Исследования профессионального выгорания педагогов. Методы психологической саморегуляции

Содержание

Введение

Глава 1 Теоретические основы саморегуляции учителя как фактора профессиональной компетенции

1.1 Саморегуляция. Методы саморегуляции

1.2 Способы психологической защиты учителя

1.3 Ограничения, вязанные с саморегуляцией

Глава 2. Исследования профессионального выгорания педагогов и саморегуляции педагогов

2.1 Методология исследования

2.2 Результаты исследования и их анализ

Глава 3 Методические основы саморегуляции учителя

3.1 Техники релаксации и специальные упражнения

3.2 Навыки психической саморегуляции как внутренний ресурс (профилактика эмоционального выгорания педагогов)

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Актуальность проблемы профессиональной деятельности преподавателя, анализа его профессиональных функций и проблемы педагогического мастерства, как и в целом, проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и мало разработанных.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив - это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др.

Все чаще и чаще встречается феномен психоэмоционального "выгорания", который характеризуется нарушением сна, снижением уровня активности, проявлением астенических реакций, повышением раздражительности и в конечном итоге снижением эффективности профессионального труда. Стрессы занимают существенное место в деятельности учителя. Это достаточно признано всеми [4, с.7]. Являясь важнейшей детерминантой человеческой активности, стрессы, разумеется, давно обратили на себя внимание психологов. Психологические традиции изучения этого сложнейшего и интереснейшего явления складывались в психоаналитической и социологических школах, которые использовали большой арсенал методов распознавания, описания и исследования. На основе этих исследований в последние годы появилось множество работ, ориентированных на практическое освоение навыков стрессоустойчивого поведения, что является важным фактором саморазвития личности [2, с.98]. Отправная точка для решения разнообразных задач саморазвития и саморегуляции - это умение понимать, что с тобой происходит, какой ты в настоящий момент, каковы твои сильные и слабые стороны, знать свои возможности.

Между тем, большинство педагогических учебных заведений занимаются в основном только подготовкой специалистов-предметников, и практически не рассматривают вопросы, посвященные физическому и психологическому здоровью преподавателя, не проводят тренинги по освоению навыков саморегуляции. Вследствие этого, многие учителя, овладев основными сторонами профессиональной деятельности (обучающей, воспитывающей, педагогическим общением), оказываются не в состоянии эффективно противостоять негативным явлениям, сопровождающим педагогический процесс.

В связи с этим, тема курсовой работы была сформулирована следующим образом: психологические основы педагогической саморегуляции.

Основной целью данной работы является рассмотрение подходов, описывающих издержки педагогической деятельности, а также пути и способы их преодоления. Умение педагога контролировать и регулировать свое самочувствие, свое эмоциональное состояние во многом определяет эффективность процесса взаимодействия с воспитанниками и коллегами и в какой-то степени является показателем его профессионализма.

Гипотеза. С помощью специальных упражнений, включающих методы психотренинга и релаксации и с помощью сформированных здоровых привычек, можно более эффективно противостоять таким дезадаптирующим факторам педагогического процесса как эмоциональное напряжение, стресс, эмоциональное выгорание.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой, в ходе работы также будут решаться следующие задачи:

-       Изучить различные подходы к данной теме.

-       Рассмотреть понятия: "саморегуляция" (подходы и методы), "психологические защиты" (формы и стратегии), "стресс", "эмоциональное выгорание" (фазы, симптомы, типы).

Для проверки гипотезы было необходимо:

Описать связь физического и эмоционального состояния и их влияние друг на друга.

Доказать необходимость освоения упражнений, направленных на регуляцию физического и эмоционального состояния педагога.

Подобрать простые и эффективные упражнения, способствующие снятию эмоционального и мышечного напряжения.

эмоциональное выгорание психологическая саморегуляция педагог

Разработать практические советы на каждый день, направленные на профилактику стрессов и эмоционального выгорания.

Предмет исследования: саморегуляция педагога.

Экспериментальная база исследования - в исследовании принимали участие учителя СШ № 119 г. Минска.

Методологическая основа исследования:

В ходе исследования использовались научные труды таких авторов как: К. Маслач, Л. Морроу, Б. Пельман и Е. Хартман, Н.В. Водопьянова, В.Е. Орел, В.В. Бойко.

Глава 1 Теоретические основы саморегуляции учителя как фактора профессиональной компетенции

.1 Саморегуляция. Методы саморегуляции

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно.

Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают ее) [11, c.121].

Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения, - деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения.

Третья деятельность - тоже методическая, но направлена на построение учебных средств, учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое - деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели.

Такие цели ранее формулировались политиками, культурными деятелями, но не педагогами.

Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может очень эффективно проектировать учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует того же от систем обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле результатом такого телеологического мышления является проект человека, в более узком смысле - проект специалиста, т.е. должна быть описана и соотнесена друг с другом интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны быть в наличии у человека будущего.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляются непосредственность, нерасчлененность учебного процесса.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение её элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых элементарных с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом, первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Но этого часто недостаточно, поскольку невозможно до конца разложить деятельность на простые элементы, в деятельности оказываются более сложные связи и отношения. Поэтому появляется второй принцип, состоящий в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Эти знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность двух ситуаций обучения. Эти ситуации строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т.п. для последующих. То есть система обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами) и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых - к построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельностям.

Учитель - центральная фигура учебно-воспитательного процесса и играет ведущую роль в процессе обучения. Поэтому проблема психологического благополучия учителя является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии.

Овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков помогающих успешно выполнять работу, но и с умением бороться с негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что проявляется во взаимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией.

На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей педагогической деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в ВУЗе быстро устаревают. В американской литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста, так называемый "период полураспада компетентности", заимствованный из ядерной физики. В данном случае это означает продолжительность времени после окончания ВУЗа, когда в результате устаревания полученных знаний, по мере появления новых знаний, по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50% [8 с.4].

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция эмоционального состояния. Необходимость саморегуляции возникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Саморегуляция эмоционального состояния - это управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями.

Регуляция означает управление своими мыслями, переживаниями, поведением. Это целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью.

Саморегуляция как целостная система имеет свою функциональную структуру, в ней выделяются основные компоненты, реализующие специфические функции.

Планирование цели. На его основе формируется весь процесс саморегуляции. Данный компонент выполняет системообразующую функцию и обеспечивает направленность деятельности и поведения.

Модель значимых условий. Отражает информацию о внутренних и внешних условиях для успешного достижения цели. В процессе регуляции этот компонент выполняет функцию источника информации, помогает ее уточнять, пополнять новыми данными.

. Программа исполнительских действий. Выполняет функцию построения конкретного алгоритма действий, определяет пути достижения цели. В этом компоненте представлена информация о способах действий и их последовательности.

. Оценивание и коррекция результатов. Выполняет функцию оценки промежуточных и конечных результатов и включает субъектно-принятые критерии соответствия достигаемых результатов поставленной цели.

Все компоненты саморегуляции работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологическую структуру построения выполняемой деятельности или осуществления поведения.

Феномен стиля саморегуляции состоит в том, как человек планирует свои действия, в какой мере он учитывает значимые для достижения поставленных целей условия окружающей действительности, в том, как развиты процессы контроля, оценки и коррекции действий, а также насколько человек при этом самостоятелен, целеустремлен, способен учитывать изменение внешних обстоятельств.

Индивидуальный стиль - это устойчивое, типичное для человека своеобразие его произвольной активности.

К индивидуально-типическим особенностям саморегуляции относятся: индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции (планирование, моделирование условий, программирование действий, оценивание и коррекцию результатов); стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегуляции и одновременно являются регуляторно-личностными свойствами (самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность) [8 с.106 - 108].

Управление и коррекция саморегуляции осуществляется разными методам. Рассмотрим некоторые из них.

