Особенности эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Кафедра психологии развития

Курсовая работа

«Особенности эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями»

Выполнила:

студентка 3 курса, группы Б специальности «Социальная работа (СМПД)»

Крукович Ксения Сергеевна

Научный руководитель:

Ст. преподаватель

Корогода Людмила Антоновна

Брест 2011г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

.1 Общая характеристика эмоционального развития подростков и факторы, его определяющие

.2 Специфика эмоционального состояния подростков с соматическими заболеваниями

.3 Понятия инвалидности и реабилитации детей с ограниченными возможностями

.4 Проблема инвалидности в Республике Беларусь

. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ПОДРОСТКОВ

.1 Организация и проведение эмпирического исследования

.2 Анализ психических состояний в молодости

.3 Рекомендации по работе с детьми с повышенной тревожностью

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

По данным ООН, в мире насчитывается примерно 450 миллионов человек с нарушениями психического и физического развития. Это составляет 1/10 часть жителей нашей планеты (из них около 200 миллионов детей с ограниченными возможностями).

Ежегодно в стране рождается около 30 тысяч детей с врожденными наследственными заболеваниями, среди них 70-75% являются людьми с огрниченными возиожностями.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.). Но разработка этих мер должна основываться на знании закономерностей, задач, сущности процесса социальной реабилитации.

В настоящее время процесс социальной реабилитации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и другие специалисты вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социальной реабилитации.

Социальная политика в странах СНГ (включая и Беларусь), ориентированная на детей с ограниченными возможностями, взрослых и детей, строится сегодня на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, инвалидность рассматривается как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность, снижает его социальную значимость, обособляет от "нормального" детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекает его на признание своего неравенства, неконкурентноспособности по сравнению с другими детьми. Медицинская модель определяет и методику работы с инвалидом, которая имеет патерналистский характер и предполагает лечение, трудотерапию, создание служб, помогающих человеку выживать, заметим - не жить, а именно выживать.

Таким образом, на основании данных особенностей мы считаем, что дети с ограниченными возможностями имеют склонность к отклоняющемуся поведению. Поэтому основной целью данной работы является: исследовать особенности социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в связи с возможной склонностью к аддиктивному подведению.

В настоящее время, как отмечают многие исследователи, психологи недостаточно уделяют внимание проблеме здоровья ребенка. С каждым годом все меньше детей приходит в школу здоровыми. Одной из причин этого является отсутствие реабилитационных и коррекционных программ в работе психолога с больными детьми. Медицинский персонал клиник свидетельствует о том, что наименьшее внимание в стационарах оказывается подросткам. Между тем, у госпитализированных молодых людей потребность в психологической поддержке-общении чрезвычайно велика. Для подросткового периода характерна частая смена настроений, раздражительность, конфликтность. Хроническая болезнь или госпитализация, как правило, усиливают подобные реакции, способствуют появлению или усилению различных страхов. Эти эмоциональные состояния неизменно влияют на отношение подростка к жизни и ее качество.

Актуальность: развитие эмоциональной сферы является одной из важнейших задач развития личности. Взрослые (учителя, родители и психологи) должны обеспечивать полноценный процесс формирования эмоций и высших чувств подростка с ограниченными возможностями.

Гипотеза: эмоциональная сфера у детей с ограниченными возможностями имеет свои особенности.

Цель: исследовать особенности проявления эмоций у детей с ограниченными возможностями.

Задачи:

. Изучить особенности психических состояний инвалидов.

. Осуществить анализ литературы по проблеме проявления эмоций у детей с ограниченными возможностями.

. Исследовать особенности эмоциональной сферы подростка-инвалида.

. Сделать выводы и разработать рекомендации.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы детей с ограниченными возможностями.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями.

Этапы исследования

. Теоретический анализ литературы по проблеме.

. Подбор методик исследования.

. Проведение диагностического исследования.

. Обработка и анализ данных.

В данном исследовании опирались на работы Амелькова А.А. по изучению межличностного взаимодействия, Якубовской М.Л., Канина Ю.Л. и Булановой Г.В., Онищенко Г.И., Санниковой О.П. по изучению эмоциональной сферы.

Взгляды таких психологов как Изард К.Е., Додонова Б.И., Лука А.Н., Олыпанниковой А.Е., Выготского Л.С., Газмана Л.Я., Вилюнаса В.К. на проблему эмоций освещены в нашей работе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

1.1 Общая характеристика эмоционального развития подростков и факторы, его определяющие

Как пишет Е.П. Ильин, для эмоциональной сферы подмостков характерны:

) очень большая эмоциональная возбудимость, поэтому подростки отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением своих чувств, страстностью: они горячо берутся за интересное дело, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость к себе и своим товарищам;

) большая устойчивость эмоциональных переживаний по сравнению с младшими школьниками; в частности, подростки долго не забывают обиды;

) повышенная готовность к ожиданию страха, проявляющая в тревожности (В. Н. Кисловская, 1972 установила, что самая высокая тревожность наблюдается в подростковом возрасте); повышение тревожности в старшем подростковом возрасте связано с появлением интимно-личностных отношений с человеком, вызывающим различные эмоции, в том числе в связи со страхом показаться смешным;

) противоречивость чувств: часто подростки с жаром защищают своего товарища, хотя понимают, что тот достоин осуждения; обладая высокоразвитым чувством собственного достоинства, они могут заплакать от обиды, хотя и понимают, что плакать стыдно;

) возникновение переживания не только по поводу оценки подростков другими, но и по поводу самооценки, которая появляется у них в результате роста их самосознания;

) сильно развитое чувство принадлежности к группе, поэтому они острее и болезненнее переживают неодобрение товарищей, чем неодобрение взрослых или учителя; часто появляется страх быть отверженным группой;

) предъявление высоких требований к дружбе, в основе которой лежит не совместная игра, как у младших школьников, а общность интересов, нравственных чувств; дружба у подростков более избирательна и интимна, более длительна; под влиянием дружбы изменяются и подростки, правда, не всегда в положительную сторону; распространена групповая дружба;

) проявление гражданского чувства патриотизма [Ильин, Е.П. Эмоции и чувства].

Эмоции подростков в значительной мере связаны с общением. Поэтому личностно значимые отношения к другим людям определяют как содержание, так и характер эмоциональных реакций. При этом, как отмечает В.Н. Куницына (1973), недостаток опыта переживания эмоций в новой ведущей деятельности (учебе) и опыта общения приводят к тому, что подросток в основание своего эмоционального эталона кладет не общее, повторяющееся в разных людях, а индивидуальные особенности конкретного подразумеваемого человека. Сохраняется у подростков и отрицательное отношение к себе. В результате для школьников этого возраста характерна предрасположенность к отрицательным эмоциям и рассогласованность в мотивационной сфере [Ильин, Е.П. Эмоции и чувства].

Основным фактом физического развития подростка является половое созревание. Это зависит от индивидуальных особенностей каждого ребенка, т.е. от состояния его здоровья, питания, окружающей обстановки и т.д. Также на развитие полового созревания влияют более глобальные факторы, т.к. климатический, национально-этнографический с учетом этих факторов можно определить примерный возраст полового созревания младших подростков по России в целом: у мальчиков к 12 - 13 годам, у девочек к 11 - 12 годам. Но, не смотря на то, что организм становится половозрелым, а зрелости физической, эмоциональной, идейной, гражданской говорить еще рано, т.к. она далеко не совершенна [По лабиринтам души подростка].

В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает множество морфологических и физиологических изменений, сопровождаемых глубокими преобразованиями внешности. Пубертатное развитие протекает по общей схеме, последовательность стадий половой зрелости везде идентична, однако некоторые факторы среды (питание, климатические условия) влияют на его начало и выраженность некоторых его проявлений, Пубертат больше, чем какой-либо другой возраст, находится под контролем биологических факторов. Генетический потенциал человека влияет на его рост, вес, развитие репродуктивной системы и эндокринные механизмы. Тем не менее сложное влияние психосоциальных факторов нельзя исключить из анализа полового созревания [Сапогова].

Происходит резкое возмужание организма, внезапное увеличение роста и развития вторичных сексуальных признаков (появление усов, бороды, развитие грудных желез и т.д.). У девочек этот процесс начинается примерно на 2 года раньше и длится в течение несколько более короткого периода (3 - 4 года, а не 4 - 5 лет). Выработка андрогенов (половых мужских гормонов) возрастает у всех детей в период от 8 до 10 лет. Однако пик интенсивности выработки этих гормонов приходится на подростковый возраст. Причем, это более значительно выражено у мальчиков.

Соответственно подростковый возраст считается периодом выраженного увеличения желаний либидо, особенно у мальчиков. Среди них одним из наиболее загадочных явлений является тот факт, согласно которому дети раньше других достигшие половой зрелости имеют более высокий уровень интеллектуального развития. Они более популярны, более добродушны и более уравновешенные ребята.

