Методы изучения детской одаренности

Методы изучения детской одаренности

УО «МОЗЫРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. И.П.Шамякина»

Факультет дошкольного и начального обучения

Кафедра педагогики и начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ПСИХОЛОГИИ

Тема: «Методы изучения детской одаренности»

студентки III курса 2-й группы

заочного отделения

Разумовской Людмилы Викторовны

Мозырь 2014

СОДЕРЖАНИЕ

введение

1. теоретические аспекты одаренности в детском возрасте

.1 основные подходы к изучению детской одаренности, их краткая характеристика

.2 Сущность одаренности ее проявление у детей

.3 Методические основы изучения одаренности

. Прикладные аспекты изучения одаренности младших школьников

.1 Методика организации и проведения исследования

.2 Анализ и интерпритация полученных результатов

заключение

Литература

Приложение

Введение

Одаренность как феномен привлекала и привлекает к себе внимание исследователей из самых различных областей научного знания. Это обуславливается не только загадочностью и необычностью данного явления, но и его прикладным значением в жизни общества. Ведь именно одаренные, талантливые люди делают серьезные открытия, способствующие дальнейшему развитию и прогрессу человечества в целом[2],[8],[25].

К сожалению в некоторых случаях, одаренность ребенка, остается незамеченной, не получает необходимой поддержки для своего развития, что в конечном итоге, лишает остальную часть общества определенных перспектив. Как правило, первые признаки одаренности отмечаются уже в раннем детстве. Ввиду этого особую актуальность приобретает проблема методов изучения детской одаренности, а также их использования в практике соответствующих специалистов в учреждениях образования. Тем более, что, по мнению большинства авторов[2],[18],[28], одаренность является крайне многогранным, полиаспектным явлением, а потому требует достаточно пристального внимания в своем изучении, с использованием самых разных методов и средств.

Актуальность проблемы подтверждается и тем, что она волновала мыслителей уже в глубокой древности. В настоящем проблема диагностики деткой одаренности также является объектом пристального изучения многих исследователей как в отечественной психолого-педагогической науке, так и зарубежной.

Так, например, известный русский ученый Г. И. Росолимо создал методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости запоминания.

Ф. Гальтон делал акцент на изучении сенсорных способностей ребенка, так как, по его мнению, именно они являлись основой умственной одаренности. Благодаря ему введено такое понятие как «тест».

Серьезные исследования в изучении интеллектуальной одаренности и создания соответствующего инструментария по ее изучению проведены известным французским ученым А. Бине. В этом отношении показательны тесты и методики А. Айзенка созданные для диагностики умственного развития ребенка. Позволяющие на основании их результатов определить их уровень развития, а во многих случаях указать на определенные предпосылки одаренности[8],[13],[19].

А.И. Савенков в своей книге «Одаренные дети в детском саду и школе» [25] приводит достаточно подробный анализ различных подходов к проблеме детской одаренности. Подробно рассматриваются вопросы диагностики одаренности детей, содержания их образования и построения учебной деятельности. Делается вывод о комплексном изучении одаренности ребенка. Похожие вопросы в своих работах подробно рассматривает и Н.С. Лейтес [11],[21] акцентируя неоднозначность феномена одаренности, а ввиду этого и необходимость в самых различны методах ее исследования в детском возрасте.

Несмотря на сказанное, надо отметить, что в конечном итоге проблема методов изучения детской одаренности является не решенной до конца. Это обуславливается как сложностью самого феномена, так и отсутствием единых четких подходов к самому понятию одаренности. То есть, если мы не знаем что такое одаренность, то как мы можем ее исследовать.

Таким образом, складывается противоречие между необходимостью исследования детской одаренности в прикладном аспекте, диктуемая, прежде всего образовательной практикой и отсутствием единых подходов к использованию методов ее диагностики.

Данное противоречие и исследовательская установка на поиск путей и способов его разрешения дают основание определить проблему исследования: каковы наиболее эффективные варианты использования диагностических методов детской одаренности.

Цель исследования: изучить особенности методов диагностики детской одаренности в контексте их эффективности.

Задачи исследования:

а) раскрыть сущность феномена одаренности;

б) показать специфику проявления одаренности в детском возрасте;

в) определить методы диагностики детской одаренности;

г) определить наиболее эффективные принципы использования методов диагностики детской одаренности.

Объект исследования: феномен детской одаренности.

Предмет исследования: особенности использования методов диагностики детской одаренности.

Гипотеза исследования: методы диагностики детской одаренности определяются самим феноменом одаренности и должны иметь только комплексное использование.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, наблюдение и анализ практического состояния проблемы в учреждениях образования; изучение детской одаренности при помощи методик: Дж.Ринзулли и «Дорисуй фигуры» (автор О.М. Дьяченко).

1.Теоретические аспекты одаренности в детском возрасте

.1 Основные подходы к изучению детской одаренности, их краткая характеристика

Вопросы одаренности издавна волновали многих мыслителей, философов, ученых, педагогов. В античные времена, объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном», божественном происхождении, божественном даровании. Минуя понятие «божественный дар», объяснить достижения выдающихся художников, поэтов, философов и т.п. в ту пору возможным не представлялось.

Эта точка зрения на происхождение одаренности в том или ином виде существовала достаточно длительное время, хотя некоторые из мыслителей (И.Кант, А. Баумгартен) и связывали развитие гениальности, одаренности со спецификой образования и воспитания ребенка, однако роль «божественного дара» оставалась первоосновной[17].

Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. По его мнению, существует зависимость одаренности человека от природы, однако это не означает бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании и обучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учета индивидуально- возрастных особенностей обучаемого.

Особый интерес представляет предложенный X. Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать латентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.)[25,c.9].

Эпоха классицизма, последовавшая за Возрождением, принесла и новые концепции относительно феномена одаренности. Именно в эту эпоху определилась и оформилась идея одаренности противоположная сформированной еще в античные времена[8]. Создателем данной идеи стал Дж. Локк - английский философ и педагог. Он выдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологии Просвещения. Вот основные из них:

не существует врожденных идей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;

разум человека с самого начала представляет собой «чистую доску» («tabula rasa»)

нет ничего в разуме, чего не было бы раньше в чувствах[25,c.11].

Из чего можно заключить, что одаренность человека, его талант, не являются чисто врожденным даром, выступают результатом воспитания и приобретения соответствующего опыта.

Конечно, взгляды теоретиков эпохи Просвещения были не лишены противоречий. Так, Ф.Хатчесон способность получать удовольствие от живописи, архитектуры, поэтических произведений рассматривает как предопределенную, и это утверждение пытается согласовать с необходимостью просвещения и образования. Другой теоретик этого периода Гельвеции придерживался более радикальной точки зрения, утверждая, что от природы все люди равны. Отсюда и его основной вывод о необходимости всеобщего воспитания и образования[25,c.11].

Основная же практическая идея сторонников философии Просвещения состояла в утверждении решающей роли воспитания и условий среды в формировании человека. Воспитательное воздействие они возводят в степень высшей силы, способной лепить из людей что угодно. Телесные потребности и страсти, чувственный контакт с окружающим, по их мнению, являются главным двигателем умственного развития (Гельвеции и др.)[8]

В становлении современных представлений о гениальности и одаренности трудно переоценить работы немецких классиков. К этим работам с полным правом относится исследование одного из основоположников немецкой классической философии А. Баумгартена.