Аутогенная тренировка используется в таких видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность. Педагогическая работа связана с интенсивным общением, как с детьми, так и с их родителями, что требует от педагога эмоционально-волевой регуляции. Сам аутотренинг представляет собой систему упражнений для саморегуляции психических и физических состояний. Он основан на сознательном применении человеком различных средств психологического воздействия на собственный организм и нервную систему с целью их релаксации или активизации. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменить настроение, самочувствие, что положительно отражается на его работоспособности, здоровье.

Кроме упражнений аутогенной тренировки, для регуляции эмоциональных состояний используются и другие способы. Так, например Г.Н. Сытин в своей книге "Животворящая сила. Помоги себе сам" предлагает метод словесно - образного эмоционально-волевого управления состоянием человека, который базируется на методах психотерапии и некоторых аспектах нетрадиционной медицины [6 с.65].

Широко используется психокоррекция как совокупность психологических приемов, применяемых психологом для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека. Психокоррекционная работа проводится с целью улучшения адаптации человека к жизненным ситуациям: для снятия повседневных внешних и внутренних напряжений: для предупреждения и разрешения конфликтов, с которыми сталкивается человек. Психокоррекция может осуществляться как индивидуально, так и в группе. Группы людей, создаваемые с психокорректорными целями, могут быть следующих видов: Т-группы, группы встреч, гештальт-группы, группы психодрамы, группы телесной терапии, группы тренинга умений. Каждый тип группы направлен на решение конкретных целей, предполагает взаимодействие по определенным правилам. Применительно к педагогической деятельности охарактеризуем сферу практического применения каждого вида групп

Т-группы (группы социально-психологического тренинга). Работа в них направлена на то, чтобы помочь педагогу лучше узнать самого себя как личность: выработать индивидуальный стиль деятельности, научиться лучше понимать своих коллег и родителей; с которыми приходиться вступать в общение по поводу обучения и воспитания детей; обучение правильному поведению в ситуациях межличностного общения.

Группы встреч. Основная цель - осознание и реализация того потенциала личности и интеллектуального развития, который заложен в каждом индивиде. Эффективно использовать такой вид работы для начинающих учителей и воспитателей с целью повышения их уровня самосознания и развития личности. Можно включать старшеклассников и родителей для достижения доверия между взрослыми и детьми.

Гештальт группы. Работа руководителя группы осуществляется не со всеми участниками, а один на один с кем-либо из ее членов, добровольно согласившимся на время стать главным действующим лицом. Остальные члены группы наблюдают за процессом взаимодействия ведущего и клиента. Ключевыми понятиями в такой работе группы являются "осознание" и "сосредоточенность на настоящем". Опыт работы в таком направлении повышает эффективность индивидуальной педагогической работы с детьми.

Группы психодрамы. Широко используется ролевая игра, а так же элементы импровизации жизненных ситуаций предназначенные для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Педагог, прошедший курс психодрамы, с успехом может использовать соответствующие знания для разнообразных занятий с учащимися на уроках, в повышении воспитательной отдачи.

Группы телесной терапии. В работе групп телесной терапии особое значение придается общению с телом человека, управлению им. Виды телесной терапии являются сильными методами эмоционального высвобождения и эффективных изменений в теле, чувствах личности. Это важно для исследования того, как потребности, желания, чувства кодируются в разрешении конфликтов в этой области.

Группы тренинга умений. Основная цель группы тренинга умений - выработка нужных внешних форм поведения. Полезно использовать при выработке профессиональных коммуникативных умений будущих педагогов.

Профессиональный педагог - единственный человек, который большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей, нового поколения. Это требует от общества создания таких условий, при которых учитель выполнял бы качественно профессиональные задачи, осуществляя самосовершенствование своей личности и педагогической деятельности в целом на основе методов, разработанных в теории и практике психолого-педагогических дисциплин [8 с.115 - 117].

Перейдем к рассмотрению издержек педагогической деятельности. Начнем с определения понятия "системы психологических защит", так как именно психологическая защита личности является главной причиной возникновения многих проблем в общении, в том числе и в педагогическом общении.

1.2 Способы психологической защиты учителя

Психологическая защита - это механизм поведения, обусловленный врожденными потенциалами и жизненным опытом личности, который позволяет ей ограждать свою субъективную реальность от посягательств окружающих и разрушительной самокритики.

Главная задача самозащиты - принять собственное "Я" и заставить это сделать других: "я именно такой, каким кажусь себе".

Каждый человек создает в той или иной степени свой образ и тщательно охраняет его от посягательств окружающих и от самого себя (самокритики). Очень часто он защищает то, чего нет, - миф о собственном "Я".

Но какими бы парадоксами не удивляла нас психологическая защита - она есть у каждого. И только в процессе личностного развития человек может постепенно избавиться от нее.

Существуют различные формы психологических защит:

а) рационализация - предвзятое и выгодное для себя толкование фактов;

б) капитуляция - отступление перед трудностями, связанными с реализацией своего "Я";

в) сверхзащита - оборонительная форма, которая обычно используется в случаях, когда личность не может приспособиться условиям деятельности и требованиям окружающих;

г) агрессия - открытая борьба против окружающей действительности.

Жизненный опыт, потенциальные возможности и воспитание диктуют личности определенную стратегию психологической защиты. Психологи выделяют 3 наиболее распространенные стратегии:

а) компромисс,

б) избегание,

в) агрессия.

Рассмотрим подробнее.

Компромисс. Ведущую роль в этой стратегии защиты субъективной реальности личности играют интеллект и характер. Главная цель - защита чувства собственного достоинства. Ради этого индивид делает различные уступки, жертвует некоторыми своими интересами. Иногда компромисс означает приспособление, стремление подчиниться оппоненту, не обострять отношения и не ввязываться в конфликты. Компромисс не является идеальной стратегией защиты пригодной в любой ситуации. Педагогу можно порекомендовать использовать компромисс в сочетании с другими стратегиями (их мягкими формами).

Избегание. Данная стратегия не требует больших умственных и эмоциональных затрат. Индивид обычно обходит или покидает зоны конфликта, стремясь оградить свое "Я" от нападений. И хотя избегание достаточно хорошо защищает человека от эмоционального напряжения, эта стратегия мало подходит педагогу из-за специфики его деятельности, связанной, прежде всего, с необходимостью постоянного общения и взаимодействия с классным коллективом и коллективом преподавателей.

Агрессия - психологическая стратегия защиты субъективной реальности личности, действующая на основе инстинкта. Существует множество форм агрессии, перечислим лишь некоторые из них: "экстрапунтивность" - тенденция обвинять во всем других; "поиск мишени" - стремление выместить агрессию на невинном и непричастном субъекте; "праведный гнев" - оправдание своей агрессии возвышенным мотивом; "деликатное хамство" - изощренное, завуалированное оскорбление, рассчитанное на унижение личности и многие другие [2 с.23 - 26]. Любые формы агрессии по отношению к своим воспитанникам и коллегам ведут к возрастанию эмоциональной напряженности с обеих сторон и могут вызвать стресс.

В литературу по психологии и медицине слово "стресс" попало полвека назад. В 1936 году в журнале "Nature", в разделе "Письмо к редактору", было опубликовано короткое сообщение канадского физиолога Ганса Селье "Синдром, вызываемый разными повреждающими агентами".

Селье обратил внимание на тот факт, что различные инфекционные заболевания имеют сходные начала: общее недомогание, потеря аппетита, температура, озноб, ломота и боли в суставах. Эксперименты подтвердили наблюдения ученого. Они показали, что не только инфекции, но и другие вредоносные воздействия вызывают комплекс однотипных биохимических, физиологических и поведенческих реакций. Селье предположил, что существует общая неспецифическая реакция на любую "вредность", направленная на мобилизацию защитных сил организма. Эту реакцию он назвал стрессом [11].