Форма проявления сексуальных желаний в подростковом возрасте зависит от социо-культурных и семейных обстоятельств и ограничений. В этот период происходит начало времени назначения свиданий и первых поцелуев. Сексуальные установки также различны. Девочки ищут более романтичные отношения, а мальчиков гораздо больше привлекают сексуальные приключения [Психология подростка: Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов].

В связи с половым созреванием в эмоциональной сфере подростка естественно появляются неожиданные для них ранние переживания, т.е. влечение к другому полу, возникновение специфического интереса, чувство влюбленности, внимание к соответственному содержанию книг, фильмов эротической направленности.

Центральную роль в становлении личности играет «образ тела». Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового телесного «Я». Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток; наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

В это время возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности (в ряде случаев это приобретает даже характер дисморфофобии, испытываемой поначалу лишь в отношении отдельных компонентов образа тела - ступней, ног, рук, затем в отношении общего образа тела - длины и веса, и, наконец, в отношении социально значимых частей - лица, голоса). В это время даже для выражения нелюбимых черт своего характера подростки часто обращаются к физическим характеристикам (позднее в качестве таких характеристик они будут называть личностные черты и особенности социального поведения). По поводу своего роста 30% девочек и 20% мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство: девочки боятся оказаться слишком высокими, мальчики - слишком маленькими. Именно физическая «стать» является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола. Так, среди мальчиков только те, кто в 15 лет имеет длину тела более 1,9 м, кажутся себе слишком высокими.

Острую проблему представляет и лишний вес в отрочестве. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности, что ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и у остальных. Но и здесь заметны половые различия. Согласно многочисленным исследованиям, мальчики мало озабочены увеличением веса тела и редко ограничивают себя в пище, в то время как 60% их сверстниц считают, что обладают лишним весом, и уже пытались похудеть с помощью диеты, хотя в действительности только 16% из них испытывают реальные трудности, связанные с ожирением [Сапогова].

И мальчики, и девочки испытывают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к этому развитию, и начало пубертата дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочки меньше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана с ростом груди - этим наглядным доказательством женственности. Гораздо меньший интерес вызывают у девочек первые менструации, которые всеми исследователями считаются основным феноменом женского полового созревания (больше 50% девочек спокойно или безразлично реагируют на их появление, 40% испытывают негативные чувства и только 10% проявляют положительные эмоции), что связано с информированностью девочек о негативных сторонах менструаций.

Раннее или позднее половое созревание ведет к разным психологическим последствиям. Так, преждевременное половое развитие может вызывать некоторые преходящие трудности у подростков, которые, обладая взрослым телом, но детским сознанием («тело теленка, душа ребенка»), не могут соответствовать определенным социальным ожиданиям. Однако положительные стороны такой ситуации очевидны. В 14 лет подростки, раньше других достигающие физической зрелости, обладают высоким социальным статусом, как среди своего, так и среди противоположного пола. Сравнение групп 30-летних людей с различным временем наступления пубертата показало, что лица, имевшие раннее половое развитие, в дальнейшем следовали более конформной в социальном смысле модели поведения: их суждения и установки были более социально приемлемы, они чаще включались в традиционные формы социальной и политической активности. Представляется, что очевидные преимущества раннего полового созревания способствуют преждевременному принятию социально одобряемого мировоззрения [Сапогова].

Позднее половое развитие вызывает, напротив, серьезные проблемы, особенно у мальчиков, которые имеют в этом случае более низкий социальный статус, испытывают чувство физической неполноценности и некоторые трудности психологического характера: негативный образ «Я», чувство социальной отверженности и чувство зависимости. Эти проблемы остаются и у взрослых. Лонгитюдное исследование двух групп мужчин с поздним и нормальным пубертатом показало, что в возрасте 33 лет, когда какие-либо физические различия между ними исчезли, у лиц с поздним половым созреванием наблюдались те же психологические трудности, что и 16 лет назад.

У девочек с поздним развитием все обстоит иначе. Хотя по сравнению с нормально развивающимися сверстницами они более тревожны, эта тревога концентрируется на физических проблемах, не сопровождаясь трудностями, характерными для мальчиков с подобным типом развития [Сапогова].

Таким образом, психологическое значение полового созревания сильно зависит от социальных стереотипов, влияние которых различно для мальчиков и девочек, и оказывает сильное влияние на эмоциональное развитии подростков.

Юношеское беспокойство по поводу своего внешнего вида во многом связано с субъективной половой конформностью, т.е. желанием выглядеть адекватно своему полу. Идеальный образ телесного «Я» в подростковом возрасте в значительной степени ирреален, так как половое созревание в это время особенно подвержено жесткому контролю норм культуры и средств массовой информации, в особенности в группе сверстников. Физическое развитие в отрочестве характеризуется большими индивидуальными различиями, и это разнообразие резко контрастирует с социальными требованиями соответствовать идеальным образцам, доминирующим в группе сверстников.

Стереотипы, связанные с телом, формируются очень рано, еще до отрочества. Исследования показывают, что начиная с детского сада большинство мальчиков выбирают атлетические образцы физического развития, предпочитая их всем остальным и приписывая им такие черты характера, как ум, воспитанность, дружелюбие. С возрастом приписывание негативных черт лицам с эндоморфной конституцией и позитивных - с мезоморфной конституцией увеличивается [Сапогова].

Социальное давление по-разному влияет на мальчиков и девочек. В то время как у девочек наступление пубертата сглаживает временную тревожность, у мальчиков психологические следствия поздней зрелости остаются заметными и к 30 годам. Так как критерии возмужалости определены довольно однозначно, всякое нарушение канонов маскулинности влечет за собой опасность быть подвергнутым остракизму и тем самым - психологические трудности. Общество и группа сверстников более терпимы к женским половым ролям, которые могут разворачиваться в более широком регистре: например, девочки могут выбрать модель «свой парень» и получить признание своего семейного и социального окружения.

Формирование мужской идентичности происходит в отрочестве в рамках узкого коридора, что, возможно, объясняет гораздо большее, чем у девочек, непринятие своей «родовой» принадлежности, больший процент мужской гомосексуальности и транссексуальных влечений у мальчиков.

Хотя у девочек по сравнению с мальчиками склонность к принятию своей «родовой» идентичности выражена сильнее, их образ тела гораздо более аффективно окрашен и распространяется на весь образ «Я». Девочки чаще утверждают, что они менее физически привлекательны, чем подруги, большинство из них хотели бы изменить что-то в своей внешности, в то время как мальчики вполне удовлетворены своей внешностью [Сапогова].

Взаимосвязь субъективных оценок своей физической привлекательности и «Я»-концепции проявляется в том, что у обоих полов стереотипы тела влияют на субъективную опенку своей привлекательности. Но оценка собственной физической привлекательности девочки значимо коррелирует с другими, личностными и социальными, параметрами представления о себе, что не наблюдается у мальчиков. Другими словами, девочка-под росток, считающая себя внешне малопривлекательной, негативно оценивает и другие стороны своего «Я», в то время как мальчик четко различает эти аспекты: он может негативно оценивать свою внешность и при этом высоко ценить свои социальные или интеллектуальные качества.

В целом девочки обладают более нестабильным и противоречивым образом тела и заниженной самооценкой, чем мальчики. Девочки склонны к неблагоприятной оценке своих настоящих и будущих сексуальных ролей и переживаниям по поводу изменений тела, придавая чрезмерное значение женской красоте и ее канонам в культуре [Сапогова].

Нарастающий опыт близких отношений, потребности и изменения своего тела становятся в подростковом возрасте достоянием сознания (сама по себе детская сексуальность существовала и раньше) и подгоняются под принятые подростком социальные нормы (в психоаналитической терминологии «интрапсихологический сценарий» реализуется теперь в пространстве между Id и Super-Ego).

Особенно остро в этот возрастной период встает вопрос о половом воспитании. Тактично и ненавязчиво нужно воспитывать правильное отношение к лицам другого пола, т.е. воспитывать благородство у мальчиков и женское достоинство у девочек. Большое значение имеют хорошо продуманные, тактичные индивидуальные беседы взрослого с подростком в атмосфере доброжелательности, искренности и сердечности. Однако в связи с особенностями физического и эмоционального развития можно отметить повышенную возбудимость, которая в соединении с бурной энергией и активностью при недостаточной выдержки приводит нередко к нежелательным поступкам: нарушениям дисциплины, возне, крикливости, беготне и т.д. бодрость и жизненность в сочетании с активностью и инициативностью, делают подростков шумными, импульсивными, подвижными [Сапогова].

У подростков по сравнению со школьниками младших классов улучшается вербальное обозначение базовых эмоций страха и радости. Длина словаря синонимов, обозначающих эти эмоции, увеличивается до шести-семи слов (А.Г. Закаблук). Начиная с подросткового возраста, знания об эмоциях становятся все более опосредованными отношениями к этим эмоциям (К. Изард, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская) [Ильин, Е.П. Эмоции и чувства].