«Гений» понимается А. Баумгартеном как «сгармонированное действие» естественных склонностей в интеллектуальной и аффективной сферах. Направление исследования проблемы «субъекта художественного творчества» (гения), основанное А. Баумгартеном, получило широкое развитие в эстетике XVIII в. Многие из предложенных и обоснованных им свойств художественного гения присутствуют и в современных теоретических моделях.

В своем трактате «О гении» И. Кант утверждает, что гений -это прирожденная способность к созданию образцовых произведений искусства, «аристократ», «избранник духа», способный возвыситься «над плоским уровнем обычной логики». А талант -способность создавать то, для чего не может быть никаких определенных правил, поэтому оригинальность - первое его свойство.

Поясняя природу гениальности, И.Кант дает сравнительную характеристику гения в искусстве и гения в науке. Он развивает мысль, высказанную еще древнегреческими философами, о том, что в науке даже величайший ум отличается от жалкого подражателя или ученика только по степени, а от того, «кого природа одарила способностью к изящным искусствам», подражатель отличается специфически[25,c.14-15].

Учитывая известные различия между художественным и научным творчеством, нельзя не отметить, что природа едина, это, конечно же, не предполагает идентичности научного и художественного творчества, а лишь подчеркивает их «равноправие».

Попытка найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а во вполне земных явлениях - врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Этот этап условно датируется серединой XIX в. Начиная с этого времени, в исследованиях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что и итоге и способствовало превращению психологии в самостоятельную науку.

Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся английский ученый Ф. Гальтон. Он первым в книге «Наследственность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) - результат действия в первую очередь наследственных факторов.

В качестве доказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в самом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждые десять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три-четыре выдающихся отца, четыре или пять выдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.

Ф. Гальтон отмечал, что если интеллект нормального человека принять за 100, то «полный идиот» будет иметь - 0, а гений - 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета «коэффициента интеллекта» (intelligensce quotient, сокр. - IQ), предложенную известным немецким ученым Вильямом Штерном. Этой формулой пользуются исследователи и практические психологи во всем мире до сих пор[17,c.280-281].

Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии, а вслед за ней и в педагогике, приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психодиагностики и психометрии, и прежде всего «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А. Бине.

Концепция А.Бине предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологической изменения организма в различные фазы его существования.

А. Бине стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различение и т.д.), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знания значений слов, способности к моральным оценкам и т. д.)[17,c.284].

Однако при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа (рассчитанными на конвергентное, или однонаправленное, последовательное, логическое мышление). Иначе говоря, они были ориентированы на выявление лишь одной и притом не самой важной характеристики умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на роль универсальной характеристики умственного развития[25,c.19].

А. Бине считал, что воздействию факторов среды принадлежит большее значение, чем на то указывал Ф. Гальтон. Поэтому Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, т.е. о возможности создания системы его Целенаправленного развития.

Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных 11 при этом самых критикуемых постулатов теории интеллектуальной одаренности о том, что интеллект - генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому будучи измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной развитости (Г.Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э.Торндайк, В.Штерн, Э. Эббингауз и др.)[25].

Основное внимание было сосредоточено на разработке диагностических методик (тестов) для определения «коэффициента интеллекта». Еще А. Бинс ввел в научный обиход понятия «умственный возраст» и «хронологический возраст»[17], а их несовпадение квалифицировалось, согласно В.Штерну[31], в зависимости от направленности и степени либо как одаренность, либо как умственная отсталость.

При этом контраст между универсальностью коэффициента интеллекта и специфичностью индивидуальных личностных проявлений в учебной и других видах деятельности они считали неоспоримым доказательством того, что интеллекту нельзя научить, так как он и является необходимой предпосылкой, фундаментом обучения.

Эти идеи получили развитие в течение последующих десятилетий. В качестве примера рассмотрим работы канадского ученого Д. Хебба. Он ввел понятие «генотипический интеллект» (А), т. е. генетически предопределенный, унаследованный интеллект. Этот генотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует «фенотипический интеллект» (В), который и измеряется тестами на интеллект. При этом Д.Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. Их соотношение со средой он рассматривает как 8:2, где 8 - наследственность и 2 - внешняя среда. Отсюда его основной вывод: содержание интеллекта есть продукт социально-культурной среды и опыта субъекта, но способности этот опыт ассимилировать и использовать на 80% зависит от унаследованной генотипической структуры.

Однако взгляды сторонников традиционной тестологии подверглись жесткой критике со стороны ученых и работников образования во многих странах мира. Одним из первых был подвергнут сомнению тезис о фиксированости интеллекта. Основываясь на данных, полученных в ходе долговременных исследований, противники тестологии утверждали, что примерно 50% испытуемых в возрасте между восемью и шестнадцатью годами обнаруживают значительные вариации в уровне развития интеллекта Эти 50% обследованных в разном возрасте показывают разный уровень интеллектуальной одаренности, он колеблется от 20 до 50 пунктов (по данным разных исследований)[25,c.20].

Критика основных теоретических позиций сторонников тестологии привела многих ее оппонентов к отрицанию не только идеи фиксированности интеллекта, но и к отрицанию решающей роли наследственных факторов в становлении интеллекта, а многих - к неприятию попыток его измерения путем тестирования.

Проблема одаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователя способностей Б.М. Теплова. Ученый отмечал, что при установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность, в котором всегда заключаются три признака: 1) под способностями имеются ввиду индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3) понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека[13,c.76].

Центральной задачей психологии одаренности по Б.М. Теплову[29] было установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

Другим видным представителем отечественной психологической науки в изучении одаренности является Н.С. Лейтес. Он определял зависимость между возрастными периодами и развитием способностей ребенка, а также его одаренности.

Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Н.С. Лейтес считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам: постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания; повышенную восприимчивость, стихийный характер приобретенных знаний и т.д.[10],[11],[21].

Л.С.Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последующих предпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии[3].

С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин[15]. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем.

Таким образом, в заключение данной главы можно сделать следующие выводы:

.Проблема одаренности нашла свое отражение в трудах многочисленных мыслителей разных времен и народов, в связи с той важностью, которую она представляет в жизни всего человечества в целом.

.В зависимости от того или иного подхода, одаренность рассматривалась как результат действия врожденных либо средовых факторов. Диалектический спор этих позиций привел к более менее интегрированной концепции зависимости одаренности, как от генетических, так и от средовых факторов.

.Одаренность в большинстве случаев связывалась с изучением интеллектуальных способностей человека, не затрагивая его творческие, речевые, двигательные и другие, что дает возможность для широкого дальнейшего изучения данного феномена в будущем с различных позиций.

.Высказана важная идея развития детской одаренности в зависимости от возрастных этапов, а также средовых влияний на каждом из них.

.2 Сущность одаренности, особенности ее проявления у детей

Как видно из главы 1.1. в настоящее время в мире известно множество научных концепций одаренности, созданных русле самых различных подходов. При этом надо заметить, что их создание не прекращается и в настоящем. Такое положение дел отражает сложность природы одаренности, невозможность выработки общих эталонов и стратегий развития для всех ее проявлений.