Ганс Селье выделил три стадии развития стресса. Первая - реакция тревоги, выражающаяся в мобилизации всех ресурсов организма. За ней наступает стадия сопротивления, когда организму удается (за счет предшествующей мобилизации) успешно справиться с вредными воздействиями. В этот период может наблюдаться повышенная стрессоустойчивость. Если же действие вредоносных факторов долго не удается устранить и преодолеть, наступает третья стадия - истощение. Приспособительные возможности организма снижаются. В этот период он хуже сопротивляется новым вредным воздействиям, увеличивается опасность заболеваний.

Стресс - всегда психофизиологическая реакция личности (а не организма, как это представлялось вначале). И ряд воздействий, которые его вызывают, оказался гораздо длиннее, чем полагали первоначально, - не только холод или жара, голод или боль, опасность для жизни или угроза здоровью, но и обида, вина, ревность, стыд.

Три взаимодействующих звена, три системы обнаруживаются в возникновении и течении стресса. Оценка стрессогенного события, в которой "говорят", не редко перебивая друг друга, эмоции и рассудок; физиологические и биохимические реакции на само событие или на его оценку; и, наконец, действие, поведенческие реакции, направленные на устранение причин и последствий стресса или имеющие целью избежать его в будущем. Отношение к событию оказывается нередко "ядром" стресса. Не столько важно, какова объективно опасность, главное - как она оценена. Ложный испуг, неправильная интерпретация поступка близкого человека, отсутствие реальной вредности или угрозы точно также вызовут физические и биохимические сдвиги, характерные для стресса, как ирреальные опасности. А если человек "держится" за такие ошибочные оценки, и они повторяются, могут развиться вполне реальные заболевания.

Ошибка вероятна и при оценке своих возможностей. Ощущение стресса усиливается, когда требуемые усилия кажутся чрезмерными, несправедливыми или когда позади опыт неудач или убежденность в своей неудачливости.

Начальная реакция на стресс - оценка - это всегда реакция личности, а не организма. Но даже и реакции второго звена - физиологические и биохимические сдвиги - влияют на дальнейшее течение стресса не только сами по себе, но и через их осознание и оценку личностью; именно в этом звене проявляется единство души и тела.

Третье звено - поведенческие и эмоциональные ответы, действия в ходе преодоления стресса. Названные звенья существуют раздельно лишь в схеме. Реально любое стрессогенное событие мгновенно включает все три названные системы, а каждый последующий миг развития стресса определяется их воздействием. Ведь в оценке события, помимо величины "сиюминутное", мгновенно учитывается и величина предполагаемых усилий по преодолению, и различные другие последствия самого события. Оценка "стоимости" будущего поведения входит в начальную оценку события и соответственно влияет на величину физиологических реакций. Они же, возникнув, в свою очередь влияют на первые два звена. Получается как бы замкнутая многозвенная цель, на которую можно воздействовать через любое звено. На этом утверждении основано использование психологических и телесных методов профилактики и преодоления стрессов. В практической части нашей работы будут предложены некоторые упражнения и рекомендации, направленные на выработку стрессоустойчивости и навыков противостояния стрессовым воздействиям [2 с.29 - 31].

С понятием "стресс" тесно связанно понятие "эмоциональное выгорание".

Понятие "эмоциональное выгорание" появилось в психологии недавно. Термин был введен американским психиатором Х. Дж. Фрейденбергом в 1974 году. Он определил его как некое расстройство, возникающее у профессионалов, работающих в кризисных центрах психиатрических клиниках. Эта публикация послужила началом серьезного изучения синдрома "эмоционального сгорания" и к 1982 году появилось уже более 1000 статей на эту тему.

Термин "эмоциональное выгорание" не является строго научным. Но за ним стоят серьезные психологические и психофизиологические явления, имеющие свои причины, формы проявления и следствия.

Прежде всего, необходимо отметить, что эмоциональное выгорание приобретается в процессе жизнедеятельности человека.

Эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижение их энергетики) в ответ на избранные психологические воздействия.

Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип поведения, приобретенный в процессе профессиональной педагогической деятельности и который часто является следствием продолжительного стрессового воздействия [12 с.57].

Рассмотрим поведенческие проявления, то есть симптомам эмоционального выгорания. Каковы они и как их определить? Чтобы ответить на эти вопросы важно подчеркнуть очевидную взаимосвязь эмоционального выгорания со стрессом.

Эмоциональное выгорание - динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса.

Ганс Селье, основоположник учения о стрессе, рассматривал его как неспецифическую, (то есть всеобщего действия) защитную реакцию организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. При эмоциональном выгорании налицо все три фазы стресса:

) нервное (тревожное) напряжение - его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;

) резистенция, то есть сопротивление, - человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

) истощение - оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.

Соответственно каждому этапу возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

Фаза "напряжения".

Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и "запускающим" механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обуславливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Тревожное напряжение включает несколько симптомов;

. Симптом "переживания психотравмирующих обстоятельств"

Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Раздражение ими постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений выгорания.

. Симптом "неудовлетворенности собой".

В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, педагог обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, конкретными обязанностями.

. Симптом "тревоги и депрессии".

Чувство неудовлетворенности работой и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии.

Фаза "резистенции"

Учитель осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений:

. Симптом "неадекватного избирательного эмоционального реагирования".

Педагог неадекватно "экономит" на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу. Действует принцип "хочу или не хочу": сочту нужным - уделю внимание данному ученику или коллеге, будет настроение - откликнусь на его состояния и потребности. При всей неприемлемости такого стиля эмоционального поведения, он весьма распространен. Учителю чаше всего кажется, что он поступает допустимым образом. Однако субъект общения (ученик) или сторонний человек (коллега) фиксируют иное - эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие.

. Симптом "эмоционально-нравственной дезориентации".

Он как бы углубляет неадекватную реакцию в отношениях с воспитанниками. Нередко у профессионала возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он защищает свою стратегию. При этом звучат суждения: "это не тот случай, чтобы переживать", "такие ученики не заслуживают доброго отношения" "таким нельзя сочувствовать", "почему я должен за всех волноваться".

. Симптом "расширения сферы экономии эмоций".

Такое доказательство эмоционального выгорания имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области - в общении с родными, приятелями и знакомыми. На работе педагог еще держится соответственно нормативам и обязанностям, а дома замыкается, не желая общаться с близкими.

. Симптом "редукции профессиональных обязанностей".

Термин редукция означает упрощение. В профессиональной педагога, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

Фаза "истощения".

Характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональна защита в форме "выгорания" становится неотъемлемым атрибутом личности.

. Симптом "эмоционального дефицита".

К педагогу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может продуктивно взаимодействовать с учениками. Он оказывается не в состоянии войти в их положение, сочувствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны его трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу.

. Симптом "эмоциональной отстраненности".

Педагог полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Его почти ничто не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика - ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные.

Реагирование без чувств и эмоций - наиболее яркий симптом "выгорания". Он свидетельствует о профессиональной деформации личности педагога и наносит ущерб субъекту общения.

. Симптом "личностной отстраненности или деперсонализации". Появляется в широком диапазоне умонастроений и поступков учителя в процессе общения. Прежде всего, отмечается полная или частичная утрата интереса к ученику - субъекту профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций - с ним приходится что-то делать.

. Симптом "психосоматических и психовегетативных нарушений".

Как следует из названия, симптом проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства. Многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности (в нашем случае - учеников), провоцирует отклонения в соматических и психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Многочисленные проявления "выгорания" можно свести к трем типам.

Первый - "упрощение", "притухание" эмоций, когда исчезает острота чувств и сладость переживаний. Вроде бы все нормально, но скучно и просто на душе. Ослабли чувства к самым дорогим и близким людям. Даже любимая пища стала грубой и пресной.

Второй - возникновение конфликтов с учениками и коллегами. Сначала они скрытые. В кругу своих друзей начавший "выгорать" педагог с пренебрежением, а то и с издевкой рассказывает о некоторых своих учениках и коллегах. Далее он начинает чувствовать неприязнь к ним. Сначала он сдерживает ее, затем ему с трудом удается скрыть свое раздражение, и, наконец, происходит взрыв и он выплескивает из себя озлобленность.