В подростковом возрасте существенно перестраивается и характер учебной деятельности. Вместо одного учителя в начальных классах появляются несколько учителей-предметников, у которых разные требования, подходы к учащимся, стиль в работе, разное отношение к учащимся. Подростки с трудов воспринимают монотонные, подробные объяснения учителя, вызывают равнодушие к предмету. Они стараются выразить свое эмоциональное отношение к материалу. Открывая для себя мир, они считают, что должно быть только так как он воспринимается только ими. Здесь особенно проявляется подростковый максимализм. В связи с расширением связи с окружающим миром, личные интересы и увлечения непосредственно снижают интерес подростков к учебе [По лабиринтам души подростка].

Познавательные потребности и учение приобретают для подростков определенный смысл, как необходимое и важное условие к будущей самостоятельной жизни. Но и здесь наблюдаются порой расхождение в целях и средствах. Стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или даже отрицательным отношением, как реакция на учебные неудачи или взаимоотношение с учителем. Эмоционально это выражается в переживаниях, которые маскируются безразличием или равнодушием.

Важной особенностью подросткового возраста является формирование чувства взрослости, когда подросток считает что он уже не ребенок, а взрослый. Он начинает искать свое место в коллективе взрослых в качестве полноценного и равноправного участника этой жизни.

Сознание собственной взрослости у подростка не случайно. Он замечает, как быстро увеличивается его рост, вес, физическая сила и выносливость, замечает у себя признаки наступающей половой зрелости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что кое в чем в этом отношении он превосходит многих взрослых, например своих родителей, а порой (в частных вопросах) и отдельных учителей. Подросток чувствует, что его участие в жизни взрослых людей становится более значительным и, переоценивая свои возросшие возможности, он претендует, чтобы взрослые относились к нему как к равному. Отсюда возникает противоречие между потребностью подростков и несоответствие этому их реальных возможностей. Отсюда их повышенная эмоциональность в оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых умалить их достоинство, понизить их взрослость. Подросток стремится к тому, чтобы взрослые считались с его мыслями, эмоциями, уважали их. Это проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от взрослых, в наличии собственных взглядов и суждении, и в подражании внешнему облику и манере поведения взрослых. Что иногда носит и отрицательный характер [Мухина].

Появляется дифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средства познания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания, другая - особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подростки больше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. В VII - VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владение предметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценят учителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, кто отрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

Младшие подростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху в его усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание, которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на «интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяется качеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формирование и поддержание интереса к предмету - дело учителя, его мастерства, профессионализма, заинтересованности в передаче знаний [Сапогова]

Как пишет Ю.М. Владер, встречая первого сентября бывших семиклассников, мы сразу отмечаем происшедшую за лето перемену. Ощущается стремление к самостоятельности, детские игры и шалости уступают место солидным разговорам на «взрослые» темы. Изменяется отношение к учителям. Своего первого учителя учащиеся принимали безоговорочно; в пятом классе они уже начинают оценивать учителей, причем преимущественно их социальную роль («хороший», «классный», «клевый», «плохой», «строгий», «злой» и т.д.). В восьмом классе ситуация меняется кардинально. Вы начинаете урок, а тридцать пар глаз оценивают вас и как учителя, и как человека (вашу личность, индивидуальность), и как женщину (мужчину) [Владер].

Взрослым необходимо постепенно и разумно перестраивая взаимоотношение с подростком, признавать его правила на относительно большую независимость и самостоятельность, но не отменять контроль и руководство со стороны взрослых. Здесь речь идет о разумных и твердых требованиях и об отказе от грубых и резких их форм, оскорбляющих чувство собственного достоинства и самоуважение подростка.

Общение со сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д.Б. Эльконин и Т. В. Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с ними особенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослыми не способно его заменить [Сапогова].

В подростковом возрасте очень ярко проявляется эмоциональное стремление к общению с товарищами на почве общих интересов, увлечений, совместной деятельности. Психологическая основа - чувство товарищества, дружба, чувство коллективизм а.

Дружба эмоционально охватывает более узкий круг лиц. Она более избирательна, интимна, предполагает личную симпатию, привязанность, доверительность отношений. Дружеские отношения в подростковом возрасте более устойчивы, носят эмоционально напряженный характер. Прекращение дружеских отношений часто воспринимается подростком очень болезненно. Дружеские отношения среди подростков не всегда носят и положительный характер. Иногда дружба возникает на почве нездоровых интересов или увлечений, совместного пустого время препровождения. Иногда возникает паразитическая форма дружбы по расчету. Встречаются в этом возрасте случаи дружбы между девочками и мальчиками. К таким проявлениям нужно относиться очень тактично и осмотрительно. Нельзя запрещать эту дружбу, грубо высмеивать. И наоборот нужно тактично добиваться того, чтобы влияние друг на друга было только положительным. Чтобы подростки под воздействием взаимной симпатии становились чище, лучше, скромнее.

Возникают и серьезные увлечения, порой принимающие форму страсти, которые захватывают школьников в ущерб другим важным занятиям. Любознательность и любопытство, стремление познать больше, могут породить разбросанность и неустойчивость их интересов.

Отмечается наличие многих интересов и частая их смена приводит лишь к удовлетворению поверхностного любопытства и выработки легкого, несерьезного отношения к различным областям жизни.

Нередко влечение подростков выражается в том, что они организуют уличные, дворовые компании. Большая часть этих групп представляют собой устойчивые образования, которыми руководят более старшие ребята, юноши. Не всегда такие компании носят отрицательный характер, но взрослым необходимо присмотреться к ним, пронаблюдать и постараться вовлечь их в сферу влияния общественных организаций [По лабиринтам души подростка].

Непосредственно в этих компаниях происходит адаптация личности подростка и его становление статус-кво. В литературе неоднократно отмечалась функция эмоций как адаптивного механизма.

Поведение же подростков, по сути, является коллективно-групповым:

Ø общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам не сообщают взрослые. Так подавляющая часть информации по вопросам пола или сексуального развития, подросток получает от сверстников. Поэтому их отсутствие может или задержать психосексуальное развитие, или передать ему нездоровый характер.

Ø  это специфический вид межличностных отношений. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся на равных, статус нужно заслужить. А в обществе сверстников присутствует элемент соревновательности, которого нет в отношениях со взрослыми, и это также служит ценной жизненной школой.

Ø  это специфический вид эмоционального контакта. В сознании групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он подростка решающее значение.

В переходном возрасте меняются представление о содержании таких понятий как «одиночество» и «уединение». Одиночество и неприкаянность, связанное с возрастными трудностями личности, порождает у подростков неутолимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находя то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значимости [Мухина].

Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно не критически относятся к мнению собственно группы и ее лидеров. Неокрепшее диффузное «я» нуждается в сильном «мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «они». Причем все это должно быть грубо и зримо. Страстное желание быть «как все», распространяется на одежду, на эстетические вкусы, на стиль поведения. Это единообразие тщательно поддерживается и тем, кто рискует бросить вызов приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее сообщество, тем оно нетерпимее к индивидуальным различиям, инакомыслию и вообще непохожестью.

Коммуникативные черты и стиль общения девочек и мальчиков подростков не совсем одинаковы. Различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные:

Ø Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным.

Ø  Мальчик выбирает группу, в которой ему интересно и в которой он может проявить себя.

Существенные половые различие имеются в уровне эмпатии и самораскрытия.

Девочки в среднем эмоционально чувствительнее и эмоциональнее мальчиков, они превосходят их по потребности и способности к самораскрытию, передачи другим интимной и личностно-значимой информации. Девочек раньше и последовательнее приучают заботиться о других, в частности о младших детях. Это делает их более эмоционально отзывчивыми и вместе с тем коммуникативно-ранимыми. Люди, нуждающиеся в эмоциональной поддержке, значительно чаще ищут ее у женщин, чем у мужчин, и женщины более чутко реагируют на подобные обращения. Обычно это объясняется повышенной эмоциональностью женщин и их неумение преодолевать стрессовые ситуации, но известно, что во многих подобных ситуациях они оказываются гораздо сильнее мужчин. Стиль общения тесно связан с необходимостью поддержать принятый культурой нормативных канонов мускулинности или феминности [Райс].

Мужской стиль, традиционно ориентированный на поддержание статуса, обязывает скрывать свои слабости и подчеркивать достижения и высокие притязания. Женский стиль рассчитан на уменьшение социального расстояния и установление психологической близости с другими. Такая нормативная установка заставляет мужчин скрывать такие свои черты и проблемы, которые выглядят феминными (например, застенчивость), что уменьшает степень их общего самораскрытия.

Застенчивость - самая распространенная трудность подростков. Они считают, что застенчивость нежелательное качество и стремятся от нее избавится.

Чтобы облегчить свои коммуникативные трудности, подростки используют ряд специфических хитростей и стратегических приемов:

Ø Подростки обычно действуют в расчете на некую «воображаемую аудиторию».

Ø  Преувеличивая свою уникальность и особенность, подростки часто создают себе «личный миф», вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий.