Однако при всем различии точек зрения на качество и количество факторов, определяющих реализацию одаренных детей¸ большинство современных концепций объединяет понимание одаренности как целостного, многогранного и развивающегося качества личности. Одаренность уже не рассматривается как единая, рази навсегда заданная характеристика ребенка, предопределяющая его развитие (как IQ в ХХ в.). Подавляющее число авторов включает в структуру одаренности как когнитивные, так и не когнитивные личностные и социальные факторы[31,c.132].

Например, Дж. Рензулли[24] разработал трехкольцевую модель одаренности, в ней три пресекающиеся компонента: интеллектуальные способности, мотивация (увлеченность), креативность. Креативность - способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных норм и схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Это понятие вел Дж. Гилфорд, им также была конкретизирована концепция креативности, а творческие способности включены в многофакторную модель структуры интеллекта [16].

Одаренность трактуется по-разному у разных авторов. Например, в некоторых случаях одаренность связывается с таким понятием как способность. У Ф. Кликса [7,с.15] эти слова употребляются вообще как синонимы. Г.С. Тарасов говорит об одаренности как преобладании определенного комплекса свойств (способностей) индивида над способностями большинства людей[28,с.122]. Некоторые авторы утверждают одаренность как степень выраженность таланта человека.

Чаще всего одаренность трактуется как качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность выполнение деятельности. Характеризуя данную индивидуально-психологическую особенность, ученые обращают прежде всего внимание на то, что одаренность -это системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, позволяющее достичь человеку высоких (незаурядных по отношению к другим людям) результатов[27,c.8].

Указывается и тот факт, что одаренность позволяет компенсировать индивиду недостаточность одних его качеств и свойств, за счет приоритетной эволюции других, выступая, таким образом, определенным механизмом адаптации к условиям окружающей жизни.

Таким образом, одаренность - это и умственно-интеллектуальный потенциал, это и моделесистемная характеристика гностический потенций и способностей самого субъекта к обучению; одаренность-это и базальные способности, которые определяют всевозможные потенциалы реализации личности, которые она актуализирует в своей деятельности; это и генетически врожденные задатки, на основе которых в будущем возможно развитие талантов и гениальностей[33,c.385 ].

Когда этот дар появляется у малыша, о нем говорят - «одаренный ребенок». Одаренный ребенок - это ребенок, обладающий очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеющий внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности, интенсивность выраженности и яркость которых выделяют его среди одногодок. Так, дети с высоким уровнем развития способностей обнаруживаются уже в возрасте 2-3 лет. Они отличаются необычностью, но лишь в школе при сравнении с другими детьми осознаются их способности[18,c.26].

Нужно акцентировать внимание на сложности проблемы «одаренного ребенка», которая проявляется и в том, что одаренность многими авторами считается достаточно условной характеристикой. Ими не исключается, что признаки одаренности, проявляемые в дошкольном возрасте, могут постепенно исчезнуть, и наоборот, одаренность может проявиться на новых возрастных этапах. В этом контексте, Я.Л. Коломинский с соавторами считает более целесообразным, верным с психологической и педагогической точки зрения в практической работе с одаренными дошкольниками вместо понятия «одаренный ребенок», применять понятие «признаки одаренного ребенка» (или ребенок с признаками одаренности) [27, c.9]. Думается это допустимо не только с детьми дошкольного возраста, но со школьниками и подростками. Ведь известно, что многие случаи одаренности проявляются только в юности или подростковом возрасте. Например, Н. Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.А.Крылов[25,c.68].

Остановимся более подробно на характеристике этих признаков одаренности у детей. Так как их знание и своевременное реагирование со стоны окружающих родителей, воспитателей, учителей поможет не только обеспечить развитие врожденного потенциала ребенка, но и даст возможность правильно реагировать с таким ребенком в быту, в ситуациях социального плана и т.п.

Анализ литературы по данному вопросу позволяет выделить ряд следующих признаков детской одаренности:

Любознательность. Любознательность, образно говоря, - следующий уровень развития познавательной потребности-любопытства. Для ее становления важны не только умственные способности, но и чувства, мотивы[9].

Любознательность, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться важнейшей отличительной чертой талантливого человека. Одаренный ребенок не терпит ограничений на свои исследования, и это свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой[4].

.Сверхчувствительность к проблемам. Одно из важнейших качеств истинного творца - способность удивляться и видеть проблемы и противоречия, в особенности там, где другим все представляется ясным и понятным. Так, Альберт Эйнштейн заложил основу будущей теории относительности, будучи еще подростком. Он вдруг задумался о том, что никому не приходило в голову: что произойдет, если бежать со скоростью света?[25,c.76]

Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека. Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхностным решением проблемы, того, кто способен преодолеть господствующее мнение, какие бы авторитеты за ним не стояли[32].

.Надситуативная активность (познавательная самодеятельность). Это понятие отмечено рядом психологов (Д. Б. Богоявленская, В. А. Петровский и др.). Речь идет о стремлении к постоянному углублению в проблему (способность к «ситуативно не стимулируемой деятельности»)[25].

.Высокий уровень развития логического мышления. Множество специальных исследований проведено с целью выяснить, помогает ли в творчестве умение мыслить логически. Однако единого ответа на этот вопрос нет.

Одни отказываются от какого бы то ни было разделения этих функций -эта точка зрения характерна для большинства отечественных ученых); другие стоят на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения; для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего, или «нет глупых креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы». Третьи утверждают, что интеллект и креативность - независимые, ортогональные способности; при максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта[6,c.12-13].

.Повышенный интерес к дивергентным задачам. Так условно называются задачи, имеющие не один, а множество правильных ответов.

Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышенным интересом к открытым дивергентным задачам, предпочитая их заданиям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуации с различной, в том числе и высокой степенью неопределенности стимулируют активность ребенка. В дивергентных задачах конечный мыслительный продукт (ответы) не выводится напрямую из условий. Решение их требует поиска разных подходов, допускает и частично предполагает их сопоставление. А невыводимость ответов из самого условия и проявляющаяся таким образом недосказанность требуют не просто мобилизации и объединения уже полученных знаний, а интуиции, озарения (инсайта)[25,c.78].

.Оригинальность мышления. Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных, обычно называют оригинальностью мышления. Проявляется эта особенность в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности. Оригинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

.Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления.

Высокий уровень гибкости мышления - явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности - инертность, ригидность мышления. Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.

.Легкость генерирования идей (продуктивность мышления)

Качество это очень близко предыдущему, но характеризует несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой - необходимой предпосылкой творчества[26].

.Легкость ассоциирования. Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от обычного взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. У одаренных детей она выражена наиболее явно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, событиями, далекими по содержанию.

.Способность к прогнозированию. Это редкое качество, включающее в себя воображение, интуицию, способность к глубокому анализу. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования последствий, не отдаленных во времени относительно элементарных событий, до возможности прогноза развития социальных явлений.

.Высокая концентрация внимания. Для одаренного ребенка характерна повышенная концентрация внимания. Выражается это, во-первых, высокой степенью погруженности в задачу; во-вторых, возможностью успешной настройки внимания даже при наличии помех на восприятие информации, относящейся к выбранной цели. Отсюда такая отличительная черта одаренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно долговременным заданиям.

.Отличная память. Все специалисты среди качеств, характерных для категории одаренных детей, обязательно отмечают феноменальную память.

Синтез способностей к запоминанию порождает часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации, систематизации информации, опыта, идей. На практике это нередко выражено в склонности к коллекционированию[25,c.79-84].