Третий тип наиболее социально и экономически опасен для общества - это утрата смысла жизни, состояние, в котором "на все наплевать". Мир для него безразличен. Разрабатываемые за рубежом многочисленные методы профилактики "выгорания" направлены на ликвидацию "стресса жизни". Но они не учитывают, что в экстремальных условиях стрессовые отношения в общении возможны в обе стороны. Наряду с "выгоранием" встречается поразительный энтузиазм, питающийся сознанием того, что общество нуждается именно в тебе [8 с. 99-105].

Работа изматывает тогда, когда нет осмысления, нет понимания того, "ради чего все это?". Вместе с тем успешная деятельность, напряженная осмысленная работа оставляет мало "рубцов" от стрессов. Учитель развивающийся имеет значительно меньше шансов эмоционально сгореть, получить профессиональную деформацию. Помощь учителю должна заключаться не только в создании условий для отдыха, но и в создании условий, активизирующих процесс саморазвития. А саморазвитие следует начинать с выработки устойчивого адекватного поведения, развитию которого способствует освоение навыков регуляции своего физического и эмоционального состояния.

1.3 Ограничения, вязанные с саморегуляцией

Говоря о саморегуляции педагога и обучающегося, необходимо остановиться на мысли о том, что в первую очередь мы должны уделить особое внимание саморегуляции педагога и поговорить о сохранении здоровья учителя, нежели обучающегося. Ведь психологический комфорт в классе во многом зависит от учителя, входящего в этот класс: от его настроения, от его уверенности или неуверенности в себе, умения вовремя пошутить и разрядить обстановку, от его состояния здоровья и взаимоотношений в семье и еще от многих факторов.

Рис. 1.1 - Саморегуляции педагога и учителя

Саморегуляция - целенаправленное изменение индивидом работы различных психофизиологических функций, для чего требуется формирование особых средств контроля за деятельностью.

Концепция ограничений. Ограничениями называют факторы, которые сдерживают потенциал и результаты деятельности педагога или целого коллектива (педагогического, учебного). Все педагоги владеют определенными возможностями развивать и повышать эффективность своей работы, но по причинам явным или определяемым интуитивно, у них возникают нереализованные "недоразвитые” способности. Именно их и определяют как ограничения.

Концепция ограничений достаточно полно исследована на уровне систематизации здравого смысла английскими консультантами по управлению Майком Вудкоком и Дэйвом Френсисом (в их основной работе "Раскрепощенный менеджер”). Трудность в деятельности участников образовательного процесса с различных позиций тщательно проанализирована в исследованиях многих ученых (Ю.К. Бабанского, С.Б. Елканова, Г.Д. Кириллова, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Л.Т. Охитиной, М.Н. Скаткина, Т.И. Шамовой, В.И. Маслова и др.).

В обобщенном виде деятельность - это преодоление ограничений. "Самореализация не заключается в достижении конечной цели, но в продвижении к ней, а каждый конец - это всегда новое начало”, - отмечал Дж.Д. Фриман.

Для педагогов актуальными являются такие ограничения:

-       Неумение управлять собой.

-       Размытые личные ценности.

-       Смутные личные цели.

-       Остановленное саморазвитие.

-       Недостаточность навыка решать проблемы.

-       Недостаток творческого подхода.

-       Неумение влиять на людей.

-       Неумение обучать.

-       Неумение управлять конфликтами.

-       Низкая способность формировать коллектив.

Ограничение 1. Неумение управлять собой. Это ограничение указывает на неспособность педагога в полной мере использовать свое время, энергию, умение, бороться со стрессами в повседневной жизни. Все педагогические работники обязательно должны уметь управлять собой, ведь их настроение (оптимистическое или мрачное) влияет на детей. Поэтому необходимо формировать в себе такие черты:

Здоровое тело;

Отсутствие вредных привычек;

Энергичность и жизненная стойкость;

Спокойный и сбалансированный подход к жизни и к работе;

Способность справляться со стрессами;

Умение эффективно использовать время.

Ограничение 2. Размытые личные ценности. Умение прояснять и изменять ценности является для учителя очень важным с той точки зрения, что он участвует в процессе формирования ценностей будущих поколений. Педагог, не способный прояснять личные ценности, не может быть пригодным для формирования их у других.

Ограничение 3. Смутные личные цели. Цель указывает общее направление, в котором мы должны двигаться для достижения лучшего результата.

Ограничение 4. Остановленное саморазвитие. Человек наделен способностью говорить и думать. Если эти способности не будут реализованы, у него могут произойти серьезные нарушения. У американцев есть одно очень полезное понятие "селфмейдмен" - человек, который сделал себя сам. Так называют людей, которые благодаря своим усилиям достигли больших успехов. Каждый педагог, в определенной степени, - "селфмейдмен”. Ведь каждый из нас планирует, направляет свою деятельность и жизнь, "строит себя”. Беда некоторых педагогов в том, что они точно не знают, чего достичь, как это сделать.

Леона Эванс и Кэрол Кифер приводят очень поучительную притчу. Один человек был осужден на двадцать лет тюрьмы и помещен в башню старого замка. Дважды в день в течение двадцати лет к нему в камеру приходил стражник. Он открывал дверь и давал заключенному еду. Потом стражник забирал поднос, закрывал дверь и оставлял его одного. Наконец, двадцать лет заключения истекли. Узник жаждал получить долгожданную свободу. На следующее утро, как обычно, в камеру пришел стражник. Заключенный уже стоял у двери в нетерпеливом ожидании. "Скорее же, - сказал о., - Отопри дверь. Я так хочу обрести свободу! ” Стражник посмотрел на него и сказал: "Открой дверь сам - она никогда не была заперта”.

Ограничение 5. Недостаточность навыка решать проблемы. Перед учителем постоянно возникают проблемы различной сложности. Разрешение этих проблем никогда не бывает простым делом, но в себе можно развить определенный алгоритм их решения.

Ограничение 6. Недостаток творческого подхода.

"Посредственный учитель преподает. Хороший учитель объясняет. Выдающийся учитель показывает. Великий учитель вдохновляет. ” (У.А. Уорд)

Каждый педагог потенциально владеет творческой способностью, нужно только найти их в себе, преодолеть психологические препятствия, который ограничивают их развитие, овладеть методами творческой деятельности.

Ограничение 7. Неумение влиять на людей. Для педагога это умение является профессионально важным. Его отсутствие у учителя приводит к неуверенности в себе, стрессам и, в конечном счете, к заболеваниям.

Ограничение 8. Неумение обучать. Обучение и развитие детей является ключевым моментом деятельности учителя. Очень часто начинающие учителя, имея глубокие знания по своей специальности, приходят к выводу, что они не могут результативно учить своих детей основам наук.

Ограничение 9. Низкая способность формировать коллектив. Учитель по отношению к ученическому коллективу исполняет роль наставника и руководителя, осуществляет влияние на формирование здорового коллектива детей с позитивными усилиями и четкими ценностями, который содействует всестороннему развитию личности каждого ребенка, готового к самоуправлению. Коллектив потенциально является могущественным стимулом, фактором поддержки и вдохновения.

Ограничение 10. Неумение управлять конфликтами. Данное ограничение восходит своими корнями к незнанию психологических особенностей школьников, к неимению психологический знаний по развитию и разрешению конфликтных ситуаций.

Все эти ограничения являются стрессорами и приводят к стрессам у педагогов. Если стрессу дать возможность перейти в дистресс, то итогом этого, бесспорно, будет сбой в работе организма, появление заболеваний.

Что такое стресс? В русском языке это слово появилось не так давно. Оно заимствовано из английского языка и означает состояние напряжения, возникающее у человека под влиянием сильных воздействий. Мы придаем этому термину негативное значение, забывая, что оно означает определённый процесс, движение. То есть само напряжение не может быть ни плохим, ни хорошим. Жизнь не может быть без напряжения. Потому что жизнь - это движение, а значит, стресс. Все зависит от степени воздействия и от подготовленности человека к нагрузкам, точнее, от его тренированности. Малая доза стресса возвращает молодость, жизненные силы, вырабатывает навык справляться со сложными жизненными ситуациями. Разрушает человека не порождаемое стрессом напряжение, а неподготовленность к жизни и к тем ситуациям, которые в ней возникают.