Поэтому подростковое общение часто остается напряженным, неестественным, имеет двойной план. Чтобы преодолеть неуверенность в себе, подростки специально обрабатывают технику того, как «срезать», «отбрить» собеседника, проверяя ее на людях к которым не питают никакого зла и которые ничем не провоцируют подобное поведение. Отсюда окружающих иногда удивляет неоправданная грубость подростка, бравада, а порой и хамство, которое рассчитано на определенную аудиторию и в глазах самого подростка служит как бы самоутверждением.

Совершение запрещенных действий, начиная с прогуливания уроков и кончая выпивкой и приемом наркотиков, также имеют свой 2-й план, рассчитанный на воображаемую аудиторию.

Взаимоотношения подростка с другими детьми важны, так как

Ø постоянное нарушение таких взаимоотношений является тонким показателем каких-то аномалий процесса эмоционального развития;

Ø по мере взросления подростка группа сверстников оказывает возрастающее влияние на его поведение и его установки.

Популярность подростка в группе сверстников связана с рядом его индивидуальных особенностей, таких как: уровень развития интеллекта, внешний вид, живость в общении и способность к установлению дружеских контактов, успешность в тех родах деятельности, которые наиболее значимы для членов этой группы (умение играть в футбол, играть на гитаре, умение рассказывать смешные истории и т.д.).

Однако существуют также специфические навыки социального поведения. Необходимо, чтобы подростки могли включать в свою компанию других ребят, понимать их потребности, эмоциональный настрой и вообще говоря, вести себя так, чтобы укреплять дружеские отношения между собой и другими людьми. Одним словом, в общении подростка со взрослыми, родителями, учителями, сверстниками важны не только личные качества, но и навыки эмоционального межличностного общения [Психология подростка: Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов].

Стремление подростка занять удовлетворяющее его положение в группе сверстников сопровождается повышенной конформностью к нормам поведения и ценностям референтной группы, что особенно опасно в случае приобщения к асоциальному сообществу.

Переходность психики подростка состоит в сосуществовании, одновременном присутствии в ней черт детскости и взрослости.

В подростковом возрасте нередко сохраняется склонность к поведенческим реакциям, которые обычно характерны для более младшею возраста. К ним относят следующие:

. Реакция отказа - выражается в отказе от обычных форм поведения: контактов, домашних обязанностей, учебы и т. д. Причиной чаще всего бывает резкая перемена привычных условий жизни (отрыв от семьи, перемена школы), а черты невротичности, тормозим ости.

2.Реакция оппозиции, протеста - проявляется в противопоставлении своего поведения требуемому; в демонстративной браваде, в прогулах, побегах, кражах и даже нелепых па первый взгляд поступках, совершаемых как протестные.

3.Реакция имитации. Обычно свойственна детскому возрасту и проявляется в подражании родным и близким. У подростков объектом для подражания чаще всего становится взрослый, теми или иными качествами импонирующий его идеалам (например, подросток, мечтающий о театре, подражает в манерах любимому актеру). Реакция имитации характерна для личностно незрелых подростков в асоциальной среде.

4.Реакция компенсации. Она выражается в стремлении восполнить свою несостоятельность в одной области успехами в другой. Если в качестве компенсаторной реакции избраны асоциальные проявления, то возникают нарушения поведения. Так, неуспевающий подросток может пытаться добиться авторитета у одноклассников грубыми, вызывающими выходками.

5.Реакция гиперкомпенсации. Обусловлена стремлением добиться успеха именно в той области, в которой ребенок или подросток обнаруживает наибольшую несостоятельность (при физической слабости - настойчивое стремление к спортивным достижениям при стеснительности и ранимости - к общественной деятельности и т.д.).

Собственно подростковые психологические реакции возникают при взаимодействии с окружающей средой и нередко формируют характерное поведение в этот период:

. Реакция эмансипации. Она отражает стремление подростка к самостоятельности, к освобождению из-под опеки взрослых. При неблагоприятных средовых условиях эта реакция может лежать в основе побегов из дома или школы, аффективных вспышек, направленных на родителей, учителей, а также в основе отдельных асоциальных поступков.

. Реакция «отрицательной имитации». Она проявляется в поведении, контрастном по отношению к неблагоприятному поведению членов семьи, и отражает становление реакции эмансипации, борьбу за независимость.

. Реакция группирования. Ею объясняется стремление к образованию спонтанных подростковых групп с определенным стилем поведения и системой внутригрупповых взаимоотношений, со своим лидером. В неблагоприятных средовых условиях, при различного рода неполноценности нервной системы подростка склонность к этой реакции может в значительной мере определять его поведение и быть причиной асоциальных поступков.

. Реакция увлечения (хобби-реакция). Она отражает особенности внутренней структуры личности подростка. Увлечение спортом, стремление к лидерству, азартные игры, страсть к коллекционированию более характерны для подростков-мальчиков. Занятия, мотивом которых является стремление привлечь к себе внимание (участие в самодеятельности, увлечение экстравагантной одеждой и т.п.), более типичны для девочек. Интеллектуально-эстетические увлечения, отражающие глубокий интерес к какому-либо определенному предмету, явлению (литературе, музыке, изобразительному искусству, технике, природе и т.п.), могут наблюдаться у подростков.

. Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением (повышенный интерес к сексуальным проблемам, ранняя половая жизнь, и т.д.).

Описанные реакции могут быть представлены как в вариантах поведения, нормальных для данного возрастного периода, так и в патологических, не только приводящих к школьной и социальной дезадаптации, но и требующих нередко лечебной коррекции.

Критериями патологичности поведенческих реакций считают распространенность этих реакций за пределы той ситуации и микрогруппы, где они возникли, присоединение невротических расстройств, нарушения социальной адаптации в целом. Очень важно вовремя дифференцировать патологические и непатологические формы нарушений поведения, поскольку они нуждаются в разных формах педагогической и социальной помощи, а в, некоторых случаях требуется и медикаментозная терапия.

1.2 Специфика эмоционального состояния подростков с соматическими заболеваниями

эмоциональный подросток инвалидность реабилитация

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых показывают, что любое заболевание делает человека эмоционально лабильным, более внушаемым, а в более серьезных случаях наблюдаются и более серьезные личностные изменения (депрессия, апатия, изменение отношения к себе и окружающим, нарушение активности, др.). Лурия Р.А. отмечал, что болезнь как процесс зависит не только от внешних, но и от внутренних, субъективных моментов, от личности больного, от его эмоциональных переживаний. Существуют возрастные и половые различия эмоционально реагирования на болезнь и госпитализацию. Обратимся к особенностям подросткового возраста.

Колодич Е.Н. отмечает, что у подростков с хроническими заболеваниями, так же, как и у младших детей, наблюдается высокая личностная тревожность, сензитивность, повышенная ранимость. Но, в отличие от младших школьников, подросток стремится сам оценить ситуацию. Из-за недостатка жизненно опыта его оценка может быть далека от реальности, что затрудняет лечение. Легкое заболевание может восприниматься как невыносимое, а серьезное заболевание, не вызывающее субъективных трудностей, часто недооценивается, и необходимые предписания не соблюдаются. Сам процесс лечения может быть затруднен вследствие выраженных симпатий или антипатий к медицинскому персоналу. В тоже время подростки могут постепенно осознавать тяжесть болезни, что в некоторых случаях может привести к тяжелейшим депрессивным состояниям. В качестве защитной реакции развивается «уход от болезни» в прошлое, в фантазии, в будущее, реже встречается «отрицание» болезни.

Спектр возможных эмоциональных изменений, вызванных заболеванием, у подростков достаточно широк. Чаще всего это эмоциональные реакции, связанные с изменением физиологического состояния ребенка: страх, тревога, страдание, гнев, чувство вины. Иногда у подростков доминируют невротические и астенические состояния, развивающиеся на фоне болезни: плохое настроение или крайняя его изменчивость, раздражительность, слабость, трудность сосредоточения, низкая работоспособность, вялость, апатия, сужение интересов, раздражительность, обидчивость, общее снижение жизненной активности. Хронические заболевания могут вызвать серьезные изменения в эмоциональной сфере: переживания и конфликты, которые могут стать причиной изменения социального статуса ребенка.

Большую роль играют личностные особенности самого подростка: большей травмой болезнь оказывается для детей с высоким уровнем притязаний, лидеров. Более успешно адаптация к болезни протекает у подростков, тесно связанных с родителями и до болезни, а также у подростков с достаточно узкой сферой потребностей.

Среди сопутствующих болезни психотравмирующих обстоятельств, как отмечает Скворцов К.А., на первом месте находится госпитализация. Неблагоприятный опыт предыдущего пребывания в больнице может усугублять и переживания ребенка, и симптомы заболевания. К тому же лишение общения с семьей, с близкими - это психическая депривация, ее последствиями могут быть легкие задержки психического развития, депрессивные состояния, стойкие нарушения эмоциональной сферы с пассивностью, неспособностью к сопереживанию, недоразвитие навыков общения.

1.3 Понятия инвалидности и реабилитации детей с ограниченными возможностями

Социальная реабилитация лиц с ограниченными возможностями - одна из наиболее важных и трудных задач современных систем социальной помощи и социального обслуживания. Неуклонный рост числа детей с ограниченными возможностями, с одной стороны, увеличение внимания к каждому из них - независимо от его физических, психических и интеллектуальных способностей, с другой стороны, представление о повышении ценности личности и необходимости защищать ее права, характерное для демократического, гражданского общества, с третьей стороны, - все это предопределяет важность социально-реабилитационной деятельности.

Согласно Декларации о правах детей с ограниченными возможностями (ООН, 1975г.) инвалид - это любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и (или) социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или нет, его (или ее) физических или умственных возможностей [2].

В 1989г. ООН приняла текст Конвенции о правах ребенка, которая обладает силой закона. В ней закреплено право детей, имеющих отклонения в развитии, вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые позволяют им сохранить достоинство, чувство уверенности в себе и облегчают их активное участие в жизни общества (ст. 23); право неполноценного ребенка на особую заботу и помощь, которая должна предоставляться по возможности бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, с целью обеспечения неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха, что должно способствовать по возможности наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и развитию его личности, включая культурное и духовное развитие.

В 1971г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Декларацию о правах умственно отсталых лиц, в которой утверждались необходимость максимальной степени осуществимости прав таких детей с ограниченными возможностями, их права на надлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которое позволяет им развивать свои способности и возможности. Особо оговорено право продуктивно трудиться или заниматься каким-либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей, с чем связано право на материальное обеспечение и удовлетворительный жизненный уровень [1].

Особое значение для детей-детей с ограниченными возможностями имеет норма, утверждающая, что при наличии возможностей умственно отсталый человек должен жить в своей семье или с приемными родителями и участвовать в жизни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь. В случае необходимости помещения такого человека в специальное заведение необходимо предусмотреть, чтобы новая среда и условия жизни как можно меньше отличались от условий обычной жизни.

В Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах ООН (ст. 12) зафиксировано право каждого инвалида (как взрослого, так и несовершеннолетнего) на наивысший достижимый уровень физического и психического здоровья. Интегративным документом, охватывающим все стороны жизнедеятельности детей с ограниченными возможностями, являются принятые ООН Стандартные правила обеспечения равных возможностей для детей с ограниченными возможностями.

Отчет о мировом развитии за 1993г., выполненный по заказу Всемирного банка и посвященный здоровью населения мира, выдвигает новые критерии оценки состояния здоровья населения и утверждает наиболее эффективные каналы вложения средств в развитие сети национального здравоохранения. Финансовые инвестиции в охрану материнства и детства, службы планирования семьи, лечение болезней, характерных для детей и подростков, не только улучшают статистику смертности и заболеваемости, но и значительно сокращают суммарные потери лет здоровой жизни в результате предотвратимой преждевременной смерти. Ценностью становится не просто жизнь, а жизнь без болезней и вызванных ими страданий и ограничений, причем к показателям, связанным с качеством жизни, относится и социальное функционирование [2].

Инвалидность детей значительно ограничивает их жизнедеятельность, приводит к социальной дезадаптации вследствие нарушения их развития и роста, потери контроля за своим поведением, а также способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.

Проблемы инвалидности не могут быть поняты вне социокультурного окружения человека - семьи, дома-интерната и т.д. Инвалидность, ограниченные возможности человека не относятся к разряду чисто медицинских явлений. Гораздо большее значение для понимания этой проблемы и преодоления ее последствий имеют социально-медицинские, социальные, экономические, психологические и другие факторы. Именно поэтому технологии помощи инвалидам - взрослым или детям - основываются на социально-экологической модели социальной работы. Согласно этой модели люди с ограниченными возможностями испытывают функциональные затруднения не только вследствие заболевания, отклонений или недостатков развития, но и неприспособленности физического и социального окружения к их специальным потребностям, предрассудков общества, предосудительного отношения к инвалидам [5].

Вся сложность и многоаспектность проблем детей с ограниченными возможностями и их семей в значительной степени находит отражение в социально-экономических технологиях работы с инвалидами, в деятельности системы государственного социального обеспечения. Остановимся на социально-реабилитационной работе с детьми-инвалидами, обсудим некоторые принципы и направления работы с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями. За рубежом, где такая деятельность имеет достаточно длительную историю, принято различать понятия абилитаиии и реабилитации. Абилитация - это комплекс услуг, направленных на формирование новых и мобилизацию, усиление имеющихся ресурсов социального, психического и физического развития человека. Реабилитацией в международной практике принято называть восстановление имевшихся в прошлом способностей, утраченных по причине болезни, травмы, изменении условий жизнедеятельности. В России реабилитация объединяет оба эти понятия, причем предполагается не узкомедицинский, а более широкий аспект социально-реабилитационной работы.

Главное, что должен учитывать социальный работник - это то, что его деятельность является не узкоспециализированной, а предоставляет собой широкий спектр услуг, предоставляемых детям, имеющим нарушения развития, и их семьям. Причем дети, развитие которых существенно нарушено, обычно сразу попадают в поле зрения специалиста, и потребности в создании системы профессиональной помощи, как правило, очевидны. Напротив, распознание детей, которым лишь грозит риск нарушения развития, может быть затруднено, и характер и формы профессиональных услуг в этом случае также не представляются очевидными. Не только малый вес ребенка при рождении или нездоровая обстановка в его семье могут стать причиной отставания его развития, поэтому реабилитация предполагает мониторинг развития ребенка с целью своевременного обеспечения семьи специальной помощью сразу же после появления у него первых признаков нарушения развития.

Основная цель ранней социально-реабилитационной работы - обеспечение социального, эмоционального, интеллектуального и физического развития ребенка, имеющего нарушения, и попытка максимального раскрытия его потенциала для обучения. Вторая важная цель - предупреждение вторичных дефектов у детей с нарушениями развития, возникающих либо после неудачной попытки купировать прогрессирующие первичные дефекты с помощью медицинского, терапевтического или обучающего воздействия, либо в результате искажения взаимоотношений между ребенком и семьей, вызванного, в частности, тем, что ожидания родителей (или других членов семьи) относительно ребенка не оправдались.

Проведение ранней социально-реабилитационной работы, помогающей членам семьи достичь понимания с ребенком и приобрести навыки, более эффективно адаптирующие их к особенностям ребенка, нацелено на предотвращение дополнительных внешних воздействий, способных усугубить нарушения детского развития.

Третья цель ранней социально-реабилитационной работы - абилитировать (приспособить) семьи, имеющие детей с задержками развития, чтобы максимально эффективно удовлетворять потребности ребенка. Социальный работник должен относится к родителям как к партнерам, изучать способ функционирования конкретной семьи и вырабатывать индивидуальную программу, соответствующую потребностям и стилям жизни данной семьи.

Система реабилитации предусматривает значительный набор услуг, оказываемых не только детям, но и их родителям, семье в целом и более широкому окружению. Все услуги скоординированы таким образом, чтобы оказать помощь индивидуальному и семейному развитию и защитить права всех членов семьи. Помощь при малейшей возможности должна оказываться в естественном окружении, т. е. не в изолированном учреждении, а по месту жительства, в семье.

Воспитывая ребенка, родители общаются с другими детьми и родителями, специалистами, педагогами, вступают в системы отношений, которые помещены (как куклы-матрешки) в другие взаимодействующие между собой системы. Дети развиваются в семье, а ведь семья - это тоже система отношений, имеющая собственные правила, потребности и интересы, если же ребенок посещает лечебное или образовательное учреждение, то подключается еще одна система с ее собственными правилами и законами. Общество может выражать семье, имеющей ребенка-инвалида, поддержку и сочувствие, но может и отказывать ей в этом.

Таким образом, как уже говорилось выше, согласно Декларации о правах детей с ограниченными возможностями (ООН, 1975) «инвалид» означает любое лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и / или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или приобретенного, его или ее физических или умственных возможностей [3, 211].

В законодательстве бывшего СССР существовало несколько иное понятие «инвалида» / «инвалидности», которое было связано с потерей трудоспособности. При такой постановке вопроса дети до 16 лет не могли быть признаны инвалидами. Таким образом, возникла необходимость в появлении термина «ребенок-инвалид». К этой категории относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем» [2, 6].

А «инвалидность» в детском возрасте можно определить, как «состояние стойкой социальной дезадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и педагогические процессы, в связи, с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре» [7, 282].

Однако, хотелось бы заметить, что за рубежом и в нашей стране идет процесс перехода к более гуманной и гибкой терминологии. Так, например, в английском языке термин «инвалид» вышел из употребления и считается дискриминирующим права людей с нетипичным внешним видом и потребностями, вместо него по отношению к детям используется «дети с неспособностями». Избегают так же употреблять следующие наименования: слепой, глухой, заика, - заменяя их такими словосочетаниями как «человек с ослабленными слухом, зрением, речевым развитием». Всемирная Организация Здравоохранения не рекомендует так же использовать термины «идиотия», «имбецильность», «умственная неполноценность». Немецкие дефектологи в обозначении детей-детей с ограниченными возможностями используют словосочетания «дети с нарушениями», «дети с образовательными трудностями». В белорусской дефектологии так же делаются попытки дать более адекватные определения некоторых дефектологических терминов с учетом современных требований.