.Способность к оценке. Оценочная функция как интегральный, структурный элемент одаренности рассматривается многими специалистами. Способность к оценке - производная критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимание как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей.

Известный психолог А. М. Матюшкин отмечал, что способность к оценке обеспечивает самодостаточность, самоконтроль, уверенность одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества[15,c.30].

.Особенности склонностей и интересов. Уже в детстве об уровне творческой одаренности можно судить по интересам и склонностям человека. У одаренных детей они часто очень широки (им многое удается, многое по душе и потому им хочется попробовать себя в самых разных сферах) и при этом устойчивы и осознанны. Это проявляется в особом упорстве в достижении цели[10].

.Перфекционизм (от англ. perfect - «совершенный»). Это стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству даже в малозначительных делах. Это качество проявляется уже в раннем возрасте, когда ребенок не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Он готов переписывать сочинение из-за одной помарки, заново собирать сложную модель, если ему пришло в голову, как ее можно усовершенствовать, и т. п.

Следствием этого постоянного стремления к совершенству нередко становится столь же постоянное чувство недовольства собой, которое отражается на самооценке, а порой становится причиной неврозов и депрессий. Выраженный слишком сильно перфекционизм парализует волю человека, делает для него невозможным завершение любой работы: ведь всегда можно найти еще что-нибудь, нуждающееся в исправлении и улучшении. Часто это раздражает окружающих, особенно тех, кто работает вместе с перфекционистом или зависит от результатов его труда[32,c.136].

.Самостоятельность. Самостоятельность как личностное свойство предполагает: во-первых, независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки, реализовывать важные решения; во-вторых, ответственность за свои поступки и их последствия; в-третьих, внутреннюю уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно. Самостоятельность базируется в первую очередь на способности к оценке, умении регулировать собственное поведение и эмоции, на социальной автономности, смелости и склонности брать на себя ответственность[21].

.Социальная автономность. Социальная автономность очень близка самостоятельности и нередко приводит к трудностям во взаимоотношениях. Учителя, родители, сверстники нередко бывают нетерпимы к самостоятельной позиции творчески одаренного ребенка. Чем ниже уровень развития окружающих, тем менее тактичны и внимательны они к ребенку, тем чаще могут прибегать к насилию.

С социальной автономностью связана и отмечаемая многими исследователями неприязнь творчески одаренных детей к традиционному обучению. Они редко бывают отличниками, а порой и вовсе не считаются хорошими учениками. Занятия в традиционном стиле, ориентированные на простое воспроизводство полученных от учителя сведений, кажутся им скучными и неинтересными. А к их исследовательским порывам наше образование, как правило, не готово. Результатом во многих случаях становится скрытый или явный конфликт с педагогами[25,c.88].

.Эгоцентризм. Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма именно у одаренных детей. Они утверждают, что чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически[12],[18],[21]. Проявляемый в познавательной сфере эгоцентризм обычно так и именуется - «познавательный». Одаренные дети практически неспособны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем. Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку так же, как и его «нормальному» сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками из-за более высокого уровня умственного развития, способности улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее между людьми. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем «нормальным» детям, и преодолевается он легче. Коммуникативный эгоцентризм. Исследования показали, что одаренные дети легче занимают позицию собеседника, чем из «нормальные» сверстники[25,c.89-90].

Таким образом, одаренным ребенком быстрее и легче преодолевается моральный и коммуникативный эгоцентризм, основой чего являются высокие умственные способности и формирующиеся на этой базе более высокие способности к метапознанию.

.Лидерство. В общении со сверстниками (неодаренными детьми) одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основываясь на подобном наблюдении, многие исследователи выделяют в качестве одной из важных черт одаренных детей - склонность командовать другими детьми.

Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и беглость его мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера[24].

.Соревновательность. Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в превышающих обычные возможностях ребенка, в способности к высоко дифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам взаимодействия со сверстниками[25,c.91-92].

.Особенности эмоционального развития. В качестве одной из основных особенностей развития эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечают повышенную уязвимость. Источником ее является также отмечаемая сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающаяся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает более глубокое и тонкое их понимание. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие. Способность улавливать то, что осталось незамеченным другими, сочетаясь со свойственным им эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, действия могут оказывать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники относятся к ним равнодушно[32,c.135].

.Творческое восприятие случайностей. В концепции одаренности известного американского психолога А. Танненбаума один из пунктов составляют так называемые случайные факторы - «оказаться в нужном месте в нужный час». Случайности потому и случайности, что их не спрогнозируешь. Но умению находить пользу в непредвиденном стечении обстоятельств можно и нужно учиться. Это одна из черт человека с высокими умственными способностями. Это серьезно повышает шансы на успех практически во всех сферах жизни[18].

.Юмор. Без способности обнаруживать несуразности, видеть смешное в самых разных ситуациях, невозможно представить творческого человека. Эта способность проявляется и формируется с детства. Она является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты, что немаловажно для полноценного функционирования одаренного ребенка особенно в условиях непонимания, а порой и не признания со стоны «серого» окружения[26,c.93].

Завершая обзор признаков, характерных для одаренных детей, хотелось бы добавить следующее. Развитие одаренности может произойти только при должном внимании и чете со стороны взрослых всех перечисленных признаков, знании нюансов взаимодействия с одаренными детьми, исходя из приведенных характеристик. Так, С.В. Понасенкова [18,с.26] подчеркивает, что творческую личность может формировать и развивать тоже творческая личность. А это значит, что необходим такой подбор кадров в учреждения образования, которые бы соответствовали этому критерию.

Таким образом, одаренность как сложное, системное, комплексное образование имеет свои многочисленные особенности проявления в детском возрасте. Данные проявления захватывают практически все стороны личности ребенка, начиная от когнитивных (выдающиеся задатки и способности развития психических познавательных процессов) и заканчивая социально-обусловленными (особенности взаимодействия с окружающими, эмоциональное реагирование на ситуации общения и т.п.). Важным здесь является то, что эти стороны неразрывно связаны и обусловлены друг другом, переходят и проникают друг в друга как вертикальном, так и горизонтальном направлениях, что обостряет проблему целостного и многовекторного подхода к изучению личности ребенка, принятия его таковым каков он есть.

1.3 Методические основы изучения одаренности

Как же указывалось в главе 1.1. исследователи предпринимали неоднократные попытки создания диагностического инструментария для выявления одаренных людей. Как правило, эти методики соотносились с той или иной школой исследования одаренности. На данном историческом этапе развития психологической науки в области одаренности картина сохраняется примерно в том же виде.

Рассмотрим основные аспекты методологии выявления одаренности исходя из сложившихся представлений в психологической науке на данном этапе ее существования. Поскольку одаренность многими исследователями, так или иначе, ассоциируется с преобладающим развитием тех или иных способностей (а иногда и полностью отождествляется с последними)[7],[16],[29], то будет уместным рассмотреть те направления и конкретные методики, по их изучению. Итак, под способностью человека подразумевается сформированный или формирующийся образ или система задатков для этого формирования образа предстоящей или текущей деятельности. То есть способность в психологии - это интеллектуальное, ментальное свойство личности. Поэтому методы ее исследования исходят из представлений об измерении особенностей интеллекта[16,c.181].