Жизненно важная роль стрессов. Выдающийся канадский врач и физиолог, Лауреат Нобелевской премии, основоположник теории стресса Ганс Селье считал, что полная свобода от стресса означает смерть, это вытекает из адаптивной природы стресс-реакции.

Стрессы формируются у ребенка ещё во внутриутробном периоде. По данным советского физиолога И.А. Аршавского, их причиной могут быть движения матери, создающие умеренный дефицит кислорода, в борьбе за который ребенок развивает двигательную активность, а это ускоряет формирование многих систем его организма. Если мать переедает и её кровь содержит избыток питательных веществ, двигательная активность плода, напротив, снижается, и его развитие тормозится.

Умеренные стрессы детства, возникающие при игровом общении детей, положительные и отрицательные эмоции, формирующиеся в процессе знакомства ребенка с окружающим миром, двигательная активность и периодические охлаждения могут способствовать физическому, эмоциональному и интеллектуальному развитию. "Заблуждение, - считает И.А. Аршавский (1975) - что комфорт - это благо и только благо, что человеку нужно щадить себя и стараться экономить силы”. Повторные и умеренные стрессы, совершенствуя стресс-лимитирующие системы, могут повышать устойчивость организма к повреждениям, обычно вызываемым чрезмерными стрессами. Выявлено, что умеренные стрессы могут способствовать повышению настроения и работоспособности, обеспечивают обезболивающий эффект, что представляется важным в периоды повышенных требований к организму человека: на экзаменах, олимпиадах, конкурсах, зачётах, при публичных выступлениях и т.д.

Каковы признаки стресса? Симптомы стрессов могут быть разными:

-       раздражительность,

-       головные боли,

-       заболевание (особенно по выходным дням или во время праздников),

-       бессонница,

-       усталость, вялость.

Если больше полугода даже длительный сон и отдых вас не освежают, вы чувствуете себя разбитым, снижается способность к сосредоточению, слабеет память, мучают простуды и аллергии - это "синдром хронической усталости”. Хроническая усталость держит клетки в постоянном напряжении, вынуждая их использовать свои энергетические запасы. Вследствие этого кожа ощущает нехватку необходимых микроэлементов, минеральных солей, витаминов. Портится цвет лица, появляются признаки раннего старения, что особенно огорчительно для женщин и тем дополнительно создает психологическое напряжение.

Физическое и психическое здоровье. Физическое и психическое здоровье неотделимы друг от друга - то, как мы думаем, чувствуем и поступаем, к чему стремимся, определяет наше физическое здоровье, и, наоборот, боль (заболевание) вряд ли будет способствовать мыслям о вечном и прекрасном.

Наш организм четко реагирует на наши эмоции. Особенно негативные "затяжные”, сохраняющиеся долгое время. Ученые выявили, что многие эмоции как бы базируются в органах человека. Например, гнев "разъедает" печень, от страха страдают почки. Люди-критиканы часто мучаются от болей в суставах. Обида разъедает изнутри либо весь организм, либо какой-то один орган и в итоге может привести к онкологическому заболеванию.

Инфаркт миокарда у руководящего работника означает, что человек занимал не свое место: ни морально, ни психически он был не в состоянии руководить и принимать самостоятельные, ответственные решения, а потому "сгорел на работе”.

Можно в качестве примера немного подробнее остановиться на такой эмоции как страх. Представим себе, что человек испытывает сильный и продолжительный страх. Включается механизм максимальной экономии энергии в почках, ее выделение уменьшается, т.е. концентрационная функция усиливается, выделяются вещества, вызывающие устойчивое повышение давления. Таким образом формируется почечная форма гипертонии. Можно считать, что самая распространенная болезнь почек - гломерулонефрит - имеет в своей основе именно этот механизм - застойная реакция энергии, при которой почки работают с максимальной нагрузкой. Следствием этого является срыв адаптационных возможностей данных механизмов, и они отказывают. Страх - крайне необходимая для выживания эмоция. Вместе с тем, когда он становится главной, страх, если он вытеснен и не осознаваем, начинает говорить с нами языком своего органа - почек. Это проблема очень эмоциональных людей, проявляющих большую заботу о других, бессильных в своей сфере деятельности или в отношениях с другим человеком. Эти люди часто испытывают разочарования и отчаяние, когда их ожидания не оправдываются. Ожидания - их проблема, они не могут принять действительность и обвиняют других в несправедливости (и весь мир также). Все это заставляет жить в постоянном подсознательном страхе. У некоторых людей в процессе работы с ними, при анализе, например, их сновидений и другими путями удается установить импринт (первое яркое впечатывание информации) - конкретный устрашающий образ. Это закрепившиеся вследствие подкрепления ранние детские фантастические видения, чаще всего - злая колдунья (проекция устрашающей матери ребенка) или чудовище (проекции других устрашающих объектов - отца и прочих людей). Таким образом, в случае страха, когда подсознание говорит не языком эмоций и мыслей, а языком раннего детства, тело начинает говорить с нами языком болезни почек.

То же самое происходит и с положительными эмоциями. На вопрос "Где по вашим ощущениям у вас "живет" любовь? ” наверняка, многие из вас покажут на область груди или сердца.

Таким образом, любая наша эмоция отражается на нашем физическом состоянии и мы сами в ответе за состояние своего здоровья и своего самочувствия.

Глава 2. Исследования профессионального выгорания педагогов и саморегуляции педагогов

.1 Методология исследования

Успех реализации реформы школы в значительной степени зависит от мастерства учителя, от максимального и полного проявления им своих возможностей и способностей и от оптимального выбора каждым учителем средств и способов своей педагогической деятельности, наиболее соответствующих его индивидуальным особенностям. Внимание к труду конкретного учителя требует изучения его стиля деятельности. И поставило перед нами задачу определить, не влияет ли какой-либо стиль деятельности педагога на их эмоциональное выгорание. Это и определило предмет нашего исследования.

На наш взгляд существует проблемы оптимальной реализации педагога в профессии и получать удовлетворение от продуктов своего труда. В работе мы опирались на подход В.С. Мерлина к индивидуальному стилю как к проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности, вызванной ее "зоной неопределенности".

Для подтверждения гипотезы было организовано и проведено исследование взаимосвязи эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности у учителей-предметников с целью анализа практикуемых и предпочитаемых стилей педагогической деятельности и их влияние на успешное преподавание.

В процессе проведения исследования была сформулирована гипотеза: уровень эмоционального выгорания влияет на педагогический стиль деятельности.

В эксперименте участвовали 40 учителей - предметников разного возраста средней школы № 119 г. Минска.

Исследование проводилось в несколько этапов:

­    организационный этап эксперимента - выбор диагностических методик, формирование выборки испытуемых;

­    исследовательский этап - изучение влияния синдрома эмоционального "выгорания" на индивидуальный стиль деятельности;

­    аналитический этап эксперимента - анализ, сравнение полученных данных, подбор рекомендаций, направленных на профилактику эмоционального "выгорания".

Во время организационного этапа была выбрана база для исследования, формировалась выборка испытуемых, определена диагностическая методика, план исследования.

На этапе исследования стиля педагогической деятельности учителей-предметников и их эмоционального выгорания использовались методики:

. Методика (опросник) выявления эмоционального выгорания MBI К. аслач и С. Джексона (приложение 3). Авторами данной методики (опросника) являются американские психологи К. Маслач и С. Джексон. Она предназначена для измерения степени "выгорания" в профессиях типа "человек-человек". Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой.

. Методика (тест) оценки агрессивности педагога А. Сингера (приложение 4). Данный тест позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношении со своими коллегами, учениками и легко ли им общаться с ним. Для более объективности ответов можно провести взаимоценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.

