Коррекция детских страхов методами арт-терапии

Коррекция детских страхов методами арт-терапии

План

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКИХ СТРАХОВ МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

.1 Понятие "страха" в психолого-педагогических исследованиях. Причины возникновения детских страхов

.2 Арт-терапия как метод психокоррекции

.3 Психокоррекция страхов старших дошкольников средствами арт - терапии

Глава 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Исследование страхов у детей старшего дошкольного возраста

.2 Программа по коррекции страхов у детей дошкольного возраста с помощью методов арт-терапии

Заключение

Список литературы

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение

Дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования эмоциональных форм общения ребенка. Закладывающиеся в дошкольном периоде образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные приоритеты определяют и эмоциональное развитие. Существует и фактор эмоциональных нарушений в поведении дошкольников, вызванных современными реалиями социально-информационной среды. Формализованное общение с родителями, нивелирование детской субкультуры, ограничение игровых форм освоения действительности и избыток информации, неадекватной для восприятия детей старшего дошкольного возраста, - являются источниками формирования и закрепления у детей негативных эмоциональных состояний - страхов, тревожности, беспокойства и т.д. В свою очередь актуализация страхов сопровождается нарушениями адекватного психического развития, что отрицательно воздействует на становление личности ребенка.

Арт-терапия является эффективным средством гармонизации эмоциональной сферы детей, относится к психологическому воздействию искусством посредством занятия творчеством. Арт-терапия способствует избавлению ребенка от чрезмерного эмоционального напряжения, нейтрализует страхи, снижает тревожность, позволяет пережить положительные эмоции.

Проблема разработки программ с применением психологических методов коррекции детских страхов остается актуальной. Возникает необходимость разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу для работы с детскими страхами, с включением в нее методов арт-терапии, способствующих амплификации и интенсификации развития, полноценному проживанию ребенком возрастного этапа, что будет способствовать снижению количества страхов за счет повышения эмоциональных ресурсов. Поэтому актуальность исследования заключается в использовании арт-терапии в рамках учебно-воспитательного процесса дошкольного образовательного учреждения с целью коррекции страхов старших дошкольников. Проблема исследования обусловлена возникшими к настоящему времени в теории и практике дошкольного воспитания рядом противоречиями между востребованностью арт-терапии в психокоррекционной работе и недостатком практических исследований по использованию арт-терапии в качестве средства психокоррекции страхов детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определить эффективность психологической коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста средствами арт-терапии.

Объект исследования: страх у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: средства арт-терапии по коррекции страха у детей старшего дошкольного возраста.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой работа по использованию средств арт-терапии является эффективность в процессе у детей старшего дошкольного возраста, уровень страха у детей снизится.

Задачи:

.        Определить теоретические подходы к вопросу проявления страха у детей старшего дошкольного возраста.

.        Выявить наличие страха у детей старшего дошкольного возраста.

.        Изучить природу страхов у детей и причины их возникновения.

.        Охарактеризовать арт-терапию как инструмент коррекции страхов у детей старшего дошкольного возраста.

.        Разработать и апробировать комплекс мероприятий для коррекции страхов.

.        Предложить рекомендации по коррекции страхов у детей дошкольного возраста с помощью методов арт-терапии.

Методы исследования:

- теоретические: теоретико-методологический и критический анализ психолого-педагогической научно-методической литературы по проблеме исследования, анализ, синтез, обобщение, систематизация;

экспериментальные: наблюдение; тестирование; опрос; анализ продуктов деятельности детей; методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: интерпретация результатов.

Теоретическая и практическая значимость. Изучена психолого-педагогическая литература по проблеме психологической коррекции страхов старших дошкольников средствами арт-терапии. Результаты исследования обогащают и дополняют научное знание в рамках исследования проблемы. Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы для разработки программ психологической коррекции дошкольников в рамках консультативной и тренинговой практик.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, представленного 60 источниками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ДЕТСКИХ СТРАХОВ МЕТОДАМИ АРТ-ТЕРАПИИ

.1 Понятие "страха" в психолого-педагогических исследованиях. Причины возникновения детских страхов

В настоящее время проблемы детских страхов исследуются множеством ученых, что обусловлено тем, что наличие страхов может явиться причиной нарушения личностного развития в дошкольный период. Ученые разных наук неоднократно предпринимали попытки дать трактовку понятию "страх".

Так, З. Фрейд в качестве страха рассматривал состояние аффекта, объединение соответствующих ощущений с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия. По мнению Овчаровой, страх является эмоциональным отражением в сознании индивида конкретной угрозы для жизни и благополучия. Согласно Ю. А. Неймеру, А. В. Петровскому, М. Г. Ярошевскому, страх можно определить в качестве эмоционального состояния, формирующегося в ситуациях угрозы биологическому либо социальному существованию, ориентированное на источник опасности, действительной или воображаемой [25, с. 548].

А. И. Захаров страх считал фундаментальной эмоцией, вырабатывающейся на воздействие потенциально угрожающего стимула, ученым страх рассматривался в качестве естественного сопровождения развития человека. А. И. Захаров классифицировал страхи по характеру (природные, социальные, ситуативные, личностные), по степени реальности (реальные и воображаемые), по степени интенсивности (острые и хронические). Согласно Г. Крайгу, страх является эмоцией, способствующей научению, если проявляется в мягкой форме.

К. Изард, А. И. Захаров, М. И. Чистякова, П. Дако, Л. С. Выготский рассматривали страх как одну из сильнейших эмоций человека. Эмоция страха обусловлена защитным характером, основана на самосохранении [25, с. 548]. И. П. Павлов страх считал проявлением естественного рефлекса, как пассивно-оборонительную реакцию.

Позитивные функции страха отмечают такие исследователи, как В. И. Орлов, Е. И. Рогов, И. Н. Степанова. В. И. Орлов указывал на то, что страх наделен охранительной и регуляторной функцией, а Е. И. Рогов не признавал вредность страха для человека, и указывал на способности страха регулировать деятельность и поведение человека. По мнению И. Н. Степановой, страх является средством познания окружающей реальности, способствует формированию избирательно-критического отношения к окружающему, играет социализирующую роль в личностном формировании.

Философско-психологический уровень рассмотрения проблемы "страхов" (А. Кемпински, Р. Мэй, Ч. Спилбергер, М. Хайдегер, К. Ясперс) ориентирован на рассмотрение страха в контексте экзистенционализма. И. М. Сеченовым, И. П. Павловым, У. Джеймсом, Г. К. Ланге в рамках психофизиологического уровня производился анализ механизмов возникновения страха во его взаимосвязи с психической и психофизической активностью. С точки зрения психолого-педагогического уровня страх рассматривается в изучении влияния негативных эмоциональных состояний на протекание психических процессов в условиях учебно-воспитательной деятельности - Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, А. И. Захаров, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, А. А. Реан и др. [8, с. 37-38].

Феномен страха многие исследователи относят к классу эмоциональных явлений. Э. Клаперед, П. М. Яклбсон страх рассматривают в качестве чувства, П. М. Вильсон, Д. Риттер - как эмоцию, аффект, Ж. Ньюттен - как мотивацию; Л. А. Корпенко, В. А. Петренко - как эмоциональное состояние; А. М. Прихожан - как аффективно-личностное образование.

Теоретический анализ источников позволил выделить следующие подходы к определению "страха":

страх представляет собой целостность, служащую структурообразующей жизнедеятельности (В. М. Бехтерев, П. Ф. Каптерев, Н. С. Ежкова);

страх как форма оценки ситуации, тип отношения к миру, поведенческий акт отношений и оценки, способствующий формированию личностных качеств (А. И. Белоусов, В. В. Зеньковский, К. Д. Ушинский);

страх как фактор, определяющий эффективность воспитательно-образовательного процесса (Н. И. Новиков, П. Ф. Каптерев, В. А. Левин);

страх как средство воспитания (Н. И. Пирогов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, К. Д. Ушинский и др.) [8, с. 37-38].

По мнению А. И. Захарова, страхи подразделяются на естественные, связанные с возрастным периодом, характеризующиеся кратковременностью, не оказывающие воздействия на характер поведения и взаимоотношения индивида и на патологические - сопровождающиеся непроизвольностью, длительным характером, оказывающими негативное влияние на взаимоотношения и поведение личности, что создает предпосылки для заострения возрастных страхов [15]. Кроме того, реальные и острые страхи обусловлены ситуационными воздействиями, а хронические - личностными особенностями. Генезис страха предопределен реальным воздействием потенциально опасных факторов как их предвосхищение. Характер угрозы, интенсивность и специфика переживания детерминируют вариации страха в виде диапазона оттенков, представленных опасениями, боязнью, испугами, ужасом. В ситуации неопределенности опасности возникающее состояние характеризуется как тревога.

Продуктивен подход к пониманию тревожности и проблеме различения тревоги и страха с позиции введенного известным отечественным психиатром Ф. Б. Березиным понятия «явления тревожного ряда» [6]. Этот подход позволяет провести различия между конкретным страхом как реакцией на объективную, однозначно понимаемую угрозу, и иррациональным страхом, возникающим при нарастании тревоги и проявляющимся в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объекты, с которыми связывается последний, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу. В этом плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога в собственном смысле слова предшествует иррациональному страху [6].

В дошкольном возрасте эмоциональное развитие ребенка претерпевает существенные изменения ввиду дифференциации отдельных характеристик. Возрастную динамику эмоционального развития определяют эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на разных этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей.

В дошкольном возрасте тревожность проистекает в результате фрустрации потребности в надежности и защищенности со стороны ближайшего окружения, отражая неудовлетворенность именно данной потребности, являющейся ведущей в данном возрасте. В дошкольном возрасте наиболее частыми являются переживания страхов, в результате формирования которых наиболее угрожаемым образом является эмоционально насыщенный конкретизированный образ, характеризующийся зачастую фантастическим и иррациональным характером (страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ и т.д.) [23, с. 10].

Закрепление и усиление страха происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует их увеличению и сохранению [47].

Страхи имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в его источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенные страхи большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы. Это являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей [21, c.23].

С позиций социального подхода, ориентированного на средовые факторы, обусловливающие причины страхов, неправильное воспитание в семье и неблагоприятные отношения с родителями служат ведущими для возникновения у ребенка страхов. Особенно при отвержении матерью ребенка у него формируется страх быть отвергнутым вследствие невозможности удовлетворения потребности в любви и ласке. Причиной возникновения страхов может служить и неправильный тип воспитания - гиперпротекция, гипопротекция, большое количество ограничений и санкций и т.д. Родители зачастую культивируют "правильность" поведения: отношение к ребенку может включать жесткий контроль, регламентированные нормы и правила, отступление от которых может повлечь наказание. В таком случае поведение ребенка обусловлено страхом отступления от норм и правил, установленных взрослыми [33, с. 37]. Страхи могут быть спровоцированы и отсрочкой подкрепления, что вызывает состояние неуверенности [42, с 42].

Причиной возникновения страхов может послужить и смена социального окружения, изменение окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни. Следствием страхов может стать и личностная тревожность матери, которая устанавливает симбиотические отношения с ребенком, стараясь оградить ребенка от потенциальных жизненных трудностей и воображаемых опасностей. В итоге ребенок начинает испытывать страх при отсутствии матери. Источником возникновения страхов у детей является расхождение между положением, занимаемым ребенком в коллективе сверстников, и тем положением, которое он стремится занять. Поэтому нарушения социального статуса также служат причиной страхов.

Старшие дошкольники отличаются превалированием социальных страхов, выражающихся угрозой благополучию ребенка в контексте его взаимоотношений с окружающей средой. Ведущим страхом в этом возрасте является страх несоответствия общественным требованиям микро- и макросоциального окружения.

Переживания в форме конкретизированных страхов характеризуется недифференцированным ожиданием неблагополучия. Дети дошкольного возраста испытывают страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых страшных существ. Ситуативные страхи у детей могут быть спровоцированы ситуациями разлуки с родителями, изменением привычной обстановки, и т.д. [49].

Наличие страхов у детей дошкольного возраста свидетельствует, по мнению Г. Эберлейна, о неспособности детей контролировать собственные чувства. А.И. Захаровым охарактеризованы факторы, связанные с возникновением детских страхов:

наличие страхов у родителей;

проявление родителями тревожности в отношениях с ребенком, чрезмерное предохранение его от опасностей, изоляция от коммуникаций;

ранняя рационализация чувств ребенка, связанная с чрезмерной принципиальностью родителей либо их эмоциональным неприятием;

конфликтные взаимодействия между родителями ребенка;

наличие чрезмерного количества запретов либо полное предоставление свободы ребенку со стороны родителей, наличие нереализуемых угроз;

отсутствие ролевой идентификации с родителем;

психические травмы, способствующие повышенной чувствительности к различным страхам;

психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и родителями [16].