Частные способности трактуются как реализация возможностей человека в отдельных направлениях жизнедеятельности. Это не значит, что они являются частью общих способностей или их функцией. Их суть - обеспечение эффективного протекания деятельности человека. Здесь важно заметить, что в рамках частных, специальных способностей наряду с ментальным характером преобразованных общих способностей проявляются моторные, сенсорные, двигательные, слуховые, артистические, конторские, художественные и пр.

В специальных способностях конкретизируются общие. Но данная конкретизация в ходе диагностики достигается не путем копирования внешних специфических условий, а моделированием внутренних условий конкретной деятельности[16].

По мнению некоторых авторов, разговор о способностях как реализации природных и социально сформированных задатков человека, может вестись только в рамках специальных способностей. Специальные способности они ставят в центр проблемы личности и связывают их с основными психологическими категориями. Достижения человека, в качестве критерия специфических способностей обуславливаются не только общими интеллектуальными способностями («кирпичиками» специальных способностей), но и эмоциями, волей, мотивацией, характерологическими особенностями человека. В частности Б.М. Теплов отмечал существенную роль в формировании специальных способностей и в их проявлении структурного и функционального единства интеллекта, эмоций и воли. Более того, им указывалось на компенсационные реальности, решающие проблему освоения деятельности разными людьми за счет разных качеств или интуиции[29]. Д. Перкинс утверждает, что успешность деятельности человека определяется не интеллектуальными способностями, а мотивацией, личностными чертами индивида и системой ценностей. Аналогичное утверждение выдвигает и У. Шнейдер, подчеркивая настойчивость, увлеченность, особенности темперамента, поддержку семьи и др.[5,c. 248-249].

В рамках обозначаемого вопроса необходимо представлять, что классически в рассмотрении специальных способностей выделяются четыре основные группы -сенсорные, моторные (двигательные, технические и профессиональные способности. Часто под профессиональными способностями понимаются конторские, артистические, художественные, организаторские и пр.

Следует заметить, что методические средства, использующиеся в психологии способностей, отражают собой данную классификацию.

Моторные способности чаще всего диагностируются в ходе профессионального психологического отбора персонала и спортсменов. Они предназначены для оценки темпа и скорости движений, их точности, зрительно-моторной координации. В условиях учреждений образований так же используются подобные методики, однако их цель - выявление особенностей развития мелкой моторики детей, их готовности к школьному обучению в психомоторном плане. Одним из примеров в таком отношении может являться тест Керна-Йирасека[20,c.85].

Психомоторные способности людей в большей степени влияют на успешность выполнения деятельности и поэтому в психодиагностике исследуются относительно давно. Основной особенностью моторных способностей субъекта является то, что статистически не выявлена та называемая моторная одаренность. Из традиционных методик диагностики моторных способностей наиболее известными за рубежом является тест ловкости Стромберга, тест скорости манипулирования мелкими предметами Крауфорда и др. В отечественной психологии наиболее популярны тесты, разработанные М.И. Гуревичем и Н.И. Озерецким[16,c.198].

Сенсорные способности диагностируются в основном в рамках отбора военного и промышленного персонала. Чаще всего их диагностика основывается на оценке особенностей восприятия человека посредством зрительного и слухового анализаторов, которые являются наиболее задействованными в восприятии и оценке человеком окружающего мира. Наиболее актуальным исследование сенсорных способностей является, как правило, в тех профессиональных отраслях, где требуется экстремальное поведение индивида. Другим направлением является выявление дефектов сенсорных функций в рамках клинического тестирования. К наиболее важным визуальным способностям на практике обычно относят остроту зрения, различительную чувствительность, восприятие глубины и цветоразличение. Для диагностики острот зрения применяется таблица Снеллена. В целях выявления зрительного восприятия используется стандартизированный метод Орто-Рейтера. Исследование особенностей слухового восприятия допускает применение методик измерения остроты слуха, выделения сигналов из шумового фона, тесты, оценки различения громкости, высоты и тембра звуков. Наиболее популярным методом исследования слухового восприятия является тест музыкальной одаренности Сишора[16,c.199].

Диагностика технических способностей осуществляется при отборе персонала, предназначенного для выполнения функций инженеров, чертежников, ремонтников и пр. Зарубежные психологи считают, что к техническим относятся способности человека, проявляющиеся в работе с оборудованием или его частями. Это целостный операциональный психологический феномен, в котором проявляются сенсомоторные способности, а также ловкость и физическая сила. По оценке западных специалистов, технические способности имеют особый статус. Его можно вполне оправдано назвать «технической одаренностью» или «техническим опытом».

Наиболее известные методики исследования технических способностей: тесты Баннета и Пурдье на оценку технического понимания, Миннесотский тест на восприятие пространства, тест пространственных взаимосвязей и др. так, например, тест Баннета включает серии картинок с изображением нескольких моделей с соответствующими вопросами к ним, для ответов на которые необходимо понимание общих технических принципов, пространственных соотношений и т.д. Миннесотский тест также включает серии заданий в виде карточек с изображением геометрических фигур, одна из которых разрезана на несколько частей, а остальные-целые. Испытуемые должны мысленно воссоздать из частей фигуру и определить, как из пяти оставшихся получится.

Профессиональные способности являются самой представительной группой, поскольку объединяют предрасположенность людей к различным видам деятельности. К ним относят способности, необходимые для конкретных профессий и видов деятельности. Это художественные, литературные, артистические, математические, конторские, управленческие и др. Как правило, для каждой профессиональной деятельности создаются особые тестовые батареи. Однако на практике часто используются так называемые профилированные методики, которые позволяют проводить диагностику способностей людей относительно группы родственных специальностей или специальностей, находящихся в разных производственных средах, условиях или ситуациях[16,c.200].

В контексте образовательной практики рассмотрим пример наиболее популярную тестовую батарею тестов общих способностей (ДАТ). ДАТ создавалась для нужд образования и профессиональной ориентации учащихся. Она включает 8 тестов, при помощи которых диагностировались особенности развития словесного мышления, математических способностей абстрактного мышления, скорости и точности восприятия, умений правописания и свидетельству зарубежных исследователей, намного превосходит прогностичность тестов интеллекта. Особенно высок уровень прогноза развития общей и профессиональной подготовки учащихся.

Для исследования общих ментальных способностей, которые ассоциируются у большинства авторов с таким качествами как понимание слов, беглость речи, легкость оперирования игровым материалом, ассоциативную память, скорость восприятия, индуктивное мышлении и др. также используются разнообразные тесты[16,c.201].

Одним из наиболее известных в этом отношении является тест оценки умственного развития Бине-Симона. Благодаря этому тесту возникла возможность оценить умственный возраст ребенка. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось либо показателем умственной отсталости (когда ребенок не справился с нормативными задачами своего возраста), либо одаренности (когда ребенок решил задачи старшего норматива)[25].

Здесь мы должны заметить важность и продуктивность выдвинутого положения французскими исследователями в плане выявления одаренности. Поскольку оно является основополагающим признаком выявления одаренных детей. Ведь, по сути, любое решение тестовых заданий либо заданий другого рода, по которым данный конкретный ребенок превосходит всех остальных, может являться признаком одаренности. А, следовательно, любые достижения, выявленные в ходе тестирования в школе, которые отличают данного конкретного ребенка наибольшими показателями, могут указывать на определенные признаки какой-либо одаренности. Например, очень высокие показатели в развитии памяти, внимания, восприятия и т.п. уже служат сигналом для более пристального привлечения внимания со стоны учителей и родителей к личности ребенка в контексте его одаренности.

Сюда можно отнести и такие методики как прогрессивные матрицы Дж. К. Раввена предназначенные для оценки способности человека к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности, что имеет большое значение, поскольку уменьшает влияние приобретенных знаний полученных в процессе жизнедеятельности индивида, тест Векслера для определения уровня интеллектуального развития, предназначенный для исследования интеллекта у детей от 5 до 16 лет, а также целый ряд других известных и менее известных методик[16].

Помимо рассмотренных специальных методов исследования способностей и одаренности, необходимо подчеркнуть особую значимость общенаучных методов, таких как наблюдение, беседа. При чем, по мнению Н.С. Лейтеса[21], данные методы иногда более адекватно отражают реальную картину в плане изучения одаренных детей, поскольку во многих случаях применение к ним стандартизированных методик невозможно по ряду причин. Да и сами методики не всегда отражают правдоподобную картину.

В этом отношении примечательна методика Дж.Ринзулли [24], которая полностью построена на наблюдении за ребенком. Методика предлагает лицу, находящемуся в длительном контакте с ребенком (родителю, преподавателю и т.п.) оценить частоту наблюдаемости определенных характеристик ребенка, сгруппированных в четыре кластера (1 Познавательные характеристики ученика; 2 Мотивационные характеристики; 3 Лидерские характеристики; 4 Творческие способности).

Однако необходимо помнить, что не всегда способности могут быть реализованы человеком без должной воли, характера, настойчивости и т.п. И в этом смысле можно говорить о волевой одаренности, характерологической и т.п., которые способствуют преодолению препятствий на пути достижения поставленных целей. Ведь известно немало случаев когда, люди, обладающие ярко выраженными способностями и склонностями не могли реализовать свою одаренность в силу собственной слабости и безразличия к самим себе. Их одаренность так и ушла не оставив следа ни в их жизни, ни в жизни окружающего общества.

Поэтому подводя итоги этой главы, хотелось бы сделать следующие выводы:

методической основой выявления одаренности индивида является диагностика его общих и специальных способностей при помощи, как специальных методик, так и общенаучных;

немаловажным фактором, способствующим развитию и проявлению способностей индивида, являются его индивидуально-личностные характеристики;

детская одаренность проявляется в преобладающем развитии у ребенка тех или иных способностей, а также психологических качеств и свойств по сравнению с большинством ровесников, что позволяет всегда обращать внимание на отличные результаты таких детей в выполнении какой-либо работы как признаки одаренности.

2. Прикладные аспекты изучения одаренности младших школьников

.1 Методика организации и проведения исследования

одаренность детский склонность интерес

Наше практическое исследование было направлено на выявление одаренности детей младшего школьногого возраста. Объектом для изучения явились школьники СОШ №6 г.Речица Гомельской области в возрасте 6-7 лет в количестве 20 человек.

Основными теоретическими принципами и методологическими положениями на которые происходила опора в проведении практического исследования явились положения Н.С. Лейтеса [21] об использовании метода наблюдения в выявлении детской одаренности особенно в ранневозрастных периодах, когда использование стандартизированных методик затруднено, в силу многозначности и сложности самого феномена одаренности.

А также положении Я.Л. Коломинского с соавторами о применении вместо понятия «одаренный ребенок» понятия «признаки одаренного ребенка» (или ребенок с признаками одаренности) для детей дошкольного и младшего школьного возраста[27, c.9], и как следствие, ориентация на выявление данных признаков у детей указанных возрастов при помощи уже разработанных методик.

Кроме этого, думается, что именно в тот период, когда ребенок начинает ходить в школу, складываются первичные социокультурные условия для проявления тех признаков одаренности, которые впоследствии при правильном развитии могут быть оформлены в такие качества как талант и гениальность.

Исследование проводилось в два основных этапа.

На первом этапе (организационно-диагностическом) было подобрана группа детей для исследования. Получено согласие администрации СОШ №6 на проведение исследования, налажена работа с учителем класса обследуемых детей и педагогом-психологом, проведено диагностическое исследование при помощи двух методик: «Дорисовывание фигур» (автор О.М. Дьяченко)[22] и Методика Дж.Рензулли [24].

Дадим краткое описание каждой из методик.

.Методика «Дорисовывание фигур» (автор О.М.Дьяченко) направлена на определение уровня развития воображения, способности создавать оригинальные образы.

В качестве материала используется один (из двух предлагаемых) комплект карточек, на каждой из которых нарисована одна фигурка неопределенной формы. Всего в каждом наборе по 10 карточек.

Во время одного обследований предлагается какой-либо из этих комплектов, другой может быть использован во время повторного обследования или через год.

Перед обследованием экспериментатор говорит ребенку: «Сейчас ты будешь дорисовывать волшебные фигурки. Волшебные они потому, что каждую фигурку можно дорисовать так, что получится какая-нибудь картинка, любая, какую ты захочешь».

Ребенку дают простой карандаш и карточку с фигуркой. После того, как ребенок дорисовал фигурку, его спрашивают: «Что у тебя получилось?» Ответ ребенка фиксируется.

Затем последовательно (по одной) предъявляются остальные карточки с фигурками.

Если ребенок не понял задание, то взрослый может на первой фигурке показать несколько вариантов дорисовывания.

Для оценки уровня выполнения задания для каждого ребенка подсчитывается коэффициент оригинальности (К.ор): количество неповторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура для дорисовывания превращается в один и тот же элемент. Например, превращение и квадрата, и треугольника в экран телевизора считается повторением, и оба эти изображения не засчитываются ребенку.

Затем сравнивают изображения, созданные каждым из детей обследуемой группы на основании одной и той же фигурки для дорисовывания. Если двое детей превращают квадрат в экран телевизора, то этот рисунок не засчитывается ни одному из этих детей.

Таким образом, К.ор равен количеству рисунков, не повторяющихся (по характеру использования заданной фигурки) у самого ребенка и ни у кого из детей группы. Лучше всего сопоставлять результаты 20-25 детей.

Названия повторяющихся изображений повторы как у одного ребенка так и повторы у разных детей по одной и той же фигурке зачеркиваются. Количество не зачеркнутых ответов - К.ор каждого ребенка. Затем выводят средний К.ор по группе (индивидуальные величины К.ор суммируют и делят на количество детей в группе).

Низкий уровень выполнения задания - К.ор меньше среднего по группе на 2 и более балла. Средний уровень - К.ор равен среднему по группе или на 1 балл выше или ниже среднего. Высокий уровень - К.ор выше среднего по группе на 2 и более балла.

Наряду с количественной обработкой результатов возможна качественная характеристика уровней выполнения задания.

Можно выделить следующие уровни:

При низком уровне дети фактически не принимают задачу: они или рисуют рядом с заданной фигуркой что-то свое, или дают беспредметные изображения («такой узор»). Иногда эти дети (для 1-2 фигурок) могут нарисовать предметный схематичный рисунок с использованием заданной фигурки. В этом случае рисунки, как правило, примитивные, шаблонные схемы.

При среднем уровне дети дорисовывают большинство фигурок, однако все рисунки схематичные, без деталей. Всегда есть рисунки, повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы.

При высоком уровне дети дают схематичные, иногда детализированные, но, как правило, оригинальные рисунки (не повторяющиеся самим ребенком или другими детьми группы). Предложенная для дорисовывания фигурка является обычно центральным элементом рисунка[22,c.36-39].

Использование данной методики обусловлено, во-первых тем, что возможно проведение ее с большой группой детей, а также простотой использования. Во-вторых, она направлена на выявление творческих способностей, что является, по мнению многих авторов [10],[11],[18], одним из важных компонентов детской одаренности.

. Методика Дж.Рензулли[24] Методика предлагает лицу, находящемуся в длительном контакте с ребенком (родителю, преподавателю и т.п.) оценить частоту наблюдаемости определенных характеристик ребенка, сгруппированных в четыре кластера (1 Познавательные характеристики ученика; 2 Мотивационные характеристики; 3 Лидерские характеристики; 4 Творческие способности). В нашем случае был задействован учитель начальных классов. Ему было необходимо оценить предлагаемые методикой признаки, заполнив диагностическую карту ребенка (см. приложение).

Каждый из признаков оценивается по 4-х бальной системе. Где 1-если никогда не наблюдается данная характеристика. 2-если данная характеристика наблюдается время от времени. 3-если данная характеристика наблюдается довольно часто. 4-если данная характеристика наблюдается всё время. Максимальное количество баллов, которое может набрать ребенок-100, минимальное-25.

Таким образом, используя эти две методики, мы могли соотнести, во-первых, наличие творческих способностей полученных во время использования методики «Дорисовывание фигуры», а также их оценкой со стороны учителя. Во-вторых, ознакомить самого учителя с методами изучения одаренности детей, для учета этих данных в дальнейшей работе с ними. В третьих, показать, учителю возможность неких скрытых признаков одаренности у ребенка, на которые ему следует обратить внимание.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Для удобства демонстрации результатов исследования с целью их анализа и интерпретации приведем их в виде таблицы.

Таблица. Результаты обследования группы детей в возрасте 6-7 лет при помощи методик «Дорисовывание фигуры» и методики Дж.Рензулли.

№ п/п.ИмяУровень, показанный по методике «Дорисовывание фигурБаллы набранные по методике Дж.Рензулли1Антон К.Средний752Александр В.Средний703Андрей О.Средний684Алина Р.Низкий505Александр П.Средний506Андрей Л.Высокий807Борис С.Средний608Виктория Н.Средний589Виктор Н.Низкий3810Виктория А.Высокий8611Валерия М.Средний7812Дарья М.Средний6713Данута К.Высокий6014Константин В.Средний6015Михаил Д.Средний5416Елена М.Средний6017Татьяна Т.Низкий7018Игорь Г.Высокий9419Руслан О.Низкий6520Николай Б.Средний65

Как следует из таблицы, в обследуемой группе из 20-т человек четверо детей показали высокий коэффициент оригинальности, еще четверо - низкий, остальные 12 человек - средний при выполнении методики «Дорисовывание фигур», что характерно оценка педагогом их характеристик также отличается соответствующими баллами по методике Дж.Рензулли, что может говорить о достаточной осведомленности учителя.

Однако, например Данута К., которая показала высокий уровень оригинальности по методике «Дорисовывание фигур» получила 60 баллов по методике Рензулли. В этом отношении можно рекомендовать учителю обратить более пристальное внимание на девочку в контексте ее одаренности.

С другой стороны Татьяна Т. и Руслан О., наоборот по методике «Дорисуй фигуры» показали низкий уровень оригинальности, зато баллы набранные по методике Дж.Рензулли достаточно высоки. Это может свидетельствовать с одной стороны о том, что дети недостаточно изучены учителем, либо находятся в привилегированном положении, либо о том, что в большей степени у них одаренность проявляется не в выражении творческой оригинальности, а в других аспектах деятельности.

Исходя из полученных результатов учителю были составлены следующие рекомендации:

А) Ознакомить родителей детей получивших максимальные оценки по двум методикам с результатами исследования с целью мотивирования первых на большее внимание к проявлению признаков одаренности у их детей;

Б) Провести более тщательное изучение признаков одаренности у следующих детей: Данута К., Татьяна Т. и Руслан О. с привлечением педагога-психолога учреждения, с целью выявления скрытых признаков одаренности у этих детей, о полученных результатах также проинформировать родителей.

В) Обратить внимание на развитие творческих способностей детей имеющих средний уровень коэффициента оригинальности по методике «Дорисовывание фигур» и достаточно выраженными показателями по методике Дж.Ринзулли.

Таким образом, исходя из проведенного практического исследования одаренности младших ошкольников, можно сделать следующие выводы:

Младший школьный период является одним из значимых возрастов, когда необходимо построение работы по выявлению и развитию одаренности ребенка.

Изучение одаренности в этом периоде должно опираться не только на субъективные впечатления педагога о детях в процессе их совместного взаимодействия, но и на использование данных дополнительных методик, в частности «Дорисовывание фигуры» с целью получения данных более объективного характера, а также выявления скрытых от внешнего наблюдателя областей детской одаренности.

Диагностическое обследовании детей на одаренность необходимо проводить компетентным специалистам (психологам, педагогам-психологам) обязательным последующим обсуждением результатов с педагогом, непосредственно работающим в классе.

На основании полученных результатов составить индивидуальную программу помощи развития признаков детской одаренности с целью ее систематической реализации в контексте всестороннего детского развития.

Таким образом, в завершении данной курсовой работы, возникают основания для следующих выводов касательно методов исследования детской одаренности.

Проблема методов изучения одаренности нашла свое отражение в трудах как отечественных, так и зарубежных авторов. Одаренность в большинстве случаев связывалась с изучением интеллектуальных способностей человека, не затрагивая его творческие, речевые, двигательные и другие.

Одаренность констатируется как сложное, системное, комплексное образование, которое имеет свои многочисленные особенности проявления в детском возрасте. Данные проявления захватывают практически все стороны личности ребенка. Важным здесь является то, что эти стороны неразрывно связаны и обусловлены друг другом, переходят и проникают друг в друга как вертикальном, так и горизонтальном направлениях, что обостряет проблему метода исследования одаренности.

В настоящее время методической основой выявления одаренности индивида является диагностика его общих и специальных способностей при помощи, как специальных методик, так и общенаучных, так как детская одаренность проявляется в преобладающем развитии у ребенка тех или иных способностей, а также психологических качеств и свойств по сравнению с большинством ровесников, что позволяет всегда обращать внимание на отличные результаты таких детей в выполнении какой-либо работы как признаки одаренности.

Данные проведенного практического исследования одаренности у младших школьников, позволяют утверждать, что для выявления одаренности у этой группы детей необходимо использовать комплекс методического инструментария, который бы основывался как на наблюдении работающих с детьми педагогов, так и на данных использования специально разработанных методик, проводить которые должен соответствующий специалист.

К таким методикам могут быть отнесены прежде всего «Дорисовывание фигур» (авто О.М. Дьяченко) и методика по выявлению детской одаренности Дж. Рензулли.

Литература

1.Бодалев, А.А. Столин, В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речи»,2004.-440с.

.Вишнякова,Н.Ф. Одаренность и талант как важные феномены креативного развития//история психологии в Беларуси: Хрестоматия/авт.-сост. Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский.-Минск: тесей,2004.-416с.

.Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.(7)

.Даровский, А.М. Сто советов по развитию одаренных детей. Родителям, воспитателям, учителям. - М.: Роспедагогика,1997.-309с.