. Методика диагностики стиля педагогической деятельности учителя Ю.С. Шведчиковой и Д.Н. Хрусталевой (приложение 5). Опросник был создан в 2004 году, состоит из 85 утверждений и позволяет получить значения по 13 шкалам, которые отражают 9 основных компонентов педагогической деятельности: подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексивный компонент. Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный и контрольный компоненты - исполнительские действия, а рефлексивный - контрольные действия.

2.2 Результаты исследования и их анализ

Тестирование испытуемых проводилось при помощи вышеуказанных методик небольшими группами или индивидуально. Испытуемые получали инструкции и бланки ответов. После проведения тестирования, данные тестов, были обработаны и сведены в таблицы показателей.

Далее был проведен анализ результатов, и вся выборка была разделена на экспериментальную и контрольную в зависимости от сформированности стадий уровня выгорания. На основе полученных данных далее при помощи опросника Хрусталевой Т.М. и Шведчиковой Ю.С. "Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности" исследовалась зависимость влияния синдрома эмоционального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога.

Данные, полученные в результате тестирования педагогов при помощи методики выявления эмоционального выгорания MBI К. Маслач и С. Джексона сведены в приложение 6.

Данные приложения 6 показывают, что, все испытуемые делятся по количеству набранных баллов, как в отдельных компонентах, так и по общему количеству набранных баллов.

Всю выборку можно разделить на три группы, по такому критерию как, сформированность компонентов:

группа - синдром полностью сформировался, т.е. итоговое количество баллов в одном из компонентов больше или равно 54;

группа - синдром находится в стадии формирования, т.е. итоговое количество баллов в одном из компонентов находится в промежутке от 30 до 48 баллов;

группа - синдром не сформировался, т.е. итоговое количество баллов ни в одном из компонентов не превышает 30 баллов.

В первую группу вошло 19 педагогов, что составляет 47,5%, во вторую группу 13 человек, что составляет 32,5%, и в третью группу 8 человек, что составляет 20%.

В таблице цифры, выделенные жирным шрифтом, указывают на то, что у данных испытуемых сформировалась определенная фаза эмоционального выгорания. Таких педагогов получилось 18 человек, - они эмоционально выгорели. Так, испытуемые под номерами 1,3,4,5,6,7,8,9,11,13,17,18,26,30 (14 человек - 35% от общего числа испытуемых) испытывают эмоциональное истощение; испытуемые под номерами 5,10,11,15,22 (5 человек - 12,5% от общего числа испытуемых) испытывают деперсонализацию; испытуемые под номерами 4,7,12,17,18 (5 человек - 12,5% от общего числа испытуемых) испытывают редукцию. В таблице мы можем наблюдать, что у испытуемых под номерами 4,5,7,11,17,18 (6 человек - 15% от общего числа испытуемых) по двум фазам эмоционального выгорания наблюдаются высокие показатели. Что тоже говорит об эмоциональном перенапряжении.

Графически выборка представлена на рисунке 2.

Рисунок 2. Распределение по степени эмоционального выгорания

Таким образом, наблюдается ситуация, где самой многочисленной оказалась группа педагогов с синдромом выгорания, сформировавшимся хотя бы в одном из компонентов. А самой малочисленной - группа с не сформировавшимся синдромом.

Далее проведем оценку уровня агрессивности педагога, данные полученные в результате тестирования отобразим в приложении 7.

Из приложения 7 видно, что 45 и более очков набрали 6 человек (15%). Им присуща излишняя агрессия, притом, что они нередко бывают неуравновешенным и жестоким по отношению к другим. Заметим, что это те же испытуемые, у которых наблюдаются высокие показатели по эмоциональному выгоранию. Также из 6 этих испытуемых 5 набрали в 7 вопросах по 3 балла и менее, чем в 7 вопросах по 1 баллу, что говорит о том что они склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям, их отношение к людям пренебрежительно и своим поведением они провоцируют конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.

Далее, 36-44 балла набрало большинство испытуемых (23 человека - 57,5%), что говорит о том, что в общей своей массе педагоги имеют умеренный уровень агрессии, что является нормальным.

человек (27,5%) набрали по 35 и менее баллов, данный контингент характеризуется чрезмерным миролюбием, что говорит о недостаточной уверенности в собственных силах и возможностях.

Испытуемые, набравшие по 7 и более вопросам по 1 баллу и менее 7 по - 3 балла характеризуются чрезмерной замкнутостью и подавлением своей агрессивностью. К ним относятся педагоги под номерами 5,10 и 15.

Данные результатов исследования можно также разделить на три группы и отразить на рисунке 3.

Рисунок 3. Сегментация педагогов по уровню агрессии

Итак, мы видим, что в наибольшее количество педагогов (60%) находится в стадии эмоционального выгорания, в фазе "эмоционального истощения" 35 %, в фазах "деперсонализации" и "редукции" - по 12,5% испытуемых подвержены синдрому эмоционального выгорания. При оценке уровня агрессии педагогов, был выявлен факт связи между "выгоранием" испытуемых и высоким уровнем проявления агрессии. Данный факт может говорить о том, что, при проведении определенной коррекционной работы большее количество педагогов может справиться с негативными проявлениями синдрома эмоционального выгорания.

С целью изучения влияния профессионального выгорания на индивидуальный стиль деятельности педагога, на следующем этапе проведем диагностику стиля педагогической деятельности и сравним показатели структурных компонентов последнего у педагогов из первой группы и у педагогов из третьей группы.

Для диагностики была использована, как говорилось выше "Методика диагностики индивидуального стиля педагогической деятельности" Хрусталевой Т.М. и Шведчиковой Ю.С.

Для того чтобы удостоверится в статистически достоверных различиях между результатами первой и третьей групп, использовалась процедура вычисления критерия Стьюдента для неравночисленных выборок. Для проведения вычислений использовался программа для математической обработки данных STATISTICA 6.0.

Таблица 4. Различия между первой и третьей группам

Подготовительный компонент характеризует ориентировочные действия учителя; организационный, коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный контрольный компоненты - исполнительские действия; а рефлексивный - контрольные действия.

Таким образом, статистически значимыми являются показатели по следующим шкалам:

­    подготовительный компонент - I;

­    организационный компонент - II;

­    коммуникативный компонент - III;

­    стимулирующий компонент - VI;

­    дисциплинирующий компонент - V;

­    контрольный компонент - VIII.

Перейдем к более подробному обзору количественных характеристик по вышеуказанным шкалам. Начнем с результатов, полученных в третьей группе, где синдром выгорания не сформировался:

По шкале подготовительного компонента в данной группе:

­    высокие показатели имеют - 13 человек, что составляет 68,4 %;

­    средние показатели - 3 человека, что составляет 15,8 %;

­    низкие показатели - 3 человека, что составляет 15,8 %.

Высокие показатели по данному компоненту говорят о том, что педагог на должном уровне осуществляет 1) содержательную подготовку к занятиям:

при составлении плана уроков учитывает результаты собственной деятельности на предыдущих уроках;

при составлении плана уроков учитывает особенности возраста учащихся;

­    при составлении плана уроков учитывает особенности каждого класса;

­    при составлении плана уроков учитывает особенности групп слабых и сильных учащихся;

­    настраивается на конкретный класс, зная его особенности;

­    настраивается на отдельные группы учащихся, зная их особенности;

­    при подготовке к уроку постоянно пополняет методический арсенал.

2) саморегуляционную подготовку:

­    идя на урок, оставляет свои проблемы "за порогом";

­    перед уроком настраивается на позитивный результат своей деятельности;

­    перед уроком настраивается на позитивный результат деятельности учащихся;

­    заходит в класс сразу после звонка, настроенный на работу;

­    при плохом настроении перед уроком настраивает себя на ограничение негативного настроения.

Теперь рассмотрим показатели в первой группе, где синдром сформировался хотя бы по одному из компонентов:

­    высокие показатели - 4 человека, что составляет 50 %;

­    средние показатели - 3 человека, что составляет 37,5 %;

­    низкие показатели - 1 человек, что составляет 12,5 %.

Видно, что по сравнению с показателями педагогов из первой группы, в третьей группе, - высокие показатели имеет меньшее количество человек, разница составляет 18,4 %;

­    разница в средних показателях составляет 21,7 %, в первой группе более высокий процент педагогов со средними показателями;

­    педагогов с низкими показателями оказалось больше в третьей группе, но с очень небольшим перевесом, разница составляет 3,3 % (рисунок 4).

Рисунок 4. Сравнение показателей подготовительного компонента в 1 и 3 группах

Данные по организационному компоненту имеют следующий вид:

Третья группа:

­    высокие показатели - 11 человек, что составляет 57,9 %;

­    средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6 %;

­    низкие показатели - 2 человека, что составляет 10,5 %.

Высокие показатели означают о том, педагог выдвигает требования, направленные на организацию и поддержание порядка, т.е. требования к поведению учащихся, договаривается с учащимися об их поведении, предупреждает учащихся о возможных последствиях и т.д.

Первая группа:

­    высокие показатели - 1 человек, что составляет 12,5 %;

­    средние показатели - 7 человек, что составляет 87,5 %;

­    низкие показатели - 0.

Таким образом, мы видим, что у подавляющего большинство педагогов данной группы не высокие показатели организационного компонента (рисунок 5).

Рисунок 5. Сравнение показателей организационного компонента в 1 и 3 группах

Коммуникативный компонент в третьей группе (рисунок 6):

­    высокие показатели - 14 человек, что составляет 73, 7 %;

­    средние показатели - 5 человек, что составляет 26, 3 %;

­    низкие показатели - 0.

В первой группе:

­    высокие показатели - 2 человека, что составляет 25 %;

­    средние показатели - 6 человек, что составляет 75 %;

Рисунок 6. Сравнение показателей коммуникативного компонента в 1 и 3 группах

По стимулирующему компоненту в третьей группе (рисунок 7):

­    высокие показатели - 12 человек, что составляет 63,2 %;

­    средние показатели - 6 человек, что составляет 31,6 %;

­    низкие показатели - 1 человек, что составляет 5,2 %.

В первой группе:

­    высокие показатели - 2 человека, что составляет 25 %;

­    средние показатели - 6 человек, что составляет 75 %;

­    низкие показатели - 0.

Рисунок 7. Сравнение показателей стимулирующего компонента в 1 и 3 группах

По дисциплинирующему компоненту в третьей группе (рисунок 8):

­    высокие показатели - 7 человек, что составляет 36,8 %;

­    средние показатели - 12 человек, что составляет 63,2 %;

­    низкие показатели - 0.

В первой группе:

­    высокие показатели - 0;

­    средние показатели - 5 человек, что составляет 62,5 %;

­    низкие показатели - 3 человека, что составляет 37,5 %.

Рисунок 8. Сравнение показателей дисциплинирующего компонента в 1 и 3 группах

Выводы исследования

Таким образом, из проведенного сравнения ясно, что педагоги испытывающее профессиональное выгорание хотя бы по одному из компонентов менее дисциплинированы, организованы, не предъявляют требований ни к себе, ни к ученикам, менее коммуникативны и мало уделяют внимания подготовке к уроку. Причем данный фактор увеличивается прямо пропорционально степени выгорания.

Также педагоги, набравшие высокий балл выгорания более агрессивны, а значит, практикуют авторитарный стиль педагогической деятельности. Как известно, педагоги с авторитарным стилем поведения единолично принимают решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, используют свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывая свои действия перед ним. Главными методами воздействия такого стиля являются приказ и поучение. Для такого педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

Из всего вышесказанного следует, что чем выше уровень профессионального выгорания, тем негативнее его влияние на индивидуальный стиль деятельности педагога.

Глава 3 Методические основы саморегуляции учителя

3.1 Техники релаксации и специальные упражнения

Как реагировать в стрессе? Как бы мы ни реагировали в стрессе, все наши стили реагирования можно разделить на две группы:

Рис. 3.1 - Защита при стрессе

ЗАЩИТА: люди изо всех сил пытаются забыть о случившемся, занимаются чем-нибудь посторонним, чтобы отвлечься, предпочитают подождать, пока со временем все разрешится само собой. В итоге, проблема часто бывает не решена, она загоняется в угол, а у человека возникает тревожность, начинают проявляться болезни.

СОВЛАДАНИЕ: трудности человека только мобилизуют, он составляет план действий и приступает к его выполнению, рассматривает случившееся как новое испытание своих возможностей, старается посмотреть на ситуацию в ином свете, пытаясь отыскать хотя бы что-нибудь позитивное. Итогом такого поведения является успех.

Как снять стресс? Чем быстрее учитель восстановит свои душевные и физические силы после стресса, тем более эффективным он будет в течение рабочего дня.

Существует много эффективных психотерапевтических способов снятия стресса. Однако большинство из них может сделать только специалист, а возможность пойти к ним бывает не всегда. Поэтому сейчас мы рассмотрим некоторые способы и стратегии, которые можно делать самому, не опасаясь нежелательных побочных эффектов.

Первый и наиболее действенный способ, предложенный нам Н.В. Масловой - это побывать в своем месте покоя. Это такое место, в котором вы в любое время, даже находясь на уроке, можете побывать и почерпнуть в нем силу, спокойствие, уверенность. Сначала, оно требует специально отведенного времени, но, когда вы его освоите, вам достаточно будет просто вспомнить о нем и о тех состояния, которые вы испытывали, находясь в своем месте покоя.

Упражнение "Место покоя”.

Есть такая методика, которая называется Симорон. В целом Симорон - это система мышления, которая помогает видеть в окружающем нас мире отражение собственных проблем. Представители данной системы считают, что если мы корректируем то, что находится вне нас, то, само собой разумеется, что мы корректируем себя. Симоронисты говорят, что у личности существуют четыре основные ценности: здоровье, смелость (или спокойствие), душевный комфорт (эмоциональное равновесие), уверенность.

Для избавления от неурядиц ими предлагается не исправлять недостатки, не искоренять их, а находить везде и во всем элементы здоровья, силы и радости. Как это применить, если, к примеру, вы знаете, что сейчас идете в класс, где с одним учеником у вас происходят конфликтные ситуации? Перед уроком подумайте об этом ученике и почувствуйте, чего ему не хватает, почему он так себя ведет? Если ему не хватает уверенности и он прикрывает это маской развязности, то мысленно подарите ему эту уверенность в виде какого-либо подарка. Образ этого подарка может быть абсолютно любой, какой всплывает в вашем сознании. Главное, чтобы этот подарок (и это вы тоже должны почувствовать) был ему приятен, чтобы он ему в вашем воображении обрадовался. Дело сделано. Можно идти в класс.

Существует шкала эмоций, которая показывает, какие эмоции помогают учебе детей, какие мешают, какие сохраняют их здоровье, какие наоборот приводят к нездоровью детей.

Рис.3.2 - шкала здоровья

Для предупреждения возникновения негативных или стрессовых ситуаций можно использовать "Метод двух шагов”. Перед встречей с трудным для вас учеником задайте себе два вопроса и, естественно, искренне ответьте на них:

За какое качество я могу уважать этого человека?

Что я могу сделать, чтобы моя жизнь стала приятнее?

Ваши ответы помогут вам посмотреть на ученика другими глазами и сделать свою жизнь приятнее.

Упражнение "Психологический контакт”. Как найти психологический контакт с классом? Представьте себе такой образ. Когда вы разговариваете со школьниками, представьте, что между вами протянулась невидимая нить - от ваших глаз к их глазам, от ваше души к их душам. Говорите так, чтобы не порвать эту нить, держите ее, балансируйте на ней. Общаясь с классом, натягивайте эту психологическую нить между собой и ребятами, отслеживайте ее: в какой-то момент беседы она ослабевает, затем снова напрягается. Помните, эта нить - ваш взаимный психологический контакт с вашими учениками.

Упражнение "Шутка против манипулирования”. Одна из типичных ситуаций в вашем классе: вы проводите один из последних уроков. Ребята утомлены, многие сидят с отсутствующим взглядом. В какой-то момент вы понимаете, что вас никто не слушает, никто не проявляет интерес к тому, что вы говорите. Кто-то вертится, кто-то разговаривает с соседом.

Неконструктивное поведение учителя. Можно строго сказать: "Давайте будем внимательными! Повтори, Маша, что я сказала! ” Иногда учителя прибегают к таким репликам: "Что это за безобразие?! Ты давай сюда дневник, а ты - вон из класса!".

Конструктивный выход. Подбодрите школьников, "встряхните” и развеселите класс. Подняв настроение ребят какой-либо шуткой, ироническим замечанием или коротким юмористическим рассказом, вы не только поднимете рабочий тонус класса, но и сами хорошо отдохнете.

Дефицит времени - обычное состояние практически для всех педагогов. Они постоянно жалуются на перегрузку и отсутствие времени. Перегрузка учителя - это следствие пересечения многочисленных заданий и проблем, которые стоят перед ним. Его задание - правильно выбрать личные и профессиональные приоритеты, не зависеть от суеты дня, не отвлекаться на малозначимые дела, заниматься саморазвитием, самообразованием и полноценным отдыхом. Но нужно находить время для работы - условие успеха, размышлений - источник силы, чтения - основа знаний, игры - секрет молодости, любви - истинная радость жизни, дружбы - условие счастья, мечты - путь к звездам, радости - музыка души.

Снять отрицательные последствия стресса помогут следующие действия:

Разрядка эмоций. Если нельзя сразу, то можно после события, наедине с собой. Выразите вслух или письменно (главное, чтобы чувства были облечены в слова) все, что вы хотите или хотели сказать. Можно даже побить подушку, воображая, что это ваш обидчик.

Плач. Если хочется плакать - плачьте. Слезы приносят облегчение и снижают боль.

Теплый душ. Теплая вода действует расслабляющее на мышцы, тем самым снимая напряжение. Струи воды способствуют также релаксации (расслаблению) путем легкого массирующего действия.

Физические упражнения. Они не только снимают стресс, но и позволяют поддерживать организм в таком состоянии, когда повреждающее действие возможного стресса будет минимизировано.

Релаксация. Стресс вызывает напряжение в мышцах, и расслабление мышц приводит к снижению эмоционального напряжения.

Переключение с неприятных событий на то, что приносит покой, радость, а иногда и просто позволяет не думать о том, что произошло. Это могут быть ваши увлечения, физическая активность, музыка.

Жить настоящим моментом, делать упор в ощущениях на "здесь и сейчас”, а не проигрывать вновь и вновь прошлые события и ожидать плохого будущего (а из-за плохого настоящего оно другим чаще всего и не представляется). Прошлого уже не существует, а будущего еще не существует. В Священном писании сказано: "Не заботься о завтрашнем дне, ибо завтрашний день будет заботиться о своем: довольно для каждого дня своей заботы”.

Упражнение "Благодарение”. Расположитесь поудобнее, расслабьтесь и закройте глаза. Понаблюдайте за дыханием, оно должно стать совершенно спокойным. Начинайте благодарить судьбу за те дары, которые она вам преподнесла. Выполняйте это упражнение с установкой, что все-таки жить лучше, чем умереть. Скажите себе сами: Благодарю судьбу за то, что я живу, Благодарю за то, что могу дышать и ощущать жизнь всеми своими чувствами. Какое счастье, что у меня есть глаза, которые могут видеть, уши, которые могут слышать; язык и нос, которые могут ощущать вкус и аромат еды, которую я вкушаю. Какое счастье, что у меня есть руки, которыми я могу делать любые дела. Какое счастье, что у меня есть ноги, которые передвигают меня туда, куда я захочу. Благодарю моих родителей, что они дали мне возможность появиться на свет и владеть всем этим. Благодарю моих учителей, которые научили меня считать и писать, чувствовать и размышлять, делать любое дело, рассказали о многом, из того, что есть в этой жизни. Благодарю судьбу за то, что она дала мне моих друзей. Благодарю судьбу за то, что она дала мне возможность любить, даже если эта любовь не была взаимной. Благодарю жизнь за то, что в ней есть красота природы, в единении с которой можно испытывать блаженство. Благодарю жизнь за то, что в ней есть дары искусства, которые сравнимы с дарами Богов.

Запомните ощущения, которые возникли в момент выполнения этого упражнения и старайтесь прожить с этими ощущения

Насущными проблемами человека, живущего в цивилизованном мире, стали чрезмерная спешка, беспокойство и избыток поводов, на которые он вынужден реагировать. В этих условиях физические и психологические нагрузки приводят к перенапряжению. Оно имеет свойство быть протяженным во времени и накапливаться. Поскольку наши душа и тело - единое целое, то нервно-мышечное перенапряжение способствует повышенному психическому напряжению и раздражительности.

Такой индивид, даже если он не занимается какой-либо активной деятельностью, не перестает ощущать усталость. Чем она выше, тем меньше он успевает сделать и тем чаще он размышляет о том, почему у него так мало сил и что именно его утомляет. Этим он постоянно взвинчивает себя, и день ото дня ему становится все хуже.

Техники релаксации и специальные упражнения помогают человеку, физиологически приспособленному к выживанию в дремучем лесу, прожить лучшую жизнь в условиях цивилизации. Несмотря на то, что за последние тысячелетия образ жизни человека в корне изменился, основные физиологические реакции организма остались на прежнем уровне. В природных условиях всё решается относительно просто: попадая в стрессовую ситуацию, индивид прибегает к тактике, свойственной всем млекопитающим: к бегству или агрессии. В обоих случаях физиологический настрой организма один: как бегство, так и акт агрессии требуют значительной физической активности и предполагают высвобождение энергоресурсов. Наше тело "умеет" это делать.

Что же происходит с запасами нашей энергии, если мы находимся не в дремучем лесу, а в классе, и причина нервного напряжения - плохо себя ведущий ученик или целый класс? В этом случае невозможно просто повернуться и убежать.

Вот уже миллионы лет старые физиологические механизмы работают вхолостую, и адреналин чуть ли не выплескивается из вас наружу. В большинстве случаев у вас нет возможности помочь себе посредством активной физической разрядки, например, поколоть дрова или сыграть в теннис. В лучшем случае вы посидите с коллегой за чашечкой кофе и пожалуетесь на непослушных детей. Это тоже определенная форма расслабления. Особенно, если при этом коллега проявляет с вами солидарность, и вы не забыли положить в кофе сахар, включающий парасимпатическую регуляцию нервов. Тем самым, однако, вы всего лишь подавляете повышенную активность симпатических нервов. В целом же этого катастрофически не хватает. В качестве действенных и безвредных способов можно порекомендовать сон или активные физические нагрузки.

Один из путей преодоления внутреннего напряжения состоит в том, чтобы научится расслабляться. Общее расслабление (особенно переживаемое в психическом плане) возможно лишь при релаксации всех скелетных мышц. Расслабление доступно всякому, для некоторых техник не требуется ни каких-либо вспомогательных средств, ни особого времени. Умение расслабляться пригодится вам не только для рассасывания актуальных состояний напряженности. Без этого нельзя вести и речи о целом ряде техник, позволяющих глубже познать себя.

Все приемы релаксации основаны на более или менее сознательном расслаблении мышц. Поскольку человек - единое целое, о чем мы уже упоминали, и психическое напряжение ведет к повышенному мышечному напряжению, то справедливо и обратное. Если удается понизить мускульное напряжение, вместе с ним понижается и нервное, так что состояние расслабленности уже само по себе обладает психогигиеническим эффектом, и некоторым индивидам этого бывает вполне достаточно. Тот, кто пожелает двигаться дальше, сможет пользоваться состоянием релаксации при выