ребенок не любит делать то, что у него не получается, и вовремя прийти ему на помощь. Предложенная взрослым помощь поможет дошкольнику справиться с трудным занятием и одновременно почувствовать удовлетворение от того, что он смог одолеть трудное дело. Взрослый при этом обязательно должен эмоционально похвалить ребенка за то, что он доделал до конца начатую работу. Необходимая, вовремя оказанная помощь взрослого, а также эмоциональная похвала позволяют ребенку верить в свои возможности, повышают его самооценку и стимулируют желание справляться с тем, что не сразу получается. А затем показать взрослому, какой он молодец, чтобы услышать похвалу в свой адрес.

Постепенно у ребенка войдет в привычку стараться доводить начатое до конца, а если не получается, то обращаться за помощью к взрослому. Но взрослые каждый раз должны внимательно оценивать ситуацию, действительно ли нужна их помощь или ребенку лень самому потрудиться. Иногда в качестве помощи может выступить эмоциональное подбадривание и уверенность, что у малыша все получится. Такое общение с ребенком, как правило, позволяет сформировать учебную мотивацию к моменту поступления последнего в школу.

. Определенный уровень развития произвольного поведения, позволяющий ученику выполнять требования учителя.

"Внутренняя позиция школьника", возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Под произвольным поведением понимается сознательно контролируемое целенаправленное поведение, то есть осуществляемое в соответствии с определенной целью, или образованным самим человеком намерением.

В школе слабое развитие произвольного поведения проявляется в том, что ребенок:

не слушает учителя на уроках, не выполняет заданий;

не умеет работать по правилу;

не умеет работать по образцу;

нарушает дисциплину.

Проведенное исследование показало, что развитие произвольного поведения прямо зависит от развития мотивационной сферы ребенка. Так, в основном не слушают учителя на уроках те дети, которым в школе не интересно и кому безразлично, как их оценивает учитель.

То же самое относится к нарушению дисциплины. За последнее время увеличилось количество первоклассников не справляющихся с работой по образцу. А именно на работу по образцу в основном опирается обучение в первом классе. С одной стороны, здесь проявляются все те же мотивационные причины: нежелание выполнять трудные малопривлекательные задания, безразличие к оценке своего труда. С другой стороны, с работой по образцу плохо справляются те дети, которые в дошкольном детстве практически не занимались этим видом деятельности. Из бесед с их родителями выяснилось, что они не складывали кубики с фрагментами рисунка по образцам рисунков, не выкладывали по образцу мозаику, не собирали конструкторы по заданным картинкам и просто никогда ничего не срисовывали. Замечу, что распространенные сегодня игры-пазлз не всегда учат ребенка работать по образцу. Все зависит от того, как их собирать. Если сначала анализируется цветовая гамма рисунка, выделяется фон, осуществляется первичная группировка элементов, то такая работа способствует развитию умения работать с образцом. Но если картинка собирается методом проб и ошибок, то есть, если ребенок наугад пробует один за другим элементы, какой с каким состыкуется, то такой способ работы не приводит к умению работать с образцом.

С работой по правилу также в основном не справляются те ребята, которые до школы не играли в игры с правилами. Впервые в игре ребенок учится подчиняться правилу, когда, играя с другими детьми в сюжетно-ролевые игры, он должен выполнять свою роль согласно установленным детьми правилам или согласно образцу, увиденному в жизни взрослых людей. Игравший в сюжетно-ролевые игры ребенок без особого труда принимает на себя роль ученика, если ему нравится в школе, и выполняет правила, предписанные данной ролью. Ребенок, не имевший в своей жизни опыта сюжетно-ролевых игр с четким исполнением роли, может на первых порах испытывать затруднения в точном исполнении всех предписаний учителя как относительно прилежания, так и относительно дисциплины.

Но основные проблемы с работой по правилу возникают у первоклассников, не игравших до школы в игры с правилами, когда учитель задает некое правило, которое затем надо применять в работе.

. Определенный уровень интеллектуального развития, подразумевающий владение ребенком простыми операциями обобщения.

Обобщение позволяет человеку сравнивать различные предметы, выделять в них нечто общее, одновременно учитывая их различия. На основе обобщения проводится классификация, то есть выделение какого-то класса объектов, которым присущи общие свойства, для которых применимы общие правила работы с ними (например, решение задач того или другого типа).

От процесса обобщения зависит обучаемость ребенка. Обучаемость включает в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый - усвоение нового правила работы (решение задачи и т.д.); второй - перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап невозможен без умения обобщать.

В основном к моменту поступления в школу ребенок владеет эмпирическим, то есть основанным на опыте, обобщением. Это значит, что сравнивая предметы, он находит, выделяет и обозначает словом их внешне одинаковые, общие свойства, позволяющие отнести все эти предметы к какому-то одному классу или понятию. Так, например, ребенок понимает, что автомобиль, поезд, самолет, автобус, троллейбус, трамвай и т.д. - это все транспорт, или средства передвижения.

Обобщение развивается в процессе познания ребенком свойств различных предметов. Поэтому очень важно предоставить малышу возможность исследовать окружающий его мир. Детям нравится возиться с песком, водой, глиной, камешками, деревяшками и т.д. Им интересно готовить вместе с мамой или бабушкой тесто, а потом печь пирог. Их интересует, что как пахнет, что съедобно, а что нет, что будет, если что-нибудь посадить и т.д.

Для развития обобщения с детьми необходимо играть в развивающие игры типа лото. По ходу таких игр ребенок усваивает различные понятия и учится классифицировать предметы. При этом существенно расширяется его кругозор и представления о мире.

Развитию обобщения способствует составление ребенком рассказа по последовательным сюжетным картинкам, а также пересказ прочитанного ему художественного произведения.

. Хорошее развитие фонематического слуха.

Под фонематическим слухом понимается способность человека слышать отдельные фонемы, или звуки в слове. Так, ребенок, поступающий в школу, должен различать отдельные звуки в слове. Например, если его спросить, есть ли звук в слове "лампа", то он должен ответить утвердительно. Это связано с существующей сегодня в школе методикой обучения чтению, основанной на звуковом анализе слова.

Обобщая сказанное можно выделить четыре основных компонента психологической готовности ребенка к школе:

во-первых, мотивационная готовность к обучению, желание изучать что-то новое;

во-вторых, ребенок должен уметь выполнять конкретные задания и устойчиво выполнять требования правил поведения;

в-третьих, ребенок должен уметь самостоятельно выполнять простые обобщения;

в - четвертых, для успешного начала обучения у ребенка должен быть развит фонематический слух.

Указанные компоненты психологической готовности к школе представляют собой необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для нормального начала обучения в школе по программе любой сложности, но грамотной и адекватной возрасту первоклассника. Если ребенок хочет учиться, старательно выполняет все требования учителя, умеет работать по образцу и по правилу, обладает хорошей обучаемостью, то в школе у такого первоклассника не должно быть особых проблем.

Ребенок к школе готов, если он умеет планировать и контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется на скрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремится использовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (или стремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий [13, с.8-9].

2.2 Роль семьи в формировании психологической готовности ребенка к школе

Семья в жизни ребенка занимает главенствующее место, именно в семье ребенок получает первые навыки и знания для выхода в другую, новую жизнь. Семья является для ребенка не иначе как путеводителем в жизни и его первых начинаниях.

Если дети утверждают, что семья не имеет на них влияния, это означает, что родители не правильно их воспитывают. Развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества.

На раннем этапе развития ребенка важна его связь с матерью. Анна Фрейд рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

По мнению А. Фрейд, тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние, принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа, то есть основополагающим выводам исследований взрослых пациентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают, что индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказывают существенное влияние на развитие ребенка. "Быстрее всего развивается то, что больше всего нравится матери и что ею оживленнее всего приветствуется; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение", - замечает А. Фрейд.

В дошкольном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основание впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Под руководством родителей дети приобретают свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях.

Умственное развитие ребенка зависит от того, как удовлетворяются в семье его духовные потребности, как организуется его деятельность, особенно читательская, какова речевая среда в семье.

Очень часто школьные неудачи детей, их трудное вхождение в коллектив, неумение и нежелание учиться - результат родительских ошибок, тех отношений, которые царят в семье, тех жизненных ориентаций, которые в ней приняты.

Обучение в школе может быть успешным в том случае, когда семья с первых лет жизни ребенка заботится не только о его физическом развитии, но и о том, чтобы воспитать в нем трудолюбие, дисциплинированность, организованность, самостоятельность, ответственное отношение к порученному делу. Родители прилагают большие усилия, чтобы научить детей читать, считать, писать, полагая, что это и есть подготовка к школе, но ребенок должен обладать еще и определенным уровнем развития.

В младшем дошкольном возрасте дети усваивают правила, связанные с культурно - гигиеническими навыками, с соблюдением режима, правила обращения с игрушками. Они не просто подчиняются требованиям взрослых, но и сами стремятся овладеть правилом.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.

После возникновения эмоционального отношения к самому себе как "хорошему" и первичной идентификации со своим полом у ребенка появляется стремление соответствовать требованиям взрослых, стремление быть признанным. Позитивная сторона стремления быть признанным - пробуждающееся нравственное чувство, или совесть. Совесть резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове "должен". Чувство долженствования как высшее достижение духовной культуры человечества через воспитание становится достижением конкретной личности. Нравственное формирование личности организуют знания, которые получает ребенок, нравственные привычки поведения, которые он усваивает в процессе общения с окружающими людьми, эмоциональные переживания своего успеха и неуспеха во взаимоотношениях с другими людьми.

На протяжении дошкольного возраста изменяется степень осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила и обнаруживают иногда даже чрезмерную "любовь к порядку", не соглашаясь с малейшим его нарушением.

К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети не только сами начинают подчиняться правилам, но и следят за их выполнением другими детьми.

Большое значение в усвоении образцов поведения и правил поведения имеет развитие у детей чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребенка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых.

Установлено, что если взрослый расположен к ребенку, радуется вместе с ним его успеху и сопереживает неудачу, то ребенок сохраняет хорошее эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случае неуспеха. В условиях установления положительных взаимоотношений со взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими.

Научиться управлять собой ребенок может только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности первым шагом на этом пути может стать дидактическая игра, которую можно рассматривать как своеобразную форму общения взрослого с ребенком, ведь каждая, даже самая простая игра обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия ее участников. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсную активность, ситуативность поведения, присущую детям дошкольного возраста.

Развитие у ребенка познавательной мотивации часто сопровождается типичными ошибками, которые допускают взрослые. Первая из них состоит в том, что родители не поддерживают стремление ребенка к познанию нового, не придавая этому серьезного значения. Вторая заключается в том, что задача формирования мотивации перекладывается на школу. Часто эти ошибки сочетаются. Родители упускают из виду главное: познавательная мотивация - это предпосылка успешной учебы, а не результат ее. И как предпосылка мотивация должна быть выработана заранее.

Сенситивный период для ее выработки падает на дошкольный возраст, к моменту поступления в школу он остается позади, а все, что не было сформировано в соответствующий сенситивный период, позже формируется с большим трудом.

Таким образом, родители должны понимать, что основное значение в подготовке ребенка к школе имеет его собственная деятельность. Игры, рисование, конструирование, собственный опыт - вот основа развития личности ребенка. Поэтому роль родителей в подготовке его к школе не может сводиться только к словесным указаниям по тому или иному поводу. Взрослые должны организовывать занятия, игры, посильный труд ребенка, руководить ими и при этом не забывать о поощрении.

Заключение

В первой главе данной работы были рассмотрены основные понятия, связанные с темой работы: психологическая характеристика дошкольного возраста и психологическая готовность к школе. Делая вывод о содержании психологической характеристики дошкольного возраста можно говорить о том, что это важный этап в становлении личности ребенка, когда появляется осознание своего "Я", формируются навыки словесно - логического мышления, появляется произвольное поведение. Наблюдается также развитие переходных форм психики с разной степенью социализированности в условиях многообразного и тесного взаимодействия познания и общения, продуктивных видов деятельности. В этот период формируется психологическая готовность перехода к следующему этапу - школьному обучению.

Как показало исследование, существует несколько подходов к пониманию психологической готовности к школе, но обобщенно психологическую готовность к школе можно определить как достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе - это готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики.

Во второй главе работы рассматривались ведущие компоненты психологической готовности к школе, в результате было выделено четыре основных компонента психологической готовности ребенка к школе:

во-первых, мотивационная готовность к обучению, желание изучать что-то новое;

во-вторых, ребенок должен уметь выполнять конкретные задания и устойчиво выполнять требования правил поведения;

в-третьих, ребенок должен уметь самостоятельно выполнять простые обобщения;

в - четвертых, для успешного начала обучения у ребенка должен быть развит фонематический слух.

Указанные компоненты психологической готовности к школе представляют собой необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для нормального начала обучения в школе по программе любой сложности, но грамотной и адекватной возрасту первоклассника. Если ребенок хочет учиться, старательно выполняет все требования учителя, умеет работать по образцу и по правилу, обладает хорошей обучаемостью, то в школе у такого первоклассника не должно быть особых проблем.

Роль семьи в формировании психологической готовности к школе сводится к руководству и поощрению ребенка при выполнении им каких-либо задач.

Глоссарий

Список использованных источников

1.      Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - СПб.: Питер, серия "Мастера психологии". - 2008. - 276 с.

2.      Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] /Л. И, Божович. - М.: Академия. - 1990. - 289 с.

.        Большой психологический словарь [Текст] / под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак. - 2003. - 672 с.

4.      Васильев, М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития / М.В. Васильев, В.С. Герасимова, Л.М. Орлова. - М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 172 с.

5.      Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / И. Ю Кулагина. - М.: ТЦ Сфера. - 2001. - 464 с.

6.      Малютина, С.В. Психологическая готовность дошкольников к школьному обучению [Текст] / С.В. Малютина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). - Пермь: Меркурий, 2012. - С.63-65.

7.      Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В. Овчарова. - М. ТЦ "Сфера", 1996. - 240 с.

8.      Психологическая готовность к школе [Электронный ресурс] / Психологический навигатор. - Режим доступа: #"872475.files/image001.gif">

Приложение Б

Методики оценки психологической готовности к школе

Существенная перестройка внутренней позиции детей при переходе от дошкольного возраста к школьному отражается на структуре мотивационной сферы. Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребёнок отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно - учебной деятельности в целом и особенно к тем её сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Тест "Персонификация мотивов" Выявляет наиболее значимые мотивы для обучения ребёнка в школе.

Система мотивов:

.        Учебно-познавательный (познавательная потребность)

2.      Социальный (понимание общественной необходимости учения)

.        "Позиционный" (стремление занять новое положение в отношениях с окружающими)

.        "Внешний" по отношению к учебной деятельности (подчинение требованиям взрослых, приобретение формы и школьных принадлежностей и т.п.)

.        Игровой

.        Мотив получения высокой отметки

Вывод: Недостаточная развитость мотивов, связанных с содержанием учения и его общественной необходимостью, обещает неблагоприятный прогноз успешности обучения. Аналогичная картина вырисовывается и при высокой развитости игрового мотива, в результате чего для ребёнка основным содержанием школьной жизни становятся не уроки, а коллективные игры, игры на уроке, стремление уйти домой. Наиболее благоприятное сочетание: учебный - социальный - позиционный/ учебный - социальный - игровой/ учебный - социальный - получение высокой отметки. При несформированности мотивации к обучению: внешний - игровой - отметка/ внешний - игровой - позиционный.

Инструкция к проведению Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Дети разговаривают про школу.

Первый ребёнок сказал: "Я хочу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил". (картинка 1).

Второй ребёнок сказал: "Я хожу в школу, потому что мне нравиться учиться, уроки делать. Даже если бы школы не было, я бы все равно училась". (2).

Третий сказал: "Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно играть". (3) Четвертый ребёнок сказал: "Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, то чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким". (4) Пятый сказал: "Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать, кем захочешь". (5) Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу, потому что там десятки" (ставят хорошие отметки) (6) Задать вопросы по картинкам: "А вот этот мальчик что сказал?" Подумай и выбери три картинки, почему и зачем ты пойдешь в школу? Оценка результатов Высокий уровень - 3 б (учебный - социальный - позиционный), (учебный - социальный - игровой) Средний - 2 б (учебный - социальный - получение высокой отметки) Низкий - 1 б (внешний - игровой - отметка/ внешний - игровой - позиционный)

Уровень произвольного запоминания Методика "Заучивание 10 слов" используется для оценки объёма запоминаемого материала, выявляет умение ребёнка применяя способы логического запоминания.

Инструкция к проведению Мы будем играть с тобой в "запоминалки". Я буду читать тебе слова, а ты слушай внимательно и постарайся запомнить их как можно больше. Подумай, как можно быстрее их запомнить. Слова: кошка, автобус, дождь, собака, зонт, рыбка, дорога, молоко, аквариум, кость.

Оценка результатов:

Высокий - 3б - 1 предъявление - 5-6 слов, 4 - 8-10 слов Средний - 2б - 1 предъявление - 3 - 4 слова, 4 - 5-7 слов Низкий - 1б - 1 предъявление - 0-3 слова, 4 - 4-5 слов Качественный анализ: количество воспроизводимых слов по кривой запоминания.

Уровень наглядно - образного мышления Тест "Выбери фигуру" Инструкция к проведению Ребёнку предъявляется бланк, в левой части которого изображены геометрические фигуры, а в правой - элементы, из которых они могут быть составлены. Ребёнку необходимо, комбинируя в уме элементы заданной фигуры, придти к правильному выбору, найти необходимый набор деталей: 1 - б, 2 - а, 3 - в, 4 - г, 5 - а, 6 - в, 7 - б.

Оценка результатов Ребёнку предлагается решить 7 проб. Правильное решение каждой пробы оценивается в один балл.

Высокий уровень - 3б. (6 - 7 правильных выборов) Средний - 2б. (3-5 правильных выборов) Низкий - 1б. (0-2 правильных выбора)

Тест "Кубики" Инструкция к проведению Ребёнку предлагается рассмотреть кубики: один расположен вверху и три ниже.

Ему необходимо внимательно рассмотреть нижние кубики, сравнить их с верхним, найти тот, который похож на него. Правильные ответы: 1 - б, 2 - в, 3 - а, 4 - в, 5 - б, 6 - в.

Оценка результатов Ребёнку предлагается решить 6 проб. Правильное решение каждой пробы оценивается в один балл.

Высокий уровень - 3б. (5-6 правильных выборов) Средний - 2б. (3-4 правильных выборов) Низкий - 1б. (0-2 правильных выбора)

Словесно - логическое мышление Вербальная классификация Выявляет уровень сформированности понятий посредством операции классификации.

Инструкция к проведению Из пяти слов выбери то, которое ты считаешь лишним.

1. Тюльпан, лилия, слива, ромашка, фиалка.

. Река, озеро, море, мост, пруд.

. Кукла, скакалка, кирпич, мяч, юла.

. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

. Круг, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

. Саша, Витя, Петров, Стасик, Коля.

. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Невербальные аналогии Инструкция к проведению

.        Слева нарисованы курица и цыпленок, а справа кролик и несколько изображений. Какая картинка подходит к кролику так же, как цыплёнок к курице?

2.      Слева нарисованы собака и щенок, а справа корова и несколько изображений. Какая картинка подходит к корове так же, как щенок к собаке?

.        Слева нарисованы петух и зерно, а справа лошадь и несколько изображений. Какая картинка подходит к лошади так же, как зерно к петуху?

.        Слева нарисованы рыба и вода, а справа лиса и несколько изображений. Какая картинка подходит к лисе так же, как вода к рыбе.

.        Слева нарисованы птица и гнездо, а справа собака и несколько изображений. Какая картинка подходит к собаке так же, как гнездо к птице?

Дополнительные вопросы не задаются.

Обобщение (сформированность понятий) Инструкция к проведению После первого прочтения - вопрос: Каким общим словом их можно назвать? Второе прочтение - пауза, ответ.

.        Окунь, карась…

2.      Огурец, помидор…

.        Шкаф, диван…

.        Июнь, июль…

.        Слон, собака…

Оценка результатов по каждому тесту: 3б - правильный самостоятельный ответ после 1 или 2 прочтения.

Тест 4. 1 Высокий уровень - 3б. (6 - 7 ответов) Средне - высокий - 2б. (5 ответов) Средний - 1б (3-4 ответа) Низкий - 0б. (1-2 ответа)

Тест 4. 2 Высокий уровень - 3б (4-5 ответов)

Средний - 2б (3 ответа) Низкий - 1б (0-2 ответа)

Тест 4. 3 Высокий уровень - 3б (4-5 ответов) Средний - 2б (3 ответа) Низкий - 1б. (0-2 ответа)

Тест "Левая - правая рука" (интеллектуальная децентрация) Тест выявляет способность ребёнка к позиционности. Под позицией понимается место ребёнка (реальное или предполагаемое) в системе рассматриваемых отношений. В познавательной деятельности - это сформированность "децентрации", т.е. возможность изменить познавательную перспективу, координировать свою и других точки зрения. Благодаря сформированности "децентрации" у ребёнка появляется основа для изменения отношения его к окружающему миру. Открывается перспектива формирования новых интеллектуальных структур и перехода мышления на более высокий уровень.

Инструкция к проведению Взрослый и ребёнок садятся друг против друга. Психолог спрашивает у ребёнка, знает ли он, где у него правая (левая) рука. Затем просит показать правую (левую) руку у взрослого при правильном решении задания взрослый умышленно начинает сбивать ребёнка на "зеркальное перенесение" Оценка результатов Высокий уровень - 3б. (Перекрёстное решение на образном уровне с соответствующим обоснованием; проявляет критичность на провоцирующие действия взрослого) Средний - 2б. (Перекрёстное решение в сочетании с практическими действиями (поворот головы, тела) При провоцирующих действиях взрослого соглашается с ним, тем самым обнаруживая симптом конформизма.) Низкий - 1б. (Использует метод "зеркального перенесения": правую руку у себя идентифицирует с левой рукой взрослого, аналогично свою левую - с правой рукой взрослого.)

Диагностика произвольного внимания Произвольное внимание - это сознательная направленность и сосредоточенность на той или иной психической деятельности. Высокий уровень развития произвольного внимания подразумевает способность ребенка самостоятельно, без дополнительных напоминаний взрослого, сосредотачиваться на выполняемой деятельности. Особое значение произвольное внимание приобретает в процессе обучения ребенка и выступает одним из показателей психологической готовности к школьному обучению Методика "Домик"

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (Н.И. Гуткина, 1996, 2000). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Цель: определение уровня развития произвольного зрительного внимания Инструкция к проведению Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке. Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай. Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии;

) отвлекается ли во время работы;

) высказывания и вопросы во время рисования;

) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом. Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, он может их исправить, но это должно быть зарегистрировано взрослым.

Оценка результатов Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считается:

) отсутствие какой-либо детали рисунка;

) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка;

) неправильно изображенный элемент рисунка;

) неправильное расположение деталей в пространстве рисунка;

) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;

) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

)"залезание" линий одна на другую.

При анализе рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные и "лохматые" линии могут свидетельствовать о тревожности ребенка.

Ошибки:

балл - изменение расположения детали в пространстве (рис. 18):

треугольник трубы изображен с левой стороны крыши или по центру;

полосы на крыше наклонены влево или изображены вертикально;

линии отклонены от образца более чем на 30 градусов (дым, забор и т.д.).

2 балла - неправильное изображение детали (рис. 19), например:

кольца дыма повернуты вниз;

забор слева нарисован так же, как забор справа;

забор нарисован неправильно (части забора имеют лишь точку соединения, а не общую сторону);

крыша нарисована в виде треугольника.

3 балла - нарушение пропорций деталей рисунка более чем в 2 раза (рис. 20), например:

увеличение / уменьшение окна;

увеличение / уменьшение высоты забора.

4 балла - пропуск детали (рис. 21):

отсутствие дыма (отсутствие и трубы, и дыма - 8 баллов);

отсутствие полос на крыше;

отсутствие нижней линии - основания дома;

отсутствие правой или левой стороны забора (отсутствие забора с двух сторон считается как 8 баллов);

отсутствие окна.

Баллы начисляются за каждую ошибку отдельно. Например, если дым нарисован почти вертикально, а высота забора уменьшается по мере отдаления от стены дома - это 2 балла (по 1-му за каждую ошибку - изменение расположения детали в пространстве).

Не считается ошибкой увеличение или уменьшение количества деталей (элементов забора, полос на крыше, колец дыма и т.д.).

Уровень развития саморегуляции (Тест Векслера)

Методика "Шифровка" Проводится индивидуально или по группам. Для выполнения теста используется стандартный бланк.

Инструкция к проведению Перед детьми кладутся чистые бланки и даётся словесная инструкция: Посмотрите на доску. На ней нарисованы: звёздочка, круг, треугольник, крестик, квадрат. В каждой из фигур нарисовано что - то. Психолог вместе с детьми изучает "шифр" и заполняет первые 5 фигур. Затем предлагает детям самостоятельно заполнить фигуры в соответствии с образцом; приступить к работе по команде "начали". На выполнение задания отводится 1 минута.

Оценка результатов:

Высокий уровень - 3б. (24-25 знаков выполнено без ошибок) Средний - 2б. (18-23 знака) Низкий - 1б. (12-17 знаков)

Определение уровня развития связной речи и логического мышления

Связная речь является важной составляющей общего познавательного развития дошкольника. Она является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности - коллективной и индивидуальной. Связная речь также является важнейшим средством овладения знаниями, необходимой предпосылкой обучения и развития ребенка.

Хорошо развитая связная речь является своего рода вершиной речевого развития. Ведь сначала ребенок учится называть отдельные предметы, затем - отвечать на вопросы взрослого и лишь потом - самостоятельно строить предложения, связанные между собой по смыслу в логической последовательности.

На общей "лестнице" психического развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать более сложные знания (в том числе научные). Необходимо помнить, что усвоение логических форм мышления невозможно без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные представления, устанавливать причинно-следственные связи, приходить путем рассуждений к более правильному пониманию окружающего мира, мотивов и поведения людей. Таким образом, неуспешное выполнение предлагаемого задания может свидетельствовать о несформированности не только логического мышления, но и образного какего основы.

Последовательные картинки Цель:

1. Определение уровня развития связной речи 2. Определение уровня развития логического мышления Инструкция к проведению У меня есть картинки. Если их разложить в правильном порядке, то из них может получиться рассказ. Посмотри внимательно на эти картинки, подумай и разложи их так, чтобы из них можно было составить рассказ. Первая картинка должна обозначать начало рассказа, а вторая - его окончание.

Ты уже готов? Покажи, где начало твоего рассказа. (Это очень важная фраза, т.к. некоторые дошкольники могут разложить картинки справа налево, или сверху вниз, или снизу вверх.) Расскажи, какой рассказ ты придумал.

Анализ результатов.

Для определения уровня развития связной речи:

Рассказ ребенка, описание им картинки оцениваются следующим образом:

1 балл - ребенок составляет 2-3 описательных предложения, состоящие из существительных и глаголов. Часто предложения не связаны между собой.

балла - ребенок составляет рассказ из 4-5 предложений. При этом предложения могут отражать события, непосредственно не изображенные на картинке.

3 балла - ребенок составляет развернутый рассказ с использованием прилагательных, наречий, а также диалогов между персонажами, изображенными на картинке. Предложения могут передавать желания, чувства героев.

Определение уровня развития связной речи на основе составления рассказа

Для определения же уровня развития логического мышления необходимо соблюдение следующих условий:

. Задание считается выполненным, если все картинки набора связаны в единый рассказ, т.е. в цепь определенных событий.

Задание не выполнено, если ребенок описывает содержание каждой картинки самостоятельно, без связи между ними. Если связь между картинками одного набора в рассказе ребенка не явна, следует задать уточняющие вопросы.

. Задание выполнено, если последовательные картинки объединены логически, причинно-следственными связями. Чтобы уточнить, устанавливает ли ребенок такие логические связи, необходимо задавать ему уточняющие вопросы:

"Почему произошло именно так? Как ты догадался, что это так?" И если при ответе на вопрос ребенок обращается к соседним картинкам (предыдущей или последующей), значит, он способен выявить причинно-следственные связи. При этом неважно, разложены картинки "по порядку" или нет. Главное, чтобы ребенок смог объяснить связи между последующими картинками, смог объединить их в логическое целое.

. При определении уровня развития логического мышления не оценивается "красота" рассказа, т.е. богатство речи, подробность описания, наличие прямой речи и т.д., так как это имеет отношение к развитию связной речи, но не к логическому мышлению.

После составления рассказа:

1 балл - рассказ составлен по трем картинкам правильно, но на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает.

2 балла - рассказ составлен по трем картинкам, отвечает на уточняющие вопросы, четко выявляются логические связи.

3 балла - рассказ составлен по четырем картинкам правильно, но на уточняющие вопросы не отвечает, логические связи не обосновывает. Отвечает на уточняющие вопросы, четко выявляются логические связи.

Определение уровня развития логического мышления на основе составления рассказа по последовательным картинкам