.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -Спб.: Питер,2000.- 478с.

.Захожая, Н.Н. Одаренные дети: соотношение креативности и интеллекта//Праблемы выхавання.-2003.-№2.-С.5-14.

.Кликс Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта//психологический журнал.-1984.-№4.-С.14-28.

.Козинец, Л.А. Анализ подходов к изучению проблемы развития детской одаренности/Л.А. Козинец//Адукацыя i Выхаванне,2006,№3.-2006.-С.21-24.

.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. , Игумнов С.А. «Психическое развитие детей в норме и патологии». -СПб.: Питер, 2004.-480с.

.Лейтес, Н. С. Возрастная одаренность школьников: . М.: Издательский центр «Академия», 2000.-320 с.(14)

.Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. тр. М.; Воронеж: МОДЭК, 1997. -448 с. (Психологи отечества).

.Психология одаренности детей и подростков / Под ред Н.С. Лейтеса. М.: Изд. центр «Академия», 1996.- 416 с. (Психология для студентов).

.Леонтьев, А.Н. О формировании способностей// Вопросы психологии - 1999- №6 -С.58 (15)

.Марищук, В.Л. , Блудов, Ю.М., Плахиетенко В.А., Серова, Л.К. Методики психодиагностики в спорте. -М.: Просвещение,1984.-327с.

.Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности// Вопросы психологии - 1989- №6 -С.29-33

.Носс, И.Н. Руководство по психодиагностике. -М: Изд-во ин-та психотерапии,2005.-688с.

.Петровский, А.М. История психологии - М.:Педагогика, 1994- 448с. (20)

.Понасенкова, С.В. Одаренные дети: формирование и развитие способностей (психологический аспект)// Праблемы выхавання.-2003.-№2.-С.21-36.

.Психологическая диагностика: Проблемы и исследования/Под ред. К.М. Гуревича. -М.: Педагогика,1981.-230с.

.Рабочая книга школьного психолога/ И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Просвещение,1991.-303 с.

.Психология одаренности детей и подростков / Под ред Н.С. Лейтеса. М.: Изд. центр «Академия», 1996. -416 с. (Психология для студентов).

.Панасюк В.И.. Мельнiкава К.Ф. Праблемы узаемадзеяння педагога з адаронымi дзецьмi. // Народная асвета. - 2004. №11. - с.40-43

.Психолог в детском дошкольном учреждении : методические рекомендации к практической деятельности/Под.ред. Т.В. Лаврентьевой.- М.: Новая школа,1996.-144с.

.Рензулли Дж., Райс С. Модель школьного обучения// Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия,1997.

.Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб.пособ. для студ.высш.пед.заведений.-М.: Академия, 2000.-232с.

.Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1996. -174с.

.Социальная одаренность и коммуникативные способности: выявление и развитие в дошкольном возрасте: пособие для педагогов и педагогов-психологов учреждений, обеспечивающих получение дошк. Образования/ Е.А. Панько, Я.Л. Коломинский, Н.С. Старжинская и др.; под ред.Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.-Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2005.-161с.

.Тарасов Г.С. О неповторимости человеческой личности// Вопросы психологии.-1989.-№3.-С.122-126.

.Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. Т.1.-М.: Педагогика,1985.

.Уманова Н.В. Одарённые дети: их особенности и организация работы с ними. // Псiхалогiя.- 2004, №1.-с.42-46

.Штерн, В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста./ Пер. с нем. А. П. Болтунова; Под ред. В. А. Мукова. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 128.

.Щебланова, Е.И. Трудности в учении одаренных школьников//Вопр.психол.-2003.-№3.-С.132-145.

.Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии/авт.-сост. В.В. Юрчук.- Минск: Элайда,2000.-704с.

Приложение

Диагностическая карта одарённого ребёнка

ФИО _______________________________________________________

Класс (группа) _______

Дата обследования______________________

Методика Дж.Рензулли

Пожалуйста, внимательно прочтите утверждения и обведите цифру согласно следующему описанию:

-если вы никогда не наблюдаете этой характеристики.

-если вы наблюдаете эту характеристику время от времени.

-если вы наблюдаете эту характеристику довольно часто

-если вы наблюдаете эту характеристику всё время

Шкала 1 .Познавательные характеристики ученика

. Обладает необычно большим для этого возраста запасом слов; использует термины с пониманием; речь отличается богатством выражений, беглостью и сложностью

2 3 4

.Обладает обширным запасом информации по разнообразным темам, выходящим за пределы возраста

2 3 4

.Быстро схватывает и запоминает предложенную информацию

2 3 4

.Легко схватывает причинно-следственные связи; пытается понять «как» и «почему»; задает много стимулирующих вопросов, хочет знать, что лежит в основе явлений и действий людей.

2 3 4

.Чуткий и сметливый наблюдатель; обычно «видит больше» или «извлекает больше», чем другие. Из рассказа, фильма, из того, что происходит

2 3 4

Подсчитаёте число обведённых цифр в каждой колонке

- -- -- --

Сложите полученные числа Общий показатель_______________

Шкала 2 Мотивационные характеристики

. Полностью «уходит» в определённые темы, проблемы, настойчиво стремится к завершению начатого (трудно привлечь к другой теме, заданию)

2 3 4

.Легко впадает в скуку от обычных заданий.

2 3 4

2 3 4

.Предпочитает работать самостоятельно, требует лишь минимального направления учителя

2 3 4

. Имеет свойства организовывать людей, предметы, ситуацию

2 3 4

Подсчитаёте число обведённых цифр в каждой колонке

- -- -- --

Сложите полученные числа Общий показатель_______________

Шкала 3 Лидерские характеристики

.Проявляет ответственность, делает то, что обещает, и обычно делает это хорошо

2 3 4

.Уверенно чувствует себя с ровесниками, со взрослыми, когда просят показать работу класса

2 3 4

.Ясно выражает свои мысли и чувства; хорошо и ,обычно, понятно говорит

2 3 4

.Любит находиться с людьми, общителен

2 3 4

.Имеет склонность доминировать среди других; как правило, руководит деятельностью, в которой участвует

2 3 4

Подсчитаёте число обведённых цифр в каждой колонке

- -- -- --

Сложите полученные числа Общий показатель_______________

Шкала 4 Творческие способности

.Проявляет большую любознательность в отношении многого; постоянно задаёт обо всем вопросы

2 3 4

. Выдвигает большое число идей или решения проблем и ответов на вопросы, предлагает необычные, оригинальные, умные ответы

2 3 4

.Выражает мнение без колебаний, иногда радикален и горяч в дискуссиях, настойчив.

2 3 4

.Любит рисковать, имеет склонность к приключениям

2 3 4

.Склонность к игре с идеями; фантазирует, придумывает, занят приспособлением, улучшением и изменением общественных институтов, предметов и систем

2 3 4

.Проявляет тонкое чувство юмора в таких ситуациях, которые не кажутся смешным остальным

2 3 4

.Необычайно чувствителен (а)

2 3 4

.Чувствителен к прекрасному, обращает внимание на эстетические стороны жизни

2 3 4

.Не подвержен влиянию группы, приемлет беспорядок, не интересуется деталями, не боится отличаться от других

2 3 4

.Даёт конструктивную критику, не склонен принимать авторитеты без критического изучения

2 3 4

Подсчитаёте число обведённых цифр в каждой колонке

- -- -- --

Сложите полученные числа Общий показатель_______________