Согласно М. Кузьминой, среди причин возникновения страхов и тревожности у детей в семье, можно выделить следующие:

традиционализм семейных отношений - в данном случае взаимоотношения родителей с ребенком основаны на принципах "должен" и "обязан", что выражается в прямых посылах и угрозах по отношению к ребенку;

недоверие родителей к ребенку;

отчужденность родителей - многие родители часто ездят отдыхать без детей, в результате ребенок ощущает себя ненужным, брошенным, развивается страх одиночества;

изменчивость воспитательных требований - часто непоследовательность как родителей, так и воспитателей, а также эмоциональная лабильность взрослых порождают возникновение у ребенка растерянности и тревоги;

ситуации соперничества и конкуренции - часто вызывают тревожность у детей, поскольку дети стремятся любыми путями добиться высоких результатов;

ситуация повышенной ответственности - при этом тревога формируется в результате боязни ребенка не оправдать надежды взрослых и быть по этой причине отвергнутыми;

уход ребенка в мир фантазий, рассматриваемому им как психологическое убежище, в котором разрешаются неразрешимые конфликты, удовлетворяются нереализованные потребности [36].

Основными страхами дошкольников младшего дошкольного возраста являются страхи разлуки с родителями, страхи темноты, страхи одиночества, страхи медицинского характера и т.д. Страхи способны оказывать негативное воздействие на развитие эмоциональной сферы ребенка. Старший дошкольный возраст является наиболее сензитивным для воздействия негативных психологических воздействий, возникающие страхи могут приобретать патологическую форму. Т. П. Симпсоном старший дошкольный возраст охарактеризован как "колыбель неврозов". Согласно А. С. Устиновой источником внушенных страхов у детей служат окружающие их взрослые. В качестве причин страха можно отметить активную работу воображения. По К. Хорни закрепление страхов и тревоги взаимосвязано к депривацией ведущих возрастных потребностей, приобретающих гипертрофированный характер [47].

В современной психологии приводится классификация страхов на навязчивые, бредовые и сверхценные. Среди навязчивых детских страхов можно отметить страх высоты, боязнь открытых и закрытых пространств и т.д., все они обусловлены страхом перед обстоятельствами конкретных ситуаций. Бредовые страхи беспричинны, и свидетельствуют об отклонениях в психике ребенка. Сверхценные страхи зачастую первоначально соответствуют определенной ситуации, впоследствии становятся особо значимыми, и самым распространенным страхом у старших дошкольников является страх смерти, проявляясь опосредованно, через другие страхи. Это также и страхи темноты, страхи сказочных персонажей, страхи нападения, воды, огня, боли и резких звуков [2, с. 58].

Возникновению страхов, согласно П. П. Петровой, у детей могут различные причины: отсутствие различных игр среди сверстников, гиперсоциализированная забота матери, воспитание ребенка в неполной семье; склонность старших дошкольников к идентификации себя с родителем того же пола; наличие страхов у родителей; наличие единственного ребенка в семье, находящегося в более тесном контакте с родителями [36].

К. Ясперс соотносит страх с определенным объектом или предметом, в то время как тревога ощущается в отсутствии взаимосвязи со стимулом - "свободно плавающая тревога" [47]. Соответственно, тревога, выступая в форме неопредмеченного страха, способна приобретать уже форму экзистенциальных страхов которые, в свою очередь, способствуют образованию предметных страхов: адекватных (функциональных, адаптивных) и неадекватных (дисфункциональных, дезадаптивных). Неадекватные страхи представлены воображаемыми и внушенными - мнимыми, не связанными с реальными опасностями. Источником внушенных страхов могут стать значимые взрослые и сверстники. Персонажи воображаемых страхов имеют ритуальные формы своей нейтрализации, вовлекая ребенка в процесс борьбы со страхом. Внушенные страхи не основаны на нейтрализации, поэтому ребенок выступает пассивной жертвой неконтролируемого страха. Страх заражения, по А. И. Захарову, является внушенным, и служит источником повышенной чувствительности к экзистенциальному страху смерти, эмоциональной реакцией ребенка на внушенную угрозу [36, с. 10].

В старшем дошкольном возрасте у детей развиваются способности к сопереживанию, планированию действий и предвосхищению, что опосредует усложнение психологической структуры страхов. В этом возрасте возникают социальные страхи, основанные на осознании собственной роли в социуме. Страхи могут возникать и как следствие нарушенных взаимоотношений ребенка с социальным окружением, воспитания в конфликтных семьях, при наличии асоциального поведения родителей, неприятии ребенка в семье, излишней требовательности родителей, постоянных угрозах и запугиваниях со стороны родителей.

.2 Арт-терапия как метод психокоррекции

терапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности, определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, так и направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения. Арт-терапия основана на использовании визуальной и пластической экспрессии, что особенно актуально в ситуации неспособности ребенка выразить с помощью слов собственное эмоциональное состояние.

Арт-терапия является совокупностью методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических, психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии [13, с 27].

Методологическую основу арт-терапевтического направления в психологии заложили такие известие психологи и психотерапевты, как О. Постальчук, М. Мауро, К. Тисдейла, К. Кейз, Т. Боронска, М. Либманн, К. Дрюкер, С. Льюис, Д. Байере, П. Луззатто, Д. Калманович, Б. Ллойд, Д. Мерфи, Э. Крамер, К. Кейз и Т. Дэлли, Д. Вудз, Д. Энли.

История возникновения арт-терапии для коррекции эмоционально-личностных проблем детей уходит истоками ко второй мировой войне, когда данные методы применялись к детям, испытавшим стресс в фашистских лагерях. Адриан Хилл является родоначальником термина "арттерапия" (терапия искусством). Концептуальной базой арт-терапии служили теоретические идеи З. Фрейда и К. Г. Юнга, К. Роджерса, А. Маслоу. Сущность арт-терапии по мнению ученых заключается в гармонизации личностного развития посредством самовыражения и самопознания в продуктах творчества. Создаваемые личностью продукты способствуют налаживанию конструктивных взаимоотношений с окружающими.

Механизмы коррекционного воздействия арт-терапии многообразны. С помощью искусства в особой символической форме происходит реконструкция травмирующей ситуации, ее разрешение посредством переструктурирования, в основе чего лежат творческие способности личности.

Целями арт-терапии являются следующие:

. При работе над рисунками, скульптурами и т.д. происходит выброс негативных эмоций и напряжения, что является и социально приемлемым выходом и агрессии.

. Посредством зрительных образов разрешаются неосознаваемые внутренние конфликты.

. Проявление в невербальных средствах мыслей и чувств личности.

. Развитие чувства внутренного контроля, экспериментирование с кинестетическими и зрительными ощущениями.

Кроме того, арт-терапия направлена на развитие познавательных и созидательных навыков, способствует повышению самооценки, нормализации эмоционального состояния. В психологии арт-терапия представлена пассивными и активными формами. При пассивной форме личность является потребителем картин, книг, музыкальных произведений, созданных другими людьми. Активная форма направлена на создание самим клиентом продуктов творчества.

В настоящее время применяются всевозможные варианты применения метода арт-терапии:

использование уже существующих произведений искусства посредством их анализа и интерпретации участниками;

побуждение личности к самостоятельному творческому процессу;

самостоятельное творчество на основе использования уже существующих произведений искусства.

Направления арт-терапии достаточно многообразны. Динамически ориентированная арттерапия основывается на психоанализе - выражении внутренних конфликтов посредством создания визуальных образов. М. Наумбург считала, что сформированные в подсознании первичные мысли и переживания способны выражаться в форме образов и символов. При этом образы художественного творчества являются отражением всей совокупности подсознательных процессов - страхов, внутренних конфликтов, воспоминаний, сновидений. В рамках динамически ориентированной арт-терапии выделяют творческую, интегральную, деятельную, проективную, сублимационную арт-терапии. К средствам арт-терапии относят резьбу по дереву, чеканку, мозаику, витражи, лепку, рисунок, поделки из меха и тканей, плетение, шитье, выжигание [22].

В качестве целей гештальториентированной терапии выступают: восстановление "Я - функции", осознание и интерпретация личностью переживаний на основе образов-символов; развитие творчества, оригинальности, гибкости. Приемами арт-терапии являются: рисование, ваяние, моделирование с бумагой, красками, деревом, камнем, образные разговоры, написание рассказов, пение, музыка, выразительное движение тела [22].

Арт-терапия служит источником активизации положительных эмоций, снятию напряженности, повышению самооценки. Эмоциональная заинтересованность создает предпосылки для эффективного коррекционного воздействия. Поскольку ведущая цель арт-терапии заключается в самовыражении и самопознании личности через искусство, важнейшим принципом метода служит одобрительное принятие продуктов творческой изобразительной деятельности независимо от формы, качества и представленного содержания.

При использовании арт-терапии в форме рисунка существуют возрастные ограничения, поскольку до 6 летнего возраста происходит формирование символической деятельности дошкольников, детьми только начинают осваиваться материалы и способы изображений. В данном возрасте изобразительная деятельность служит в качестве игрового экспериментирования и не является формой коррекции [29].

В соответствии с характером и продуктом творческой деятельности существуют такие виды арт-терапии, как рисуночная, библиотерапия, музыкотерапия, хореотерапия, драмтерапия и т.д.

Музыкотерапия - метод арт-терапии, основанный на использовании музыки как средства коррекции. Метод широко применяется при коррекции эмоциональных отклонений и развития эмоциональной сферы при индивидуальном и групповом прослушивании музыкальных произведений. Музыка служит средством, способствующим снижению и устранению эмоционального напряжения за счет клинического эффекта воздействия. Так, Альтшулер доказала, что музыка способствует установлению словесного контакта при соответствии эмоциональному тонусу личности. Соответственно должен быть определен правильный подбор музыкальной программы, соответствующий выбору необходимого темпа и тональности музыкальных произведений, для получения сильной эмоциональной реакции. Формирование богатой эмоциональной сферы ребенка достигается за счет вовлечения его в широкий круг музыкальных художественных переживаний [27, с. 29].

Эмоциональная окраска образов, возникающих у дошкольников при восприятии музыки, дифференцируется в зависимости от индивидуальных особенностей музыкального восприятия, степени музыкальной подготовки. Доказана эмоциональная значимость музыкальных элементов, что доказывает способность ритма и тональности музыки вызывать у ребенка состояние, адекватное характеру раздражителя: минорные тональности обнаруживают депрессивный эффект, быстрые пульсирующие ритмы действуют возбуждающе и вызывают отрицательные эмоции, мягкие ритмы успокаивают, диссонансы - возбуждают, консонансы - успокаивают. Л. С. Брусиловским, В. Ю. Завьяловой, К. Швабе описаны различные эмоциональные отреагирования в процессе использования музыкотерапии.

Основными коррекционными направлениями музыкотерапии являются:

эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии;

развитие навыков межличностного общения, коммуникативных функций и способностей;

регулирующее влияние на психовегетативные процессы;

повышение эстетических потребностей приобретение новых средств эмоциональной экспрессии.

Исследованием влияния музыки на детей занимались У. Грюс, З Мюллер, И. Медераке, К. Ульбрих, детально рассматривавшие разные виды детской музыкотерапии, включая пантомиму, рисование под музыку. Данными авторами описана методика обучения детей распознаванию эмоций на музыкальных уроках с усложнением заданий. На первом уроке дети получают 6 карточек с изображением детского лица с различной мимикой: радости, гнева, грусти, удивления, внимания, задумчивости. Авторы методики назвали их «картами настроения». Прослушав музыкальную пьесу, дети должны поднять одну из карт. Если все поднятые карты совпадают по настроению с настроением музыки, то эмоции, изображенные на них, не называются. На последующих трех уроках дети, наоборот, учатся словесно описывать чувства, вызываемые контрастными музыкальными произведениями и соотносить их с «картами настроения». Так как мимика на «картах настроения» решена неоднозначно, то дети могут сразу после прослушивания одного и того же произведения показать две разные карты. Для характеристики музыкальных образов, своих чувств и звучания музыки дети пользуются наборами полярных определений (веселый - грустный; медленный - быстрый; ясное - мрачное; и т.д.) [3, с. 87].

Библиотерапия, согласно В. М. Мясищеву, представляет совокупность книговедения, психологии, психотерапии, психокоррекции. Данный метод представляет собой коррекционное воздействие на ребенка посредством специально подобранной литературы в целях оптимизации психического состояния. Методика библиотерапии представлена следующими этапами:

составление библиотерапевтической рецептуры;

ориентировка в возможностях жанров библиотерапии;

составление списка;

определение приоритетных направлений и жанров, составление читательского дневника.

Метод применяется при работе с детьми, имеющих проблемы эмоционального и личностного плана. Групповая форма проведения представлена занятиями с несколькими детьми, с которыми проводятся чтения, дискуссии, направленные на выявление отношения к чтению. Дошкольники, отождествляя переживания литературных героев со своими собственными, учатся контролировать эмоциональные реакции, анализировать эмоциональный опыт. Ребенок, проявляя личные эмоции, может сравнивать и сопоставлять их с эмоциями других людей, учиться избавляться от негативных эмоциональных состояний. В воображении детей проигрываются диалоги, альтернативные по сравнению с главными литературными героями поведение и переживания. Ребенок получает новый опыт, знания о новых формах поведения, опыт эмоциональной проработки конкретных жизненных ситуаций. Чтение сюжетов, совпадающих с реальными жизненными сюжетами, позволяет ребенку предвидеть возможный выход в идентичных ситуациях, и адекватно эмоционально на них отреагировать.

Танцевальная терапия применяется при работе с детьми, у которых имеются эмоциональные расстройства, проблемы коммуникативного плана. В ходе танцевальной терапии ребенок осознает собственное тело, формирует в сознании позитивный образ тела, исследует собственные чувства в процессе приобретения группового опыта. Танцевальные движения, физический контакт и взаимодействия способствуют формированию и развитию глубоких чувств.

Существуют различные техники танцевально-двигательной терапии: кинестетическая эмпатия; преувеличение движения; трансформация движения в коммуникацию. Задачей танцевальной терапии служит формирование спонтанных движений, свободы, выразительности движений, отражающих личностные черты ребенка. Основная установка заключается в акценте на том, что эмоциональные сдвиги способны изменить самочувствие и настроение, что соответственно приводит и к изменению характера танцевальных движений. Помимо этого, танцевальная терапия направлена на:

оптимизацию эмоционального состояния дошкольников;

совершенствование двигательного репертуара тела за счет нивелирования изъянов и выбора соответствующих движений;

выработку позитивного образа тела у детей, связанного с позитивным образом "Я";

обучение дошкольников социально приемлемому поведению посредством установления взаимосвязи между танцевальными движениями и окружающими, создания условий для творческого взаимодействия;

высвобождение подавляемых чувств через экспрессию танца и исследование латентных конфликтов, являющихся источниками психологического напряжения;

повышение двигательной, эмоциональной активности, раскрепощение.

Специальные упражнения танцевальной терапии представляют собой свободное раскачивание, движения, требующие собранности и контроля над телом, чередование расслабления и собранности, связанных с дыхательным циклом, перемещение по помещению строго определенным образом.

Выделяют следующие способы использования ребенком художественного материала: манипуляции исследования материала; деструктивное поведение; стереотипное воспроизведение рисунков; изображение графических пиктограмм; создание адекватных образов, выражающих потребность ребенка в самовыражении.

Сочинение историй, рассказов применяется для оживления и вербализации чувств путем поиска вдохновения в творчестве. Данный метод способствует освобождению от негативных переживаний. Р. М. Стиртцингером был описан метод "общего сочинения историй" ребенком и взрослым: в начале ребенок рассказывает какую-либо историю, а затем ее продолжает взрослый, дополняя ее более продуктивными методами разрешения противоречий и конфликтов. Этот метод способствует осознанию ребенком собственного "Я", осознанию гнева и агрессии, и безопасного их выражения [38].

Сказкотерапия - метод арт-терапии, основанный на использовании сказочной формы для развития эмоциональных качеств и творческих способностей ребенка. Тексты сказок способны вызывать эффективный эмоциональный резонанс у детей. В качестве коррекционных функций сказки рассматривается: психологическая подготовка ребенка к напряженным эмоциональным ситуациям; символическое отреагирование физиологических и эмоциональных стрессов; принятие в символической форме своей физической активности [32]. При работе со сказкой используются следующие приемы: использование сказки как метафоры, рисование по мотивам сказки, обсуждение мотивов действий персонажа, проигрывание эпизодов сказки, использование сказки как притчи-нравоучения, творческая работа по мотивам сказки [18, с. 19]. Сказки не только расширяют представления ребенка, обогащают его знания о действительности, главное - они вводят его в особый, исключительный мир чувств, глубоких переживаний и эмоциональных открытий [45, с. 48].

Эмоциональное восприятие сказок является сложной и динамичной внутренней деятельностью, с привлечением всех познавательных процессов ребенка. Сказки не только расширяют знания и представления детей об окружающей действительности, они вводят ребенка в мир глубоких переживаний и эмоциональных открытий. Сопереживание персонажам сказок представляет собой комплекс чувств, представленных состраданием, осуждением, гневом, удивлением. Отдельные эмоции согласно каждому индивидуальному комплексу занимают соответствующее место по приоритетности, значимости, продолжительности, устойчивости и интенсивности. Внутреннее сопереживание и желание содействовать героям произведений формирует у ребенка не только новые знания и представления, но и новое отношение к людям, предметам, явлениям [39, с. 24-28]. Во время прослушивания сказки происходит активное общение детей с ее героями, что способствует обогащению эмоционального опыта детей, формированию образно-эмоционального обобщения художественного материала, поскольку эмоциональное отношение к героям всегда ярко окрашено [35].

Сказки заставляют ребенка испытывать волнение, сопереживание, что предполагает формирование моральных оценок у ребенка. В соответствии с этим у ребенка вырабатываются и закрепляются правильные эмоциональные оценки и чувства [24, с. 64]. В сказках у ребенка существует возможность постигнуть первые эмоциональные открытия чувствами и эмоциями. При эмоциональном восприятии книг ребенок, проходя с героями произведений весь воображаемый путь, описываемый в книге, настраивается на сочувствие и сопереживание, чему в значительной степени способствует композиционная основа сказок и произведений. В сказках для детей очень привлекательным является противопоставление добра и зла, фантастические и наделенные особой смысловой нагрузкой нравственные образы, выразительный язык, динамика событий, причинно-следственные связи явлений, результаты поступков. В роли слушателя дошкольнику очень трудно подчас оставаться, поскольку захватывающие описания способствуют активному действию детей, которым хочется вмешиваться в ход повествуемых книгой событий: плачут, смеются, злятся, разочаровываться, в чем проявляется эмоциональная подвижность. В результате у детей вырабатывается новое отношение к окружающему [12, с. 32]. Сказка предоставляет ребенку возможность именно в сказочной и доступной форме осознать такие сложные чувства, как любовь и ненависть, гнев и сострадание. Известно, что в дошкольном детстве эмоции отличаются нестойким характером, сопровождаясь резким переходом от одного эмоционального состояния к другому. В этом смысле в сказке заключено огромное количество возможностей для эффективной гармонизации и стабилизации эмоциональной сферы ребенка. При восприятии ребенком сказок происходит воздействие на процесс формирования у него нравственных идеалов и представлений, процесс формирования нравственных качеств личности, составляющих внутренний мир ребенка. Сказка дидактична по содержанию, но эмоциональна по форме, отчего эта дидактичность не замечается ребенком и воспринимается на эмоциональном уровне. Это воздействие сказки поддерживается яркостью восприятия, "наивным реализмом", впечатлительностью детей, навсегда оставаясь в эмоциональной памяти [17, с. 66-67].

В процессе чтения сказок у детей происходит эмоциональное объединение со сказочным персонажем, соответственно вместе с ним ребенок ищет выходы из различных сложных ситуаций пополняет эмоциональный багаж новыми переживаниями героя. Сказки делятся на художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, медитативные. Сказки способствуют накоплению ребенком эмоционального опыта, снимают психоэмоциональное напряжение.

Лучшему пониманию сказки помогает инсценирование их с помощью игрушек, настольного театра. Через художественные образы устанавливаются эмоциональные отношения взрослого (воспитателя) и детей, происходит развитие эмоциональной сферы детей. Выразительное рассказывание, беседы о героях сказок, о чувствах, которые они испытывают, рассматривание иллюстраций известных художников, игры «в сказку» - все это формирует эмоциональную восприимчивость детей.

Куклотерапия представляет собой метод идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки. Кукла является промежуточным объектом взаимодействия ребенка и взрослого, по мере разворачивания спектакля (сюжета) происходит нарастание эмоционального напряжения у ребенка, которое, достигнув пика, сменяется бурными поведенческими эмоциональными реакциями, и соответствующим снятием нервно-психического напряжения. Куклотерапия представлена как в отечественной, так и в зарубежной практике - Ф. Зимбардо, И. Г. Выгодская, А. И. Захаров, А. Спиваковская и др. Процесс куклотерапии представлен следующими этапами: изготовлением кукол, использованием кукол для отреагирования значимых эмоциональных состояний. В куклотерапии используются такие варианты кукол, как куклы-марионетки, пальчиковые куклы, теневые куклы, веревочные куклы, плоскостные куклы, перчаточные куклы, куклы-костюмы [44].

Психогимнастика - является средством оптимизации перцептивной сферы личности посредством применения этюдов и игр, основанных на двигательной экспрессии. Психогимнастика, являющаяся невербальным методом групповой работы, направлена на коррекцию эмоционально-личностной сферы ребенка через выражение эмоциональных состояний и переживаний с помощью движений, мимики и пантомимики.

Задачами психогимнастики являются: снятие эмоционального напряжения, страхов; сокращение эмоциональной дистанции между участниками; развитие способностей к выражению собственных чувств, эмоциональных состояний.

Занятия психогимнастики включают мимические и пантомимические этюды на выражение эмоциональных состояний и социально окрашенных чувств; этюды и игры на выражение отдельных эмоций; психомышечную тренировку на снятие эмоционального напряжения и внушение желательного настроения. Особое значение М. И. Чистякова придает положительным эмоциям. Поэтому все игры и этюды на вызывание выражения эмоций должны обязательно включать эмоции радости, которые являются заключительными для каждого этюда. Полностью занятие заканчивается обучением детей саморегуляции и их успокоением [48].

Рисуночная терапия, являясь разновидностью арттерапии, применяется для преодоления дошкольниками трудностей эмоционального развития, депрессии, пониженном эмоциональном тонусе, импульсивности эмоциональных реакций, переживаниях эмоционального отвержения, трудностях в межличностных взаимоотношениях, повышенной тревожности, страхах, дисгармоничной самооценке и т.д. Данный метод арттерапии широко применяется для коррекции эмоциональных нарушений детей, преодолении коммуникативных барьеров, излишней стеснительности при использовании продуктивного воображения и активного восприятия ребенка.

Изотерапия - предполагает терапию с помощью изобразительного творчества. Среди техник изотерапии выделяют следующие: техника медитативного рисунка (создание циркулярных композиций); техника направленной визуализации; марания (спонтанные рисунки в абстрактной манере); штриховка (хаотичное нанесение линий); рисунок на стекле; рисование пальцами; рисование сыпучими материалами и продуктами; и т.д.

В результате происходит эффективное эмоциональное отреагирование, облегчается процесс коммуникации, организуется невербальный контакт посредством создаваемого продукта творческой деятельности, развивается способность к саморегуляции. В целом ребенком осознаются собственные чувства, состояния и переживания, что создает основу для регуляции эмоциональных реакций.

Рисование - является методом отражения в сознании окружающей действительности и ее моделирование в процессе творческого акта. В процессе рисования развивается чувственно-двигательная координация, мышление ребенка. Рисование служит и специфическим способом выражения различных эмоций, методом снятия страхов и психического напряжения. Задачей рисования является осознание проблем, не поддающихся вербализации, переключение внимания ребенка на положительные эмоции. Рисование позволяет интерпретировать всевозможные эмоциональные проблемы дошкольников, выражаемые графическим путем. Неосознаваемые ребенком по разным причинам чувства и эмоции могут быть проработаны при использовании проективного рисования.

Согласно классификации С. Кратохила проективное рисование представлено следующими методиками: свободным рисованием, коммуникативным рисованием, совместным и дополнительным рисованием. В детском возрасте применение рисуночной терапии особенно эффективно. В ходе таких занятий создается атмосфера психологической безопасности для ребенка, осуществляется эмоциональная поддержка ребенка, происходит вербализация чувств и переживаний ребенка в процессе создания рисунка.

На занятиях рисуночной терапией ребенку предоставляется возможность свободно выражать собственные мысли и чувства, дать выход негативным эмоциям, чувствам и переживаниям, перестроить отношение к травмирующим образам. Рисуночная терапия направлена на эмоциональную поддержку детей и достижение желаемых изменений в эмоционально-психологическом плане, позволяет ребенку пережить психотравмирующие его ситуации и восстановить эмоциональный баланс [3, с. 87]. Именно посредством рисунка происходит коррекция и профилактика негативных эмоциональных состояний. Через динамику изменения рисунка осуществляется диагностика эмоциональных проблем ребенка, требующих коррекции.

Песочная терапия является невербальной формой психокоррекции, основанной на творческом самовыражении, способствующем отреагированию внутреннего напряжения на бессознательно-символическом уровне. Данный метод арт-терапии комбинирует невербальный процесс построения композиции и рассказ о смысле созданной композиции через выражение экспрессии [34, с. 43]. Игровая терапия является арт-методом коррекции эмоциональных расстройств у детей. Метод базируется на свойственном способе взаимодействия детей с окружающим миром игре. В ходе игры дети переживают чувства контроля над ситуацией, самореализуются, выражают чувства посредством моделируемых в игре реальных жизненных ситуаций.

Задачами игровой терапии являются: развитие способностей эмоциональной саморегуляции; развитие чувства самоценности; оптимизация взаимоотношений с окружающими; коррекция "Я - концепции".

Таким образом все рассмотренные арт-терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей посредством развития способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка посредством соприкосновения с искусством.

1.3 Психокоррекция страхов старших дошкольников средствами арт-терапии

Под «психологической коррекцией» понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, которая направлена на исправление особенностей психического развития, не соответствующих гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза, с учетом принятых в возрастной психологии системе критериев. Психологическая коррекция - "исправление" и оптимизация процесса психического развития личности, предполагает применение естественных движущих сил для психического и личностного развития [7, с. 700].

Основными методами и средствами, способствующими преодолению страхов и тревожности старших дошкольников, являются игры, использование психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок, игр-драматизаций.

Использование данных направлений работы формирует такие умения детей, как произвольное направление внимания на испытываемые ощущения страха; умение дифференцировать различные эмоциональные состояния; умение направлять внимание и на экспрессивные движения и мышечные ощущения, сопровождающие собственные эмоции.

Посредством музыкальной деятельности дети обогащаются разнообразными слуховыми представлениями, осознают и распознают эмоции, переданные композитором в музыкальном произведении.

Сказкотерапия является средством совершенствования способов взаимодействия детей с окружающим миром, через сказку можно узнать об эмоциональных переживаниях детей, часто не осознаваемых ими. Метод способствует восстановлению эмоционального равновесия детей. Сказки помогают детям пережить положительные эмоции сравнения себя с героями. Разыгрывание сценок из сказок, музыкальное сопровождение сказок формирует у детей способности выражения эмоций и чувств [43, с. 24].

Использование глины, музыки, рисования, песка - помогает детям избавляться от негативных эмоций. На занятиях арт-терапией создаются соответствующие условия для оптимизации положительного эмоционального фона у детей, снятия эмоционального напряжения, тревожности и страхов.

Музыкотерапия благодаря своим уникальным особенностям способна влиять на эмоциональное состояние детей, порождать у них глубокие эмоциональные переживания, способна волновать и радовать ребенка, соответственно именно музыка служит одним из главных средств развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников. В музыкотерапии часто применяются мелодические и ритмические импровизации, заключающиеся в эмоциональном напряжении и расслаблении, выражении положительных эмоций, что помогает избавиться от страхов.

Для коррекции страхов у дошкольников важна терапевтическая функция ролевой игры. Терапевтические функции игры рассматривались такими представителями психоаналитического подхода, как А. Фрейд и М. Кляйн, которые занимались изучением деятельности ребенка в игре. Интерпретация детских игр производилась в соответствии с трактовкой традиционных психоаналитических воззрений. Так, А. Фрейд использовала игру для выстраивания конструктивных взаимоотношений между терапевтом и ребенком; а М. Кляйн ориентировалась на игру как на средство самовыражения, и в соответствии с этим интерпретировала игровую деятельность детей [28, с.4].

В дальнейшем возникло направление недирективной игровой психотерапии, основанной на психологических воззрениях К. Роджерса, В. Экслайна, и Г. Л. Лэндрета. В ходе директивной игровой терапии (Д. Леви), представленной в виде спонтанной игры с соблюдением безопасных психотерапевтических условий, происходило развитие личностных ресурсов ребенка. Освобождающая терапия была направлена на придумывании сюжета, затрагивающего основную проблему ребенка. А. И. Захаровым подобная игровая терапия использовалась в качестве эффективного средства для устранения страхов, боязни, которые были спровоцированы предшествующим травмирующим опытом. Ребенку в готовом виде предлагались заранее продуманный план игры и приблизительное распределение ролей, что обеспечивало вариативность решения имеющихся проблем. В итоге отмечалось четкое осознание ребенком собственных внутренних конфликтов и противоречий, способствующих развитию тревожности [15, с.4].

А. И. Захаровым была разработана методика игровой психотерапии, которая доказала эффективность при работе с детскими страхами. При этом последовательность приема ребенка предполагала проведение беседы, затем спонтанной игры и направленной игры, и завершалась внушением.

Игровая психотерапия обладают терапевтической функцией, игры предоставляют ребенку возможность в условном (ослабленном) виде пережить травмирующие жизненные обстоятельства, соответственно происходит эмоциональное отреагирование - катарсис [20]. Успех в игре предопределяет лучшую адаптацию в реальной жизни за счет эмоционального насыщения игрой, критического переосмысления ребенком в игре собственных неудач и страхов. Включаясь в игровую деятельность, ребенок преодолевает порог страха и застенчивости, учится соизмерять собственное поведение с требованиями окружающих. Подражание в игре любимым героям и персонажам способствуют преодолению страха и тревожности. Овладение навыками коллективной игры избавляет детей от излишнего беспокойства, а эмоциональная насыщенность игр обогащает эмоциональный мир ребенка. Таким образом, игры служат естественным формой нейтрализации детских страхов, позволяя воспроизводить в косвенной форме вызывающе страх жизненные ситуации.

В качестве основных задач, направленных на преодоление страхов детьми в сюжетно-ролевой игре, являются следующие:

осознание ребенком безопасным игровым способом собственных эмоций и страхов;

переоценка отношения к травмирующим событиям и нейтрализация болезненного эмоционального эффекта;

преодоление страхов, скованности при угрозе попадания в новую неожиданную ситуацию;

конструктивное разрешение тревожных переживаний посредством осознания позитивных моделей поведения;

формирование у ребенка новых форм переживаний;

десенсибилизация страхов, достижение эмоциональной децентрации для снятия коммуникативных барьеров.

Преимуществами арт-терапии в коррекции детских страхов являются следующие:

арт-терапия выступает средством невербального общения;

ИЗО -деятельность является своеобразным "мостом" между психологом и ребенком; рисунок позволяет выразить ребенку собственные страхи;

арт-терапия служит средством свободного самовыражения и самопознания, обладает "инсайт-ориентированным" характером;

арт-терапия способствует преодолению страхов у детей и формированию активной жизненной позиции;

применение арт-терапии эффективно в случаях эмоциональных нарушений - страхов, тревожности;

арт-терапия опосредована общим творческим процессом, что позволяет облегчить процесс коллективной коммуникации [36].

М. Б. Дороховым обозначена эффективность коррекции детских невротических расстройств средствами игровой изотерапии, при которой психотерапевт способствует переоценке ребенком содержания сюжетов. По мнению А. И. Захарова, изучение детских рисунков помогает выявлению детских страхов и фобий [26, с. 45]. Арт-терапия при работе с детскими страхами оперирует такими методами, как наведение, индукция, акцентирующих комфортность и выявляющих болезненные переживания, образы воображения. При этом наряду с эмоциональной работой возникает расслабленная установка, проявляющаяся в мышечном расслаблении.

Игровая психокоррекция представлена, наоборот, мобилизующей активной игрой, направленной на обеспечение двигательной активности, при которой внешнее напряжение сочетается с нарастающим внутренним, переходящим в отреагирование. Арт-терапия направлена на реализацию перехода к углубленному самосознанию ребенка посредством символического изменения отношения ребенка к ситуации. При арт-терапии обеспечивается самоконтроль и саморегуляция при концентрации внимания ребенка на образе страха. Соответственно происходит трансформация неосознанного страха в осознанный, что содействует его пониманию, позволяет управлять им [36]. По мнению Л. А. Золотарева, арт-терапия позволяет ребенку избавляться от напряжения и внутренних конфликтов.

Куклотерапия как метод арт-терапии основан на идентификации ребенка с любимым сказочным героем, ребенок в процессе куклотерапии проецирует воспринимаемый опыт в игровую ситуацию. Ребенок в ходе реализации страха в виде куклы постепенно начинает владеть ситуацией, а материализовавшийся в кукле страх теряет пугающую составляющую, и помогает избавиться от эмоционального напряжения [49, с. 44].

Помимо художественных приемов (рисования, лепки, музыки и т.д.), используемых для психологической коррекции страхов, широко применяются драмтерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, и т.д. Разработанный Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой метод "сказкотерапевтической психокоррекции" предназначен и для борьбы с детскими страхами [17]. В волшебных сказках дети посредством приобретения эмоционального опыта учатся справляться с психотравмирующими ситуациями. Терапия пластическими движениями позволяет отслеживать состояние ребенка, внутреннее равновесие, психосоматическое напряжение. В танцах снимаются психомышечные зажимы, выявляются причины эмоциональной напряженности и способы борьбы с ними [46, с. 286].

По мнению Л. А. Золотаревой, коррекционная работа по преодолению детских страхов методами арт-терапии способствует избавлению ребенком от излишнего напряжения и внутренних конфликтов. О. И. Качурина полагает, что "Я" ребенка отражается в процессе создания художественных образов абсолютно спонтанно, поскольку ребенок в процессе арт-терапии не задумывается о продукте творчества, отражающем все неосознаваемые страхи. Словесное описание страхов может вызвать у ребенка затруднения, соответственно невербальные средства арт - терапии будут являться единственно возможными для выражения сильных переживаний [30, с. 653].

Среди методов арт-терапии наиболее привычными для детей считаются сказокотерапия, куклотерапия и игровая терапия. Психотерапевтические функции игры известны еще со времен А. Фрейда и М. Кляйна, исследовавших деятельность ребенка в игре, в результате чего психоаналитиками производилась интерпретация игры как средства самовыражения ребенка. В процессе недирективной терапии (В. Экслайн, Г. Л. Лэндрет) выявлялись личностные ресурсы ребенка с учетом создания безопасных психотерапевтических условий. Д. Леви была представлена директивная игровая терапия, основанная на составлении сюжета, способствующего выявлению основной проблемы ребенка. А. И. Захаровым отмечалось, что метод игровой терапии является высокоэффективным при нейтрализации страхов ребенка, вызванных негативным предшествующим опытом [28].

Сюжетно-ролевая игра в игровой деятельности старших дошкольников, испытывающих разного рода страхи, является эффективным арт -терапевтическим средством, позволяющим моделировать и воссоздавать положительные и отрицательные образы для преодоления страхов. А.И. Захаровым разработана методика игровой психотерапии, эффективной при отработке детских страхов. Данная методика представлена комплексом воздействий на ребенка, в том числе и семейной терапии.

Таким образом, арт - терапия является психотерапевтическим методом коррекции детских страхов, основана на использовании творчества и художественных приемов. Разные виды арт - терапии представлены драмтерапией, музыкотерапией, танцевальной терапией, куклотерапией, библиотерапией, психогимнастикой, и т.д.

Выводы

В совокупности рассмотренных концепций и подходов страх можно охарактеризовать как базовую эмоциональную реакцию, возникающую вследствие опредмечивания тревожности под воздействием реальной, воображаемой либо внушенной опасности, угрозы социальному или биологическому существованию.

Арттерапия представляет собой совокупность психокоррекционных методик, определяемых жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, основана на использовании визуальной и пластической экспрессии.

Арттерапия способствует нормализации эмоционального состояния ребенка, нейтрализации тревожности, психотерапевтическим методом коррекции детских страхов.

В соответствии с характером и продуктом творческой деятельности существуют такие виды арттерапии, как рисуночная терапия, изотерапия, библиотерапия, сказкотерапия, сочинение рассказов, куклотерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия, хореотерапия, драмтерапия, песочная и игровая терапия, психогимнастика и т.д.

Глава 2. Эмпирическое исследование страхов у детей старшего дошкольного возраста

.1 Исследование страхов у детей старшего дошкольного возраста

Для выявления детских страхов в нашем исследовании мы использовали:

1.    Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

2.    Методику выявления детских страхов «Страхи в домиках» авторы методики: Захаров А.И. и Панфилова М.А.;

.      Проективный рисуночный тест «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова.

4.      Проективный тест «Сказка» (Сказка «Страх») Луизы Дюсс.

Методы обработки экспериментальных данных: графическое отображение данных в виде таблиц, гистограмм на основе данных, полученных при проведении исследования.

Исследование проводилось в период с «02» февраля 2016г. по «1» марта 2016г. в МБДОУ Детский сад № 50 "Огонек" в старшей группе. Исследованием было охвачено 20 детей (9 девочек и 11 мальчиков) 6-7 лет.

Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки). Методика представляет собой детский тест тревожности. Проективный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха. Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка. Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Тест проводится индивидуально с детьми 3-7 лет. Инструкция и критерии оценки приведены в Приложении 1.

Приведем в Таблице 2.1 результаты одного из протоколов, заполненных по результатам опросов детей. Опрос Эдика М., возраст 6 лет, дата рождения 11.10.2010.

Таблице 1

Протокол опроса Эдика М.

На рисунках теста (Приложение 1) изображены типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске. На основании данных протокола по формуле (1) вычислим индекс тревожности ребенка.

 (1)

По результатам исследования у Эдика М. высокий уровень тревожности. Особенно высокое проективное значение имеет реакция Эдика на рис. 1 (Ребенок с родителями), рис. 1 (Собирание игрушек), 14 (еда в одиночестве), рис. 1. (Агрессивное нападение).

По результатам исследования по методике « Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)», нами было получено следующее: у 14 детей средний уровень тревожности, что составляет 70%, у 4 испытуемых низкий уровень тревожности, что составляет 20%, у 2 высокая тревожность, что составляет 10%.

Таблица 2

Результаты исследования по методике « Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)»

Графически результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределения уровня тревожности по методике Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)»

2. Исследование по методике выявления детских страхов «Страхи в домиках» Приложение 2, авторов А.И. Захарова и М. А. Панфиловой. Методика используется для выявления и уточнения преобладающих видов страхов у детей. Ребенку задаются вопросы, на которые он должен отвечать и распределять эти страхи по домикам, в черный домик - страхи, которых он боится, в красный- те, которых он не боится.

Результаты исследования по методике «Страхи в домиках» А.И. Захарова и М.А. Панфиловой сведены в таблице 2.3, 2.4

Таблица 3.

Исследования по методике «Страхи в домиках» мальчиков

Таблица 4.

Исследования по методике «Страхи в домиках» девочек

На основании результатов можно утверждать, что количество страхов у детей данной группы соответствует возрастной норме: мальчики - 7 страхов, девочки - 9 страхов.

Таким образом, можно выделить основные группы страхов, которым подвержены исследуемые дети среднего возраста:

. Сказочные персонажи;

. Боли (у девочек);

. Животные.

. Того, что они тебя накажут;

. Темнота, страшные сны;

Это группа страхов, носящих «мифологический», «воображаемый» характер, представленная мифологическими персонажами и животными. Дети запугиваются, с одной стороны, действительными предметами, которым придаются фантастические размеры и свойства, с другой стороны - чисто вымышленными существами.

Страшные персонажи у Ани О. отражают страх наказания родителей. По поводу Бабы - Яги девочка говорит: «Мама превратилась в Бабу-Ягу», что может говорить о недостатке любви, жалости и сочувствия со стороны матери.

Темнота у Эдика М. вызывает страх перед воображаемыми грабителями или чудовищами, тревогу в связи с возможными физическими увечьями или смертью.

Потребность в защите со стороны отца от воображаемой опасности по-своему выразила Мария Т.: «Папа нужен для того, чтобы убить злодеев».

Олег Ф. и Вадим Ш. говорят про волка, про медведя, что они приходят и едят детей, Эдик М., Вадим Ш., Мария Т., Анна О. - про дядьку, - что он уносит детей с собой в мешке.

Эдик М., Гоша О., Лариса Д. и Ангелина Д. отмечают целый ряд фантастических существ: колдунов, леших, бабы-яги, зеленый гоблин, динозавр и т.п.

Методика «Страхи в домиках» А. И. Захарова и М. А. Панфиловой на основании результатов можно сделать вывод:

страх одиночества у девочек в 20 % случаев проявлялся так же часто, как и у мальчиков (20 %);

страх смерти родителей у девочек - 20 % и у мальчиков - 0 %;

страх заболеть, заразиться у девочек наблюдался в 20 % случаев, у мальчиков не наблюдается;

страх уколов наблюдался у девочек в 60 %, у мальчиков в 40 % случаев;

страх огня у девочек - 60 % ответов, у мальчиков тоже 40 %;

страх войны у девочек - 40 %, у мальчиков - 40 %;

страх темноты - 60 % у девочек и 20 % у мальчиков;

страх страшных снов у 60 % девочек и у 80 % мальчиков;

страх глубины в 20 % у девочек и 0 % у мальчиков;

страх машин, поездов, самолетов (страхи транспорта) выявлен у 40 % девочек и 60 % мальчиков;

страх сказочных персонажей: Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ - в 100 % отмечали девочки и в 100 % мальчики;

страх того, что они тебя накажут в 80 % у девочек и 80 % у мальчиков;

страх боязнь каких-то людей в 40 % у девочек и 40 % у мальчиков.

Рисунок 2. Результаты исследования по методике «Страхи в домиках»

Было выявлено что, среди детей больше оказалось девочек из неполных семей, так как на количество страхов значительное влияние оказывает состав семьи. У девочек нарастание страхов зависит, скорее всего, от самого факта общения с беспокойной, лишённой опоры матерью.

Так же очень часто именно просмотр телепередач обуславливает возникновение детских страхов. Наиболее подвержены страху единственные дети в семье как эпицентр родительских забот и тревог. По методике «Страхи в домиках» были получены следующие результаты:

Девочки

мальчики

Рис. 3. Распределения показателей уровня детских страхов по методике «Страхи в домиках»

Исходя из полученных данных, можно говорить о том, что все диагностируемые дети (20 человек) испытывают страхи. Высокий уровень страхов наблюдается у 8 человек, что составляет 40% от всех диагностируемых, а средний и низкий уровень имеют одинаковое количество детей младшего школьного возраста - по 5 человек (по 20%).

Далее с целью оценки соответствия среднему значению мы определили среднее количество страхов у девочек и у мальчиков.

Таблица 5

Усреднённые показатели количества страхов

Рис. 4. Распределения показателей количества страхов у мальчиков и девочек

Анализ данных, отраженных в таблице показывает, что средние показатели в группе мальчиком превышают нормируемые значения. Т.е можно говорить о том, что эмоциональное развитие мальчиков находится на более низком уровне.

2. Проективный рисуночный тест «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова.

Участникам предлагается нарисовать свой страх и ему дать имя. Участники по очереди рассказывают о своих рисунках. Идёт обсуждение. После чего участникам предлагается несколько вариантов на выбор избавления от своего страха: уничтожить рисунок (страх); превратить страшное в смешное, дорисовав рисунок; украсить его, чтобы оно само себе понравилось и стало добрым; либо свой вариант придумать.

Стремление рисовать присуще детям. Оно свидетельствует о развитии мышления и потребности выразить себя. Рисование, как игра, - это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокий, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов.

При анализе диагностированного материала (20 рисунков) были получены следующие результаты: у большинства детей выражен страх животных (80%), у 16% детей страх закрытого пространства (лифта) и у одного ребенка (5%) социально-опосредованный страх, он боится преступника. Из беседы с детьми были выявлены основные причины возникновения страхов, такие как: наличие страхов у родителей (в основном у мамы): тревожность в отношении с ребенком, избыточное ограждение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; чрезмерная требовательность родителей, излишняя родительская опека; большое количество запретов со стороны родителей, расхождение мнений родителей в воспитании, а также угрозы со стороны взрослых за провинность, конфликтные отношения между родителями; психологическое заражение страхами в процессе непосредственного общения со сверстниками. Результаты проведенного исследования позволяют говорить о достаточно высоком уровне тревожности и страхов у детей обследуемой группы. Исходя из полученных данных, следует говорить о необходимости проведения работы с детьми по профилактике и коррекции страхов в данной группе.

. Проективный тест «Сказка» (Сказка «Страх») Луизы Дюсс

При анализе результатов теста отбирались как положительные, так и отрицательные результаты и пользовались ими в качестве ориентира для применения в процессе прямого наблюдения за развитием личности ребенка.

Тест состоит из десяти сказок с разными по значению целями. Все результаты заносились в таблицу, где выявлялись невербальное поведение и интерпретации.

Рассмотрим результаты по проективному тесту «Сказка» Луизы Дюсс, который позволяет выявить эмоционально-личностные особенности и проблемы детей. Детей с повышенной агрессивностью 25%, высокой агрессивностью 15%, средней агрессивностью 50%, низкой агрессивностью 10%.

Рис. 5. Распределения показателей уровня агрессивности по методике «Сказка» Луисы Дюсс

В старшем дошкольном возрасте особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, необходимость в детском коллективе. Взаимоотношения детей, их характер, направленность формируют, развивают и корректируют эмоциональную сферу ребенка. Особенности эмоций оказывают влияние на взаимоотношения детей, регулируют их общение. Наряду с переживаниями удовольствия и недовольства, связанными с удовлетворением и неудовлетворением непосредственных желаний, у старших дошкольников возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо они выполнили свои обязанности, какое значение имеют совершенные ими действия для других людей. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной аффективных реакций.

Неудовлетворенность потребности в общении со сверстниками ведет к повышенной тревожности, агрессивности, чувства неуверенности в себе, закреплению отрицательных эмоций у дошкольников.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:

проведен анализ страхов детей старшего дошкольного возраста. Выявлены различия в содержании страхов у мальчиков и девочек 6-7 лет. Получены данные, подтверждающие наличие типов и видов страхов, которые у детей проявляются с разной частотой. Полученные данные указывают на связь особенностей детско-родительских отношений, типа эмоционального взаимодействия родителя и ребенка с возникновением страхов у детей.

2.2 Программа по коррекции страхов у детей дошкольного возраста с помощью методов арт-терапии

В исследовании нами предложена арт-терапевтическая программа.

Цель данной индивидуальной арт-терапевтической программы - комплексное психокоррекционное, психопрофилактическое на страхи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

-             ослабление или устранение имеющихся у дошкольников поведенческих и эмоциональных нарушений, появляющихся в форме страхов, тревожно-фобических реакций и невротических симптомов, агрессивных тенденций, импульсивности, симптомов психосоматических расстройств;

-             формирование положительной самооценки;

-             реализация творческого потенциала;

-             развитие навыков психической саморегуляции и способности к конструктивному выражению эмоций, способствующих их более успешной адаптации к школе и социуму.

Использование данной программы не предполагает какие-либо возрастные ограничения, но разработана для старших дошкольников, имеющих нарушения в эмоциональной сфере и личностной сфере (депрессии, фобии, тревожность, агрессивность, заниженную самооценку). Продолжительность занятий, учитывая специфику (индивидуальное творчество), не может быть строго регламентирована. В среднем, время на проведение одного занятия может составить от 1 часа до 2 часов. Занятия проводятся 1 раз в неделю. Возможно также реализация программы в форме групповой работы (от 3 до 10 человек), что привносит в работу некоторые коррективы по взаимодействию в группе (обсуждение и принятие правил работы в группе, групповое обсуждение результатов деятельности, групповая рефлексия).

Ожидаемые результаты:

-             Освобождение ребенка от негативных переживаний (фобий, страхов и т.п.), внутри личностных конфликтов;

-             Адекватная самооценка;

-             Удовлетворенность собой и своим окружением;

-             Свобода творческого самопроявления;

-             Умение работать со своими переживаниями (анализ, отреагирование, принятие и т.д.);

-             Раскрытие внутренних ресурсов ребенка;

-             Стремление к самопознанию и самовыражению.

-             Развитое чувство внутреннего контроля.

Основные элементы программы сведены в таблицу 1.

Таблица 1

Основные этапы программы коррекционной работы

На рис. 1. автор предлагает следующую структуру групповой арт-терапевтической работы.

Рис. 1. Структура групповой арт-терапевтической работы

В Таблице 2. приведено примерное тематическое планирование.

Таблица 2.

Тематическое планирование

Для подготовительного настроя можно использовать различные игры, двигательные и танцевальные упражнения, несложные изобразительные приемы. Например, можно использовать развивающий мультик «Каракули» - учимся рисовать карандашом вместе с героями развивающего мультфильма Каракули! Пончо приготовил кое-что особенное для Фломика, ведь у Фломика сегодня - День рождения. А пока Фломик угадывает, что же на рисунке, мы с Пончо научимся рисовать тортик! Все упражнения разогрева предполагают концентрацию внимания детей на собственных ощущениях, чувствах, эмоциональных состояниях.

Второй этап («разогрев») включает элементы пальчиковой гимнастики, упражнения в тетради или рисование под музыку, дыхательные упражнения. Пример пальчиковой гимнастики «Птички» на рисунке 2.5.

Пальчиковые игры, по мнению автора, очень эмоциональны, увлекательны, отображают реальность окружающего мира - предметы, животных, людей, их деятельность, явления природы. В ходе «пальчиковых игр», дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности, они оказывают положительное воздействие на контакт ребенка с самим собой, со своим телом, дают заряд положительных эмоций.

Рис. 1. Пример пальчиковой гимнастики «Птички».

В Таблице 3. приведен другой вариант пальчиковой гимнастики

детский страх арт терапия

Таблица 3.

Пальчиковая гимнастика

Во второй этап можно включать элементы музыкальной и танцевальной терапии в сочетании с изобразительным творчеством. В содержание второго этапа целесообразно включить упражнения на развитие пространственной ориентации, координации движений и графических навыков, где необходимо, например, нарисовать обеими руками одновременно рисунок по образцу, будь то: «Морской пейзаж» или «Геометрические фигуры» или «Домик с трубой». Во втором этапе можно чередовать упражнения: так, на одном занятии использовать упражнения на развитие пространственной ориентации, на другом - упражнения, которые выполняются в тетради, на третьем - дыхательные упражнения, а, на четвертом занятии - музыкальные упражнения.

Упражнения в индивидуальных тетрадях предназначены для раскрепощения ребенка, настроя его на художественно-продуктивную деятельность. Примерами таких упражнений является рисование по опорным точкам, графические упражнения - «Обведи по линиям», «Дождик», «Дорожки», «Соедини по точкам», «Штриховка» и др.

На третьем этапе (актуализация ощущений, эмоций) используются терапевтические упражнения с песком. Сначала ребята представляют ситуацию, свои ощущения страха в той или иной ситуации, а затем рассказывают о своих чувствах. Испытываемые чувства они изображают на подносе с песком с помощью разного рода отпечатков и линий.

Игра с песком - это своеобразная самотерапия ребенка с помощью психолога. Ребенок является хозяином в ящике с песком и, переживая это чувство, он становится внутренне сильнее, потому что может изменять свои картинки, сюжеты, отношения и настроения. В играх на песке идут войны, борьба добра и зла, но ребенок всегда знает, что добро победит! И этот опыт очень важен для его будущей жизни. В песочной терапии дети обретают внутреннюю свободу и уверенность, что их никто не осудит и примет их такими, какими они есть. Сначала на песке, а затем и в реальной жизни!

Цель такой терапии - не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой.

Чем полезны игры с песком?

-     развивают восприятие, мышление, память, внимание, речь, навыки самоконтроля и саморегуляции, творческое мышление, воображение и фантазию;

-       формируют у ребенка представления об окружающем мире;

-       развивают мелкую моторику, глазомер;

-       успокаивают и расслабляют, снимая напряжение;

-       воспитывают чувство успешности и уверенности в себе (вот как я могу!);

-       помогают познавать внешний и свой внутренний мир.

К формам и вариантам песочной терапии относятся:

-     игровые методы. Дидактический игровой практикум с использованием песочницы применяют для самых маленьких. Ученые доказали, что песок поглощает негативную энергию, успокаивает, наполняет гармонией. Именно поэтому так полезно малышам играть в песочнице.

-       с целью диагностики (индивидуальная и групповая форма).

-       метод психокоррекционного воздействия (например, при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера. В других случаях - в качестве вспомогательного средства, позволяющего стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение и т. д.)

-       в качестве психопрофилактического, развивающего средства. Психопрофилактика проводится с целью недопущения проблемных ситуаций. Имея замечательное свойство «заземлять» негативную психическую энергию - песок является прекрасным психопрофилактическим средством. Психопрофилактический и развивающий аспекты проявляются в постановке сказок и мифов в песочнице. Играя вместе с ребенком, можно передавать ему собственный жизненный опыт.

-       в психологическом консультировании детей, подростков и взрослых. В качестве оказания первичной психологической помощи.

Четвертый этап занятия очень важен, он предполагает индивидуальное творчество для исследования ребенком собственных чувств, проблем и переживаний. Ребенок в символической форме сообщает о себе, старается понять и проанализировать эмоции, сознательно вызывать, управлять и в определенной степени их контролировать. На этапе индивидуальной работы дети рисуют углем страх в виде маски. В Приложении 3 <#"870189.files/image010.gif">

Рисунок 2.6. Результаты исследования по методике « Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)»

Результаты повторного измерения параметров представлены на рисунке 2.6.

Рис. 2.6. Распределения показателей уровней агрессивности по методике «Сказка» Луисы Дюсс после эксперимента

После реализации коррекционной программы результаты опроса по методике «Страхи в домиках» А. И. Захарова и М. А. Панфиловой позволила нам снизить выявленные ранее детские страхи. Результаты исследования приведены на рис. 2.8.

Рис. 2.8. Результаты исследования по методике «Страхи в домиках»

Из данных рисунка 2.8. видно, что как у мальчиков, так и у девочек снизились страхи смерти родителей, наказания, сказочных персонажей, темноты, страшных снов, животных, огня, войны, уколов.

При анализе диагностированного материала проективного рисуночного теста «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова. (20 рисунков) после проведения коррекционной работы были получены следующие результаты: страх животных снизился с 80% до 60%, страх закрытого пространства (лифта) с 16% снизился до 10%, социально-опосредованный страх боязни преступника пропал.

Таким образом, в результате реализации программы по психологической коррекции страхов средствами арт-терапии у детей старшего дошкольного возраста уровень страхов испытуемых значительно снизилась, а также переживаемые страхи.

Применение арт-терапевтических упражнений в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты: обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование; облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных детей; оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний, эмоциональных состояний; существенно повышает личностную ценность, содействует повышению уверенности в себе.

Заключение

В последнее время вопросы диагностики и коррекции страхов приобрели большое значение ввиду их довольно широкого распространения среди детей. В связи с вышесказанным остро встаёт необходимость комплексного подхода к решению проблемы коррекции детских страхов.

Страхи, эмоциональные нарушения поддаются коррекции и без последствий проходят у детей до десяти лет. Поэтому чрезвычайно важно своевременно обращаться к специалисту, принять меры по преодолению фобий у ребёнка.связи с этим, наиболее актуальной для практической психологии и педагогики, является задача поиска наиболее эффективных путей выявления и преодоления психического неблагополучия ребёнка.

Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию. Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию человека. А. И. Захаров предлагает следующую типологию страхов:

-     конкретные страхи,

-       символические страхи,

-       устойчивые страхи,

-       внушённые детские страхи.

Детская потребность в ярких образах ненасытна. Необходимо не только удовлетворить ее, но и использовать для развития внимания, наблюдательности, профилактики и коррекции тревожности и страхов. Некоторые дети больше чувствуют и понимают, чем могут сказать, они интуитивно выбирают рисунок среди других способов самовыражения. Этот своего рода невербальный способ коммуникации позволяет детям отреагировать свои эмоциональные проблемы, поэтому мы считаем арт-терапевтические упражнения наиболее приемлемыми для преодоления страхов в работе с дошкольниками.

Арт-терапия - метод, связанный с раскрытием творческого потенциала человека, высвобождением его скрытых энергетических резервов и, в результате, нахождением им оптимальных способов решения своих проблем. В основе арт-терапии - применение художественной творческой деятельности в качестве лечебного, отвлекающего, гармонизирующего фактора. Она ориентируется на свойственный любому человеку на разных возрастных этапах внутренний потенциал, силы, самочувствие, делает упор на природное проявление эмоций, чувств, настроений.

Существует большое количество видов арт-терапии. Это фототерапия, песочная терапия, сказкотерапия, изотерапия, куклотерапия, цветотерапия, музыкальная, игровая, танцевальная терапия и т. д. Данные виды активно применяются в психологической практике. Применительно к детям дошкольного возраста с симптомами тревожности распространёнными видами коррекции являются сказкотерапия, изотерапия, танцевальная терапия, игровая терапия, а также куклотерапия.

Основные принципы арт-терапевтического взаимодействия с детьми при коррекции тревожности созвучны гуманистической теории воспитания:

поддерживать в ребенке его достоинства и позитивный образ «Я»;

говорить о ситуации, поступке и его последствиях, а не обсуждать личность и характер самого ребенка;

отмечать сдвиги в развитии посредством сравнения ребенка с самим собой, а не с другими детьми;

не применять негативных оценочных суждений, отрицательного прогнозирования;

не навязывать ребенку способов деятельности и поведения вопреки его желанию;

принимать и ободрять все продукты творческой деятельности ребенка, независимо от содержания, формы, качества.

Для выявления детских страхов в нашем исследовании мы использовали:

1.    Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

2.    Методику выявления детских страхов «Страхи в домиках» авторы методики: Александра Ивановича Захарова и Марины Александровны Панфиловой;

.      Проективный рисуночный тест «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова.

4.      Проективный тест «Сказка» (Сказка «Страх») Луизы Дюсс.

Исследование проводилось в период с «02» февраля 2016г. по «1» марта 2016г. в МБДОУ Детский сад № 50 "Огонек" в старшей группе. Исследованием было охвачено 20 детей (9 девочек и 11 мальчиков) 6-7 лет.

По результатам исследования для снижения количества переживаемых ребёнком страхов нами была составлена программа по коррекции страхов (с помощью арт-терапевтических средств), которая включает в себя четыре основных этапа работы.

. Ориентировочный этап.

. Этап объективирования конфликтных ситуаций и эмоциональных переживаний.

. Индивидуальный этап.

. Обобщающе-закрепляющий этап.

По результатам проведены коррекционные занятия. В итоге проведённой работы у девочек снизились такие страхи, как страх остаться дома в одиночестве, заболеть, заразиться, потеряться; сказочных персонажей, страшных снов, транспорта, воды, сделать что-то неправильно. У мальчиков снизился страх заболеть, заразиться, мамы и папы, потеряться. Страх сказочных персонажей, страшных снов, животных, транспорта тоже стал меньше, как и страх врачей, уколов, боли.

В целом, исходя из анализа результатов эмпирического исследования, мы можем отметить положительную динамику у детей в процессе коррекции страхов.

Список литературы

1.      Акопян Л. С. Особенности преодоление страхов у детей младшего школьного возраста / Л. С. Акопян // Образование и саморазвитие, 2010. - № 17. - с. 214-218.

.        Алексеева Е. Е. Страхи у детей дошкольного возраста / Е. Е. Алексеева // Дошкольная педагогика. - 2006. - № 2. - с. 58-61.

.        Андреева А. А. Арт-терапия в работе с эмоциональной сферой младших школьников / А.А. Андреева // Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). - М.: Буки-Веди, 2015. - с. 87-89.

.        Арефьева Т. А., Галкина Н. И. Преодоление страхов у детей / Т. А. Арефьева, Н. И. Галкина. - М.: Психотерапия, 2009. - 272 с.

.        Афанасьева Т. В. Развитие эмоциональной сферы дошкольников в процессе театрализованной деятельности / Т. В. Афанасьева // Воспитатель ДОУ. - 2016. - № 2. - с. 65.

.        Березин Ф. Б. Психическая адаптация и тревога / Ф.Б. Березин. - М., 2006. - 278 с.

.        Вараксина А. В. Анализ программ коррекции страхов у младших школьников средствами арт-терапии / А. В. Вараксина // Молодой ученый. - 2015. - №21. - с. 700-703.

.        Ветрова О. Е. Психолого-педагогический подход к определению понятия "страх" / О. Е. Ветрова // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 8. - с. 37- 41.

.        Вологодина Н. Г. Детские страхи днем и ночь / Н. Г. Вологодина. - М.: Феникс, 2006. - 106 с.

.        Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» // Психология развития: Хрестоматия. - С.-Пб.: Питер, 2011. - 632 с.

.        Гольева Г. Ю. Исследование психолого-педагогической коррекции страхов у детей младшего школьного возраста / Г. Ю. Гольева // Концепт. - 2015. - № 02 (февраль).

.        Давыдова О. И. Этнопедагогика народной сказки: учебное пособие / О. И. Давыдова, Л. Г. Богославец. - Барнаул : АлтГПА, 2011. - 174 с.

.        Дубинская Е. Методы арт-терапии в работе с дошкольниками / Е. Дубинская // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 5. - с. 27.

.        Ермолаева М. В. Особенности и средства развития эмоциональной сферы дошкольников: Учебное пособие / М. В. Ермолаева, И. Г. Ерофеева. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. - 336 с.

.        Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. / А. И. Захаров - С.-Пб.: Речь, 2005. - 320 с.

.        Захаров А. И., Панфилова М. Детские неврозы / А. И. Захаров. - С.-Пб.: Респекс, 1995. - 398 с.

.        Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Путь к волшебству (теория и практика сказкотерапии) / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. - С.-Пб.: Златоуст, 1998. - 352с.

.        Исаева Н. Сказка как средство оптимизации психоэмоциональной сферы старших дошкольников / Н. Исаева // Дошкольное воспитание. - 2012 - № 7. - с. 19-24.

.        Калацкая Н. Н. Детские страхи и способы их коррекции у детей школьного возраста. / Н. Н. Калацкая, В. Ф. Шигабиева // Вестник НЦБЖД, 2010. - № 2. - с. 44- 47.

.        Капщук О. Н. Игротерапия и сказкотерапия: развиваемся играя / О. Н. Капшук. - Ростов на Дону: Феникс, 2009. - 221с.

.        Кирьянова О. Н. Причины возникновения высокого уровня тревожности у детей дошкольного возраста / О. Н. Кирьянова // Психология в России и за рубежом: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). - С.-Пб.: Реноме, 2011. - с. 23-25.

.        Киселева М. В. Арт-терапия в работе с детьми: Руководство для детских психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми. - СПб.: Речь, 2009. - 160 с.

.        Коврижкина А. О. Виды и причины детских страхов / А.О. Коврижкина // Воспитатель ДОУ. - 2011. - № 1. - с. 9-12.

.        Колесникова В. Можно сказку начинать! / В. Колесникова // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. - с. 64-68.

.        Коненко Е. А., Михайлова Н. Н., Артемова С. И. Особенности содержания страхов у детей дошкольного возраста / Е. А. Коненко и др. // Молодой ученый. - 2015. - №15. - с. 547-549.

.        Карнюхина Е. И. Изотерапия в коррекционной работе с детьми / Е. И. Карнюхина // Воспитатель ДОУ. - 2014. - № 2. - с. 45.

.        Корсакова Н. А. Музыкальная терапия в музыкальном благополучии дошкольника / Н. А. Корсакова // Воспитатель ДОУ. - 2016. - № 2. - с. 29.

.        Кочетова Ю. А. Психологическая коррекция детских страхов. / Ю. А. Кочетова // Психологическая наука и образование, 2012. - № 1. - с. 1-14.

.        Кузнецова Е. Изодеятельность - это творчество / Е. Кузнецова // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 4. - с. 22.

.        Куташов В. А., Лаптева И. В. Анализ эффективности использования методов арт-терапии в психологической коррекции страхов у детей 5-9 лет / В. А. Куташев, И. В. Лаптева // Молодой ученый. - 2016. - № 1. - с. 653-655.

.        Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги / Н. Д. Левитов // Тревога и тревожность: хрестоматия / Сост. В. М. Астапов. - С.-Пб., 2008. - 453 с.

.        Лощинина Я. И., Алексеенко В. В. Сказкотерапия: нравственное и эмоциональное развитие дошкольника ("Играем в сказку: воспитание и развитие личности ребенка 2-7 лет) / Я. И. Лощинина. - М.: Рипол-Классик, 2008. - 218 с.

.        Люблева Е. Ю. Семейная социализация и тревожность у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности / Е. Ю. Люблева // Воспитатель ДОУ. - 2011. - № 2. - с. 37.

.        Никитина Т. О., Афанасьева М. А. Песок как универсальное средство развития дошкольников / Т. О. Никитина, М. А. Афанасьева // Воспитатель ДОУ. - 2013. - № 9. - с. 43.

.        Николаева И. Использование методов сказкотерапии в образовательном процессе // Материалы II Международного сказкотерапевтического фестиваля "Психология сказки и Сказка психологии" / И. Николаева. - М., 2010. - 198 с.

.        Орлов А. Б., Орлова Л. В., Орлова Н. А. Психологические механизмы возникновения и коррекции внушенных детских страхов / А. Б. Орлов и др. // Вопросы психологии. - 2011. - № 3. - с. 7.

.        Орлова Л. В. Арт-терапия в коррекции детских страхов / Л. В. Орлова. - М., 2012. - 456с.

.        Осипова А. А. Общая психокоррекция / Осипова А. А. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 512 с.

.        Поштарева Т. Использование народных сказок в образовательном процессе / Т. Поштарева // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 5. - с. 24-28.

.        Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. - С.-Пб.: Питер, 2009. - 192 с.

.        Саржанова А. С., Егенисова А. К. Детские страхи и пути их преодоления. / А. С. Саржанова, А. К. Егенисова // Современные наукоёмкие технологии, 2013. - № 7. - с. 155-157.

.        Сидоров К.Р. Тревожность как психологический феномен / К. Р. Сидоров // Вестник Удмуртского университета. - 2013. - № 3-2. - с. 42-52.

.        Стишенок И. Использование сказок при индивидуальном консультировании / И. Стишенок // Школьный психолог. - 2011. - Сентябрь. - с. 24-26.

.        Татаринцева А. Ю. Детские страхи: куклотерапия в помощь детям / А. Ю. Татаринцева, М. Ю. Григорчук. - СПб., 2007. -165 с.

.        Ткач Л. Интеграция смысловых аспектов сказки в содержании художественно-творческой деятельности / Л. Ткач // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 3. - с. 48.

.        Фокина А. Н. Психолого-педагогическая коррекция страхов у детей дошкольного возраста / А. Н. Фокина // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - Т. 10. - С. 286-290. - URL: #"870189.files/image013.gif">

Рис.1. Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребенка будет лицо, веселое или печальное? Он (она) играет с малышами»

Рис.2. Ребенок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Рис.3. Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.4. Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) одевается».

Рис.5. Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».

Рис.7. Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

Рис.8. Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.9. Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.10. Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.11. Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки»

Рис.12. Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»

Рис.13. Ребенок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Рис.14. Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительных вопросов ребенку не задается.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть заготовлены заранее).

Образец протокола

Протоколы, полученные от каждого ребенка, далее подвергаются анализу, который имеет две формы: количественную и качественную. Ключ, интерпретация. Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Ребенок анализируется индивидуально. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации.

Приложение 2

Тест «Страхи в домиках»

Взрослый <#"870189.files/image042.jpg">  

Детские работы («Маска страха»)

Коллективное творчество

Приложение 4

Пластилиновая живопись

Цель. Помочь поверить в собственные силы, снять недоверие к своей руке, развить творческое воображение. Развивать глазомер, уверенность руки и точность движений. Учить самостоятельно создавать образ; развивать уверенность руки и точность движений.

Детская работа («Фрукты»)

 <#"870189.files/image050.jpg">

Песочная основа

Упражнения на разглаженной поверхности песка - «Автографы».

Ведущий. Поставь свою метку на этой территории. Теперь ты ничего не боишься! Можно приступать к заданию.

. Индивидуальная работа (рисунок, поделка)

Ведущий. Сейчас мы с вами сделаем куклу (персонаж - Баба-яга).

Как вы думаете, какое выражение лица у данного персонажа?

Какой он - добрый, злой, трусливый?..

Раздаются готовые шаблоны, в которых рисуется выражение лица и характер придуманного персонажа.

Нарисуйте подходящее лицо для вашего персонажа.

Подберите вашему персонажу подходящий наряд (у каждого на столе различные по фактуре и цвету кусочки ткани в форме равностороннего треугольника).

Расскажите, какая у вас получилась Баба-яга?

Детские работы «Злая Баба-яга»

А вы знаете, ребята, что плохой человек - это несчастный человек? Свои неудачи несчастные люди стараются не показывать, а проявляют отрицательные черты характера по отношению к окружающим. Баба-яга - это пожилая женщина, у которой нет семьи, поэтому она и злая. Ее не надо бояться. Мы должны посочувствовать ей и как-то помочь стать добрее.

Давайте сделаем из другого лоскутка ткани добрую старушку.

Каждому участнику группы предлагается выбрать лоскуток ткани любого цвета и закрепить его на пальце, а также нарисовать на шаблоне лицо «доброй Бабы-яги».

Детские работы «Добрая Баба-яга»

. Ритуальная драматизация «Спонтанный театр»

Ведущий. Придумайте историю, составьте рассказ от лица новой, доброй старушки, у которой, например, было два внука. Жила она не в избушке на курьих ножках, а в деревне…

Беседа о переживаниях детей.

Ребята, какие страхи вы бы отдали доброй Бабе-яге, а какие злой?

Нарисуйте свои страхи на листах бумаги (4-5 минут), теперь сомните их и закопайте в песке.

Пересыпая песок из одной руки в другую, повторяйте за мной: «Я смелый, я сильный, теперь я не боюсь…» (перечислите свои страхи).

Задание «Перечисление страхов»

. Коллективная работа

Упражнение на развитие воображения: «Поможем Бабе-яге стать лучше…»

Ведущий. Ребята, Бабе-яге надоело быть злой, она хочет помогать людям. Но вот беда - ей нечего надеть, а в лохмотьях она не хочет появляться.

Детям предлагается, как добрым волшебникам, помочь Бабе-яге. Девочкам надо сделать красивое платье для нее, а мальчикам - хрустальные туфельки, раскрасив карандашами, фломастерами по выбору, а потом придумать продолжение сказки.

. Заключительный этап

Рефлексивный анализ

Ведущий. Итак, ребята, занятие подходит к завершению.

Что вы чувствовали, когда создавали персонаж страшную Бабу-ягу?

Какая она?

Как вы помогли ей стать лучше?

Как можно помочь себе и другим, если вдруг станет страшно?

Детская работа «Платье для Бабы-яги»

Приложение 6

Примеры контрсуггестивных упражнений в арт-терапевтической коррекции

Основные процедуры:

. Подготовительный настрой.

2. «Разогрев» (пальчиковая гимнастика, дыхательные, графические упражнения, упражнения под музыку).

3. Актуализация ощущений, эмоций (арт-терапевтические упражнения с песком).

4. Индивидуальная работа (рисунок, поделка).

. Драматизация, обсуждение.

. Коллективная работа.

. Заключение (рефлексия).

На этапе «Подготовительный настрой» использовались следующие упражнения:

1). «Рассмотри себя в зеркале»

Психолог вносит куклу, знакомит с ней детей, разговаривает с ними от имени куклы. Кукла «подходит» к зеркалу и, любуясь собой, отмечает, что она - девочка, в красивом платье с длинной косой, описывает свою внешность, причёску, цвет волос и глаз. Затем педагог от имени куклы предлагает детям рассмотреть себя в зеркале и рассказать о своей внешности.

При необходимости задаются вопросы:

Кто ты? (девочка или мальчик).

Какое у тебя платье, костюм, цвет глаз, волос?

2). Игры с цветом

Упражнения: «Эстафета линий», «Автографы», игры с цветом.

Изобразить с помощью линий и цвета определенные эмоции (по методике М. Бетенски, - страх, любовь, злость). Основное условие: рисунки должны быть абстрактными, т. е. не содержать конкретных образов, пиктограмм, символов-штампов (сердечки, цветочки, стрелы и др.).

Каждый работает самостоятельно. На изображение одной эмоции отводится 2-3 минуты. На этом этапе обсуждение не проводится.

Этап «Разогрев» (пальчиковая гимнастика, дыхательные, графические упражнения, упражнения под музыку).

Упражнения на втором этапе занятий были направлены на обучение приемам самоконтроля и саморегуляции психических состояний, активизацию и развитие мышления, чувств, что определяется Б.Ф. Поршневым, как «генеральная линия контрсуггестии».

1). Упражнение на развитие сенсомоторики

- Нарисовать обеими руками одновременно в тетради морской пейзаж по образцу:

). Упражнение «Сова»:

а) Сжать правой рукой левое плечо. Голову повернуть влево и посмотреть назад через плечо. Развести плечи с силой. Глубокий вдох, задержка дыхания, вдох. Посмотреть назад через правое плечо, снова с силой развести плечи. Вдох, задержка, выдох.

б) Опустить руки, уронить голову на грудь. Вдох, выдох.

в) Повторить, держа левой рукой правое плечо.

3). Этюд «Дождик» (выражение радости и удовольствия)

- Давайте подставим свое лицо золотым капелькам дождя. Голова запрокинута назад, рот полуоткрыт, глаза закрыты. Ветер прекратился, стало теплее. Мышцы лица расслаблены, плечи и руки опущены. Хорошо под таким дождиком? Не хватает только солнышка! Вот оно и появляется, начинает пригревать.

Но, что это? Опять надвигается небольшая туча.

). Этюд «Туча» (порождение социальных чувств - эгоистичности)

Туча стала закрывать все солнышко и нам не дает погреться. Давайте попросим отойти от солнышка подальше, чтобы и нам хватило солнышка?

Туча, отойди, пожалуйста, немного в сторону, дай и нам погреться!

А туча такая важная, окутала еще больше солнышко и говорит: «Это мое солнышко, я хочу, чтобы оно грело только меня, и никуда я не уйду».

Давайте покажем, какая туча эгоистичная, смотрит на всех свысока: глаза чуть опущены вниз, брови подняты немного вверх, уголки губ опущены вниз. Давайте скажем, туча: «Это мое солнышко, я хочу, чтобы оно грело только меня!»

Разве это красиво, правильно? Что же нам делать?

Почему так поступила тучка? Какая она? (Эгоистичная, думает только о себе и не думает о других.) красиво она поступает? А как бы вы поступили на ее месте? Как нам быть? Мы тоже хотим погреться на солнышке?

Давайте прогоним тучу: подуем на нее, как ветер (все дуют, изменяя силу).

Улетай, туча, в ночь! (Повтор слов детьми.)

Вот и ушла туча, и солнышко засветило для всех деток. Всем тепло? Все обсохли под солнышком?

). Поиск образа посредством движений под музыку

(Звучит медленная, мелодичная музыкальная композиция (без слов).

Закройте глаза и постарайтесь увидеть лес.

Представьте себя в образе дерева. Найдите ему место среди других деревьев.

Выбери в пространстве аудитории подходящее место, где «дереву» удобно качать ветвями, расти вверх и даже танцевать.

Покажите движениями, танцем, как оно себя чувствует.

Одинокое дерево открыто всем ветрам: летом его нещадно жарит солнце, зимой остужает мороз.

Даже зверю трудно спрятаться под одиноким деревом. То ли дело, когда рядом есть добрые и надёжные друзья.

Попробуем все вместе создать образ очень сильного, могучего дерева.

Встаньте рядом друг с другом в круг. Какой огромный, надежный ствол получился у дерева! И ветви тянутся вверх, переплетаясь между собой. В такой кроне тепло и уютно белкам, птицам. А само дерево ничего не страшится: ни бури, ни грозы, ни одиночества.

6). Дыхательное упражнение «Певец»:

а)      Глубокий вдох. Руки при этом медленно поднимаются через стороны вверх.

б)      Задержка дыхания па вдохе.

в)      Выдох с открытым, сильным звуком А-А-А. Руки медленно опускаем.

г)       Вдох. Руки поднимаются до уровня плеч через стороны.

д) Задержка дыхания.

е)       Медленный выдох с сильным звуком О-О-О, обнять себя за плечи, опустив голову на грудь.

ж) Медленный глубокий вдох. Руки при этом поднять до уровня груди.

з) Задержка дыхания.

и) Медленный выдох с сильным звуком У-У-У. Руки при этом опускаются вниз, голова на грудь.

3. Актуализация ощущений, эмоций (упражнения и арт-терапевтические упражнения с песком)

Третий этап «актуализация ощущений, эмоций» предполагал активизацию чувств (эмотивных реакций) в процессе арт-терапевтических упражнений с песком и без него, где ребенок в воображении отвлекался от травмирующей его ситуации, представляя себя в новом бесстрашном образе. На данном этапе использовались следующие контрсуггестивные приемы: диалог, разговор с образом для выяснения психологического содержания; мысленное действие с образом, адекватно разрешающим проблему; созерцание, предполагающее сосредоточение внимания на том или ином отрицательном качестве образа.

1). Всем знакомо чувство страха. Закройте глаза и представьте ситуацию, свои ощущения, когда вам было страшно. Придумайте этому название.

Откройте глаза и расскажите о своих чувствах.

2). Прослушивание музыкального произведения П.Чайковского «Болезнь куклы».

С нашей куколкой случилась беда: она заболела. Посмотрите на нее какая она несчастная - из глаз капают слезы, нос не дышит, горло болит, ноги волочатся и т.д. - Но кукла не хочет лечиться, она очень боится врачей, таблеток, уколов и всего такого.

Мама уговаривала пойти к врачу, но наша куколка на отрез отказывалась.

Она лежала в кровати и не хотела ни есть, ни пить, ни играть с другими куклами.

Мама очень волновалась, но переубедить куколку не могла.

3). Этюд «Гроза» (выражение страха) (Музыкальное сопровождение. Например, М.Раухвергер «Гром».)

Солнышко стало заходить за тучу и пропало.

Загремел гром, засверкала молния. Как страшно!

Лепестками цветочки отгораживаются от страшной грозы, ладони кверху.

От страха мы даже затряслись, брови поднимем вверх, глаза откроем широко, рот немного приоткроем.

Гроза прошла, больше ничего не гремит, молния не сверкает, только небольшой дождик закапал.

Давайте нарисуем свой страх.

). - Ты, бесстрашный рыцарь, все неприятности сметаете на своем пути! Разгладьте руками поверхность песка, чтобы она стала ровной.

). Упражнения на разглаженной поверхности песка - «Автографы». Задание: поставь свою метку на этой территории. Теперь ты ничего не боишься и должен охранять данную «землю».

Придумай и расскажи историю как на твою «землю» напали туземцы, а ты со своей армией оборонялся.

6). Игра со свечкой: «Осветим песочную страну».

Проникновение в толщу песка.

Какой песок на ощупь?

Песочный Человечек:

Он (песок) теплый, ты чувствуешь?

Я тебя познакомлю со своей роднёй, закрой глаза.

Опусти две ладошки в песочницу, почувствуй мощь - это мой папа - Властелин Песка.

Моя мама - Владычица Морская.

7). Упражнения на разглаженной поверхности песка - рисунки, отпечатки.

Задание: нарисуй палочкой людей, с которыми ты живешь.

8). «Узнай, про кого я расскажу…»

Психолог описывает внешность кого-либо из детей, а они, разглядывая себя в зеркале, узнают, про кого идет речь.

). Кто-нибудь из вас опаздывал в детский сад?

Что вы чувствовали?

Вас ругали воспитатели?

А, родители?

Как вы думаете, почему вас ругаю?

Что нужно делать, если все-таки опоздал в детский сад, но боишься войти в группу и боишься взгляда воспитателя?

Всегда можно объяснить, почему ты опоздал, при этом нужно извиниться.

). Как нужно вести себя на оживленной улице, где много машин?

Вам бывает страшно переходить улицу?

Это нормальное явление, машины мчатся, и ты боишься попасть под колеса.

А как нужно вести себя на переходе?

Никогда не надо перебегать дорогу, необходимо воспользоваться переходом, обязательно дождаться на светофоре «зеленого человечка», а потом переходить дорогу.

). Часто ли вы остаетесь дома одни?

Бывает ли вам страшно?

Почему?

На долго вас оставляют одних?

Как вы справляетесь со своим страхом?

Что вас пугало?

На самом деле это были страшные вещи?

Придумайте, как можно победить свой страх, оставшись дома одним?

Чем можно заняться, что сделать, если ты дома один?

4. Индивидуальная работа (рисунок, поделка)

На четвертом этапе экспрессивный рисунок помогал ребенку не только выразить чувство, но его и осознать, а следовательно, найти адекватные формы переживания аффекта с помощью трансформации своих фантазий в художественные образы. Невидимый страх, материализованный в рисунке, лишался эмоциональной напряженности, своей пугающей составляющей. Контрсуггестивные приемы на данном этапе: передача ответственности, выражение чувств, контролируемый процесс высвобождения подавленного чувства (управляемый катарсис), инсайт, свободное фантазирование

1). «Материализация страха»

- Нарисуйте свой страх на листе бумаги. Работу не обязательно кому-либо показывать.

Поступите с рисунком, как нам хочется. Его можно смять, порвать, сжечь или уничтожить другим способом.

). Рисование углем

Нарисуйте на листе бумаги страх в виде маски, используя художественный уголь. По черному или коричневому фону можно рисовать белым мелом или высветлить контуры изображения ластиком.

Оторвите пальцами лишнюю бумагу - фон. Ножницами пользоваться нельзя. (Такая работа способствует развитию тактильной чувствительности и мелкой моторики рук.)

3). «Рисуем деревья»

- Положи на пол, внутри круга, свои работы так, чтобы всем было удобно рассмотреть детали.

Расскажите о своем рисунке.

Где твоему дереву хотелось бы расти: на опушке или среди других деревьев?

Есть ли у него друзья и враги?

Боится ли чего-нибудь это дерево?

Грозят ли ему какие- либо опасности?

О чем мечтает это дерево?

Какое настроение у твоего дерева?

Это дерево скорее счастливо или несчастно?

Если бы вместо дерева был нарисован человек, то кто бы это был?

За что его любят люди?

Что снится дереву?

Какой бы подарок его обрадовал?

Как можно спасти, чем помочь, если дерево болеет?

А сейчас, необходимо отделить образ дерева от фона, то есть оторвать по контуру изображения дерева внешнюю (линию) часть рисунка, работа выполняется пальцами.

). Нарисуйте предмет, который поможет ничего не бояться.

Можно придумать название этому предмету, описать его.

). Индивидуальная работа

На листе бумаге нарисуйте себя или любого человека.

Когда ребенок закончит первую работу, попросите его нарисовать человека противоположного пола.

). Что испытывает ребенок, когда его ругают родители?

За что они обычно ругают?

На рисунке изобразите ситуацию наказания взрослым ребенка, можете нарисовать, как родитель ругает дочку (сына) за непослушание.

. Драматизация, обсуждение

Пятый этап предполагал драматизацию, ситуацию публичного проживания. Выделим основные приемы, применяемые на данном этапе: прослеживание судьбы образа; нахождение позитивного в негативном образе; выражение нового позитивного решения в отношении своего образа; мысленное взвешивание негативного и позитивного в образе (взаимодействие противоположностей).

«Спонтанный театр»

Наша куколка на отрез отказывалась посещать врачей и принимать лекарства. У нее повысилась температура.

Правильно ли поступала куколка?

Почему вы так решили?

Давайте попытаемся уговорить ее пойти к врачу.

Каждый по очереди рассказывает о том, что надо слушаться маму, а чтобы не болеть - посещать врачей и никогда их не бояться.

6. Коллективная работа

На шестом этапе коллективная работа предполагала совместное творчество. Здесь использовались упражнения, активизирующие воображение, вызывающие творческий интерес (ребята совместно придумывали разные способы преодоления того или иного страха, например, таблетки бесстрашия), а также осуществлялись приемы саморегуляции и самоконтроля.

). «Создание портрета самой доброй мамы»

Цель. Выявление межличностных взаимоотношений детей, способности к сотрудничеству.

Ребята распределяются на группы и создают портрет в виде аппликации, используя заготовки для лица, глаз, бровей, губ.

Волосы дети раскрашивают. Каждый ребенок дает характеристику самой доброй мамы или записывает на отдельном листочке.

). На большом ватмане нарисуйте «Остров бесстрашия», где никто ни чего не боится. Каждый рисует тот предмет, который поможет побороть страх.

Расскажите, что вы нарисовали (по очереди) и как тот или иной предмет поможет побороть страх.

7. Заключение (рефлексия)

Рефлексия, осуществляемая на седьмом этапе, предполагала вербализацию мыслей, ощущений и чувств. Основными приемами данного этапа стали: установление новых отношений между частями личности, принятие ранее отвергавшейся части личности через ее образ и установление новых отношений с нею.

В процессе коллективной рефлексии каждому участнику предлагается вербализовать собственные впечатления, к примеру, обсудить:

1). Что чувствовал, когда работал один, с группой, чувствуешь сейчас?

Как работала группа? Кому принадлежит идея сюжета, названия?

Как можно помочь себе и другим, если вдруг станет страшно?

- Какого цвета ваши чувства, когда бывает страшно?

- Какого цвета ваши чувства сейчас?

2). Вы можете обратиться с добрыми пожеланиями и обменяться друг с другом подарками, например, с такими словами:

«Пожалуйста, подари мне на память твое дерево» или

«Позволь мне подарить свой рисунок на память тебе».

Пусть эти подарки станут вашими счастливыми талисманами.