Определение инвалидности детям до 16 лет в Республике Беларусь производит Медико-реабилитационная экспертная комиссия в соответствии с разделом 3 «Определение инвалидности детям» Инструкции по определению инвалидности (1993 год). В соответствии с законодательством с 1. 08. 1999г. в зависимости от степени нарушения функций (с учетом их влияния на возможности социальной адаптации ребенка) у ребенка-инвалида определяется степень нарушения здоровья. Их четыре (степени):

степень утраты здоровья определяется при легком и умеренном нарушении функций, которые, согласно Инструкции, являются показателем к установлению инвалидности у ребенка, но, как правило, не приводят к необходимости определения у лиц старше 18 лет;

степень утраты здоровья устанавливается при наличии выраженных нарушений функций органов и систем, которые, несмотря на проведенное лечение, ограничивают возможности социальной адаптации ребенка (соответствует 3 группе инвалидности у взрослых);

степень утраты здоровья соответствует 2 группе инвалидности у взрослого;

степень утраты здоровья определяется при резко выраженных нарушениях функций органов и систем, приводящих к социальной дезадаптации ребенка при условии необратимого характера поражения и неэффективности лечебных и реабилитационных мероприятий (соответствует 1 группе инвалидности у взрослого) [3, 1].

Таким образом, существует довольно большой перечень заболеваний, приводящих к инвалидности. Эти болезни, несомненно «оставляют свой след» на поведении ребенка, его отношениях с окружающими и в других сферах его жизни, создавая определенные «барьеры» на пути детей-детей с ограниченными возможностями и их семей к нормальной жизни, к их интеграции в общество.

1.4 Проблема инвалидности в Республике Беларусь

Масштабность проблемы инвалидизации населения и необходимость ее приоритетного решения подтверждает как мировая, так и отечественная статистика. На сегодня в мире наблюдается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения. По оценкам экспертов ООН, инвалиды составляют в среднем 10% населения (при разбросе этого показателя от 1% до 27%), и примерно 25% населения страдают хроническими заболеваниями [Элланский]. В Российской Федерации в последние годы отмечается четкая тенденция к увеличению как абсолютного, так и относительного показателей инвалидности на фоне уменьшения численности населения в целом и увеличения показателей заболеваемости. В 1995 году общее число инвалидов в стране составляло свыше 8 миллионов человек [Элланский]. На 1 января 1999 года на учете в органах социальной защиты населения состояло более 9,6 миллионов инвалидов [Сборник законодательно-нормативных документов…]. По оценкам отечественных исследователей, в ближайшие 10 лет следует ожидать увеличения инвалидов в 2-3 раза [Элланский].

Рост числа детей-инвалидов отчасти вызван изменениями белорусского законодательства. В 1999 году в соответствии с международными нормами возраст, в котором может быть предоставлен статус ребенка-инвалида, был продлен с 16 до 18 лет. Кроме того, статистика увеличения числа детей с особенностями развития отражает общую тенденцию к ухудшению здоровья населения. В числе предпосылок распространения детской инвалидности врачи называют увеличение уровня заболеваемости будущих родителей, особенно матерей, неблагоприятные условия труда женщин, рост детского травматизма и ухудшение экологической обстановки. Родственники добавляют в этот перечень последствия родовых травм и врачебные ошибки, когда, например, в результате несвоевременно сделанной прививки еще не оправившийся после гриппа ребенок перестает нормально развиваться.

Часть детей-инвалидов живет в специализированных государственных учреждениях. Свыше 5 тыс. воспитываются и обучаются в школах-интернатах, которые находятся в ведении Министерства образования РБ. Еще 2,3 тыс. - с тяжелыми физическими и умственными отклонениями - живут в домах-интернатах Министерства труда и социальной защиты населения. Каждый второй из них - сирота.

Большинство детей с особенностями развития растут в семьях. Родители одних узнают о страшном диагнозе еще в роддоме. Другим приговор на несколько лет отсрочен. За семьей остается право выбора - воспитывать ребенка самим или направить в государственное детское учреждение. Это решение может зависеть как от характера и тяжести заболевания ребенка, так и от «запаса прочности» самой семьи. Одно дело, когда ребенок не слышит или потерял в результате несчастного случая руку; он все же сумеет освоить обычную школьную программу, найти работу, создать собственную семью. А если он навсегда прикован к постели, если психолого-медико-педагогическая комиссия признала его «необучаемым», он, по сути, будет жить лишь до тех пор, пока за ним ухаживают его родные.

Социальная реабилитация лиц с ограниченными возможностями - одна из наиболее важных и трудных задач современных систем социальной помощи и социального обслуживания. Неуклонный рост числа инвалидов, с одной стороны, увеличение внимания к каждому из них - независимо от его физических, психических и интеллектуальных способностей, с другой стороны, представление о повышении ценности личности и необходимости защищать ее права, характерное для демократического, гражданского общества, с третьей стороны, - все это предопределяет важность социально-реабилитационной деятельности.

В Рекомендациях 1185 к реабилитационным программам 44-й сессии Парламентской Ассамблеи Совета Европы от 5 мая 1992г. инвалидность определяется как ограничения в возможностях, обусловленные физическими, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными и иными барьерами, которые не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества. Общество обязано адаптировать свои стандарты к особым нуждам людей, имеющих инвалидность, для того чтобы они могли жить независимой жизнью.

2. Исследование особенностей эмоциональной сферы у подростков

2.1 Организация и проведение эмпирического исследования

Если исключить методы диагностики функционального состояния путем снятия психофизиологических показателей, то пожалуй самой распространенной группой методов окажутся опросники, направленные на самооценку своего психического эмоционального состояния испытуемым.

В эмпирическом исследовании эмоциональных различий здоровых детей и детей с ограниченными возможностями принимало участие 40 человек (4 группы испытуемых: 10 здоровых мальчиков, 10 здоровых девочек Средней школы № 10 г. Солигорска в возрасте от 12 до 15 лет; а также 10 мальчиков и 10 девочек с ограниченными возможностями ГУО «Солигорского районного центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» для детей с ограниченными возможностями г.Солигорска).

Для анализа особенностей эмоциональных состояний личности, а также выявления различий у здоровых детей и детей с ограниченными возможностями испытуемым была предложена методика самооценки психических состояний (по Г.Айзенку) [32, с. 361]. С помощью этой методики выявляется уровень тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности.

2.2 Анализ психических состояний в молодости

В результате проведенного исследования.

·        Психические состояния здоровых детей - мальчиков:

Тревожность: низкий уровень - 60% (6 чел.), средний уровень - 40% (4 чел.), высокий уровень - 0% (0чел.);

Фрустрация: низкий уровень - 50% (5 чел.), средний уровень - 30% (3чел.), высокий уровень - 20% (2 чел.);

Агрессивность: низкий уровень - 50% (5 чел.), средний уровень - 40% (4 чел.), высокий уровень - 10% (1 чел.);

Ригидность: низкий уровень - 30% (3 чел.), средний уровень - 70% (7 чел.), высокий уровень - 0% (0 чел.).

Таблица 1 Эмоциональное состояние здоровых детей - мальчиков

Рисунок №1 Эмоциональное состояние здоровых детей - мальчиков

·        Психические состояния здоровых детей - девочек:

Тревожность: низкий уровень - 50% (5 чел.), средний уровень - 40% (4 чел.), высокий уровень - 10% (1чел.);

Фрустрация: низкий уровень - 50% (5 чел.), средний уровень - 30% (3 чел.), высокий уровень - 20% (2 чел.);

Агрессивность: низкий уровень - 40% (4 чел.), средний уровень -60% (6 чел.), высокий уровень - 0% (0 чел.);

Ригидность: низкий уровень - 30% (3 чел.), средний уровень -60% (6 чел.), высокий уровень - 10% (1 чел.).

Таблица 2 Эмоциональное состояние здоровых детей - девочек

Рисунок №2 Эмоциональное состояние здоровых детей - девочек

·        Психические состояния детей с ограниченными возможностями - мальчиков:

Тревожность: низкий уровень - 30% (3 чел.), средний уровень - 60% (6 чел.), высокий уровень - 10% (1 чел.);

Фрустрация: низкий уровень - 30% (3 чел.), средний уровень - 60% (6чел.), высокий уровень - 10% (1 чел.);

Агрессивность: низкий уровень - 10% (1 чел.), средний уровень - 70% (7 чел.), высокий уровень - 20% (2 чел.);

Ригидность: низкий уровень - 10% (1 чел.), средний уровень - 90% (9 чел.), высокий уровень - 0% (0 чел.).

Таблица 3 Эмоциональное состояние детей с ограниченными возможностями - мальчиков

Рисунок №3 Эмоциональное состояние детей с ограниченными возможностями - мальчиков

·       
Психические состояния детей с ограниченными возможностями - девочек:

Тревожность: низкий уровень - 30% (3 чел.), средний уровень - 60%

(6 чел.), высокий уровень - 10% (1чел.);

Фрустрация: низкий уровень - 20% (2 чел.), средний уровень - 80%

(8 чел.), высокий уровень -0% (0 чел.);

Агрессивность: низкий уровень - 30% (3 чел.), средний уровень -50%

(5 чел.), высокий уровень - 20% (2 чел.);

Ригидность: низкий уровень -0% (0 чел.), средний уровень -90%

(9 чел.), высокий уровень - 10% (1 чел.).

Таблица 4 Эмоциональное состояние детей с ограниченными возможностями - девочек

Рисунок №4 Эмоциональное состояние детей с ограниченными возможностями - девочек

Таблица 5 Эмоциональное состояние здоровых детей (девочек и мальчиков) и детей с ограниченными возможностями (девочек и мальчиков)

Сравнительный анализ полученных данных по каждому психическому состоянию (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность).

Таблица №6 Сравнение состояния тревожности

Рисунок №5 Сравнение состояния тревожности

На основании данных, приведенных в таблице №6 можно сделать следующие выводы:

состояние тревожности имеет место, как у здоровых детей, так и у детей с ограниченными возможностями. Тревожность у здоровых мальчиков: низкий уровень - 60%, средний уровень - 40%, высокий уровень - 0%; у здоровых девочек: низкий уровень - 50%, средний уровень - 40%, высокий уровень - 10%. Тревожность у мальчиков с ограниченными возможностями: низкий уровень - 30%, средний уровень - 60%, высокий уровень - 10%; у девочек с ограниченными возможностями: низкий уровень - 30%, средний уровень - 60%, высокий уровень - 10%. Как мы видим, здоровые мальчики менее тревожны, чем здоровые девочки ( имеется гендерное различие). А вот дети с ограниченными возможностями одинаково тревожны, т.к. у них все уровни тревожности совпали. Существуют различия тревожности между здоровыми девочками и девочками с ограниченными возможностями - средний уровень тревожности у девочек с ограниченными возможностями выше - 60%, а у здоровых - 40%. Различия тревожности между здоровыми мальчиками и мальчиками с ограниченными возможностями также присутствуют: мальчики с ограниченными возможностями более тревожны, у них имеется высокий уровень тревожности - 10%, также средний уровень у них выше - 60%, чем у здоровых - 40%.

Таблица № 7 Сравнение состояния фрустрации

Рисунок №6 Сравнение состояния фрустрации

Согласно данным, приведенным в таблице № 7 делаем выводы:

состояние фрустрации имеет место и у здоровых детей, и у детей с ограниченными возможностями. Фрустрация у здоровых мальчиков: низкий уровень -50%, средний уровень -30%, высокий уровень -20%; у здоровых девочек: низкий уровень -50%, средний уровень -30%, высокий уровень -20%. Фрустрация у мальчиков с ограниченными возможностями: низкий уровень - 30%, средний уровень -60 %, высокий уровень - 10 %; у девочек с ограниченными возможностями: низкий уровень - 20%, средний уровень -80 %, высокий уровень - 0 %. Не найдено различий между здоровыми мальчиками и девочками. Следовательно, гендерных различий не выявлено. Все уровни фрустрации совпали. Выявлены различия между здоровыми девочками и девочками с ограниченными возможностями. У здоровых девочек уровень фрустрации выше, чем у девочек с ограниченными возможностями. Этот вывод можно сделать, исходя из полученных значений - высокий уровень фрустрации у здоровых девочек - 20%, у девочек с ограниченными возможностями - 0%.

Имеются гендерные различия между мальчиками и девочками с ограниченными возможностями - у мальчиков имеется высокий уровень фрустрации - 10%, у девочек высокий уровень отсутствует. Высокий уровень фрустрации у здоровых мальчиков в 2 раза выше - 20%, чем у мальчиков с ограниченными возможностями - 10%.

Таблица № 8 Сравнение состояния агрессивности

Рисунок №7 Сравнение состояния агрессивности

На основании данных, приведенных в таблице №8 констатируем:

агрессивность у здоровых мальчиков: низкий уровень - 50%, средний уровень - 40%, высокий уровень - 10%; у здоровых девочек: низкий уровень -40%, средний уровень - 60%, высокий уровень - 0%. Агрессивность у мальчиков с ограниченными возможностями: низкий уровень -10 %, средний уровень -70%, высокий уровень - 20%; у девочек с ограниченными возможностями: низкий уровень - 30%, средний уровень - 50%, высокий уровень - 20%. Агрессивность имеет место и у здоровых детей, и у детей с ограниченными возможностями, как у мальчиков, так и у девочек. Агрессивность у детей с ограниченными возможностями по высокому уровню совпадает - 20%, но по среднему у мальчиков показатель выше - 70%, а у девочек - 50%. Исходя из полученных данных, мальчики с ограниченными возможностями агрессивнее, чем здоровые мальчики - высокий уровень агрессивности у них в 2 раза выше - 20%, а у здоровых - 10%; средний уровень у них также выше - 70%, у здоровых - 40%. Здоровые мальчики более агрессивны, чем здоровые девочки; у мальчиков высокий уровень агрессивности выше- 10%, чем у девочек - 0%. Девочки с ограниченными возможностями имеют выше показатели агрессивности: высокий уровень - 20%; чем здоровые девочки - 0%.

Таблица №9 Сравнение состояния ригидности

Рисунок №8 Сравнение состояния ригидности

На основании данных, проведенных в таблице №9 можно сделать следующие выводы:

ригидность у здоровых мальчиков: низкий уровень - 30%, средний уровень -70%, высокий уровень - 0%; у здоровых девочек: низкий уровень -30%, средний уровень -60%, высокий уровень -10%. Ригидность у мальчиков с ограниченными возможностями: низкий уровень - 10%, средний уровень - 90%, высокий уровень - 0%; у девочек с ограниченными возможностями: низкий уровень - 0%, средний уровень - 90%, высокий уровень -10%. У мальчиков и у мальчиков с ограниченными возможностями существенных отличий не наблюдается: высокий уровень ригидности у них - 0%. Отличаются они по среднему уровню - мальчики с ограниченными возможностями более ригидны - 90%, здоровые - 70%. Девочки имеют одинаковый показатель высокого уровня ригидности - 10%, однако, у девочек с ограниченными возможностями средний показатель превышает -90%, а у здоровых - 60%. Между здоровыми девочками и здоровыми мальчиками есть разница: у девочек высокий уровень выше - 10%, у мальчиков - 0%. Девочки с ограниченными возможностями более ригидны, чем мальчики с ограниченными возможностями: высокий уровень у девочек - 10%, у мальчиков - 0%; средний уровень у них совпал -90%.

Таким образом, сравнивая высокие уровни всех психических состояний (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность), т. к. именно высокий уровень является проблемным полем в изучении, подведём итоги.

Проведенный сравнительный анализ психических состояний в подростковом возрасте среди здоровых детей и детей с ограниченными возможностями в первую очередь показал, что гендерные различия существуют.

Результаты свидетельствуют о том, что отличия психических состояний между здоровыми детьми и подростками с ограниченными возможностями также существуют.

Из результатов исследования видно, что у здоровых подростков меньшая сопротивляемость к стрессу, чем у детей с ограниченными возможностями. Это можно объяснить тем, что у здоровых подростков на момент исследования было большее количество стрессогенных факторов в жизни, чем у детей с ограниченными возможностями. Здоровые подростки 12-15 лет являются более развитыми и кризис подросткового возраста у них наступил уже в большей степени, нежели у детей с ограниченными возможностями. Поэтому высокий уровень фрустрации у них выше. Единственным завышенным фактором среди подростков в коррекционно-развивающем центре можно назвать агрессию. Правда, таких детей всего 20%. Дети с ограниченными возможностями в силу своих заболеваний имеют определенные ощущения агрессии перед непреодолимыми трудностями. Но в коррекционно-развивающем центре с детьми с ограниченными возможностями работают профессиональные психологи, которые хорошо корректируют эмоциональный фон подростков.

2.3 РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ПОВЫШЕННОЙ ТРЕВОЖНОСТЬЮ

Для того чтобы существенно снизить тревожность необходимо вести разностороннюю работу: с подростками, учителями и родителями.

Работа следует проводить в следующем направлении:

Первая стадия - это диагностика личностных особенностей, семейных отношений и взаимоотношений с одноклассниками.

Вторая стадия - это индивидуальная консультация с подростками, родителями, учителями.

Третья стадия - это индивидуальная или групповая коррекционная работа с подростками.

Четвертая стадия - это повторная диагностика, отслеживающая динамику развития.

С учителями: проведение семинаров, занятий с целью просвещения индивидуально-психологических особенностей подросткового возраста.

С родителями: проведение родительских собраний, занятий посвященных теме подросткового возраста и его особенностей.

Чтобы существенно снизить тревожность у подростков, необходимо педагогам и родителям обеспечить реальный успех в какой-либо деятельности. Нужно подростка меньше ругать, недооценивать его возможности, больше хвалить, причем не сравнивать его с другими, а только с ним самим, оценивая улучшение его собственных результатов. Необходим щадящий режим в той области, в которой успехи подростка невелики. Не нужно на неудачах фокусировать внимание. При улучшении ситуации следует обязательно хвалить подростка, больше доверять ему, искренне интересоваться его делами, верить в его успех, больше обращать внимание на обстановку дома и в школе. Теплое эмоциональное отношение, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению общей тревожности ребенка. Необходимо изучить систему личных отношений подростка в классе для того, чтобы целенаправленно формировать эти отношения, чтобы создать для каждого подростка в классе благоприятный эмоциональный климат. Нельзя оставлять без внимания непопулярных подростков, так называемых белых ворон, следует выявить и развивать у них положительные качества, поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений. Педагогам необходимо знать гендерные особенности тревожности подростков. Им следует учитывать большую предрасположенность девочек-подростков к тревожности, возможно, быть более снисходительными к ним в ряде ситуаций. Это поспособствует налаживанию эмоционального контакта, улучшит взаимодействие. Также необходимо педагогам и учителям пересмотреть свое личное отношение к этим подросткам. При необходимости следует обратиться за консультацией к психологу.

1.     Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое специфическое отношение к успеху и неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно относятся к неудачам. Боятся оценить результаты своей деятельности, им трудно самим решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого. Поэтому оценивая этих детей, необходимо быть предельно осторожными, чтобы не вызывать у них сильной тревоги.

2.      Таких детей нельзя ставить в ситуацию неизвестности и неопределённости.

.        Не создавайте напряжения во взаимоотношениях и не угрожайте.

.        В зависимости от самооценки ребёнка помогите ему найти адекватный уровень притязаний (желаний, возможностей).

.        Осторожно и обдуманно передавайте ему негативную информацию: предварительно настроив и создав обстановку доброжелательности и поддержки.

.        Развивайте в ребёнке навыки саморегуляции (самовнушение, аутотренинг, правильное дыхание, вдох и выдох в два раза длиннее) с целью снятия напряжения.

.        Создайте для ребёнка в доме и в учебном процессе ситуацию успеха, поддержите его в момент неуверенности в своих силах. Создавая ситуацию успеха, ребёнок будет обязательно успешен.

.        Обращайте внимание, если ребёнок чрезмерно спокоен, т.к. подобная нечувствительность к неблагополучию или трудной ситуации может носить защитный характер и препятствовать полноценному формированию личности. И, напротив, за чрезмерным спокойствием может скрываться повышенная тревожность, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.

.        Обязательно необходимо ознакомиться с медицинскими показателями, учитывать физиологические особенности и тип высшей нервной деятельности.

.        Можно, например, утрировать чувство тревоги, разговаривая в течении 30 минут только о том, что тревожит или просто тревожиться. Можно рисовать, лепить свою тревогу, изображая её в виде каких-либо символов или объектов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение особенностей социальной интеграции детей с ограниченными возможностями является весьма перспективным направлением в Республике Беларусь. Главной нашей задачей в дальнейшем является разработка методов социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями.

На основе проанализированной литературы можно говорить о следующих тенденциях в оказании социальной помощи детям с ограниченными возможностями:

. Оказание помощи этой категории детей может осуществляться как в учреждениях интернаторного типа, так и в условиях семьи. При этом приоритетность отдается воспитанию таких детей в семье.

. Широкое распространение в последнее время получило использование концепции «самопомощи» при работе с этой категорией людей.

. Многочисленные исследования заболеваний, приводящих к инвалидности, содействуют все более широкому использованию индивидуальных реабилитационно-коррекционных программ, которые учитывают потребности ребенка и пожелания семьи. На наш взгляд это будет содействовать более эффективному оказанию помощи.

. Система реабилитации должна охватывать все сферы жизнедеятельности. При этом особое внимание уделяется социальной и профессиональной ориентации, что имеет немаловажное значение для развития у ребенка навыков независимой самостоятельной жизни.

. Особое значение, по нашему мнению, имеет изменение общественного мнения в отношении детей с ограниченными возможностями. Это должно являться первостепенной задачей социальной политики, однако, в нашей стране этому вопросу не уделяется должного внимания.

. Большее внимание следует уделять ранней диагностике и началу реабилитации / абилитации. Эта проблема особенно остро стоит у нас, где слабость диагностической базы и поздняя выявляемость нарушений приводят к росту числа патологий с возрастом. Так, если в возрасте от 0 до 4 лет удельный вес детей с особенностями развития составил 5221,2 на 100000 детей, то в период 10-14 лет он возрастает в 2,3 раза [8].

Мы рассмотрели психологические характеристики эмоциональной сферы личности детей с ограниченными возможностями, типичные различия эмоций в подростковом возрасте. Подростковый возраст характеризуется выраженной эмоциональной неустойчивостью. Динамику тревожности у подростков изучали В.Р. Кисловская, И.В. Дубровина. Так же мы рассмотрели депрессивные состояния подростков.

Практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы обусловили выбор темы нашего исследования.

Исследование показало большой процент подростков-инвалидов с проблемами в эмоциональной сфере и ещё подтвердило актуальность темы нашего исследования, так как эти подростки нуждаются в психокорреляции. Результаты исследования необходимо использовать в педагогической психологии при организации общения, совместной деятельности, в воспитании.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.   Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида: Перевод с английского. М.: Педагогика, 1991. - 88 с., ил.

2.      Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии. // Дефектология. - 1997. - №1. - С. 3 -10.

.        Алексеева Л.С. и др. "Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе - комплексе "Детская личность". Президентская программа "Дети России". М., 1997 год.

.        Бобла I.M. Гісторыя станаўлення практыкі выхавання і навучання дзяцей з асаблівасцямі развіцця у Беларусі (Дасавецкі час) // Дэфекталогія. - 1996. - №3. - С. 8-18.

.        Бондаренког.И. Социально-эстетическая реабилитация аномальных детей //Дефектология. 1998. №3.

.        Ватерс Л., Ланзинд М., Шонглер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей: Сборник упражнений для специалистов и родителей. Мн.: Издательство БелАПДИ, 1997. - 18 с.

.        Григорьев А.Д. Очерки истории социальной работы на Беларуси. Мн.: Ротопринт БГПУ им. М. Танка, 1998. - 221 с.

.        Дементьева Н. Ф., Устинова Э. В. Формы и методы медико-социальной реабилитации нетрудоспособных граждан. -М., 1991, 135 с. (ЦИЭТИН).

.        Дементьева Н.Ф., Устинова Э.В. Роль и место социального работника в обслуживании инвалидов и пожилых людей. М.: Институт социальной работы Тюменской области, 1995. - 108 с.

.        Законодательные основы в области оказания помощи детям с психофизическими особенностями в развитии. // Материалы Республиканской научно-практической конференции 20-21 июня 1996г.,г.Минск.

.        Исаев Д.Н. Психология больного ребенка: Лекции. С-Пб.: Издательство ППМИ, 1993. - 76 с.

.        Искусство и творчество людей с особенностями в умственном развитии: Пер. с нем. Мн.: Белорусский Экзархат - Белорусской православной церкви, 1999г. - 32 с.

.        Карвялис В. Специальное образование детей с ограниченными возможностями и подготовка педагогов-дефектологов //Дефектология. 1997. №1.

.        Л.С. Алексеева и др. "Об опыте организации социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями в школе - комплексе "Детская личность". Президентская программа "Дети России". М., 1997 год.

.        Маллер А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам. // Дефектология. - 1996.- №1. - С. 83-85.

.        Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями: Книга для родителей. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 80 с.

.        Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

.        Н. Ф. Дементьева,г. Н. Багаева, Т. А. Исаева «Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями», Институт социальной работы, М., 1996г.

.        Основы социальной работы: Учебник. Под редакцией П.Д. Павленок. М.: ИНФРА - М, 1998. - 368 с.

.        Панов А. М. Центры социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями - эффективная форма социального обслуживания семьи и детей // Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы. М., 1997.

.        Питерси М., Трилор Р. Программа ранней помощи детям с отклонениями в развитии «Маленькие ступеньки». Мн.: Издательство БелАПДИ, 1999. - 150 с.

.        Репринцеваг.И. Игротерапия как метод психологической реабилитации детей с ограниченными возможностями. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1997. - №1. - С. 52-61.

.        Российская энциклопедия социальной работы. Т.1. Под ред. А.И. Панова, Е.И. Холостовой. М.: Институт социальной работы, 1997. - 364 с.

.        Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями. // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1997. - №2. - С. 51-56.

.        Соц. работа: теория и практика \\ Уч. Пособ. \\ отв. ред. д. и. н., проф. Е. И. Холостова, д. и. н., проф А. С. Сорвина. - М.: ИНФРА - М. 2001

.        Социальная работа с инвалидами: Настольная книга специалиста. Под. Ред. Е.М. Холостовой. М.: Институт социальной работы, 1996. - 210 с.

.        Технологии социальной работы. \\ Учебник под общ. ред. проф. Е. И. Холостовой. - М.: ИНФРА - М. 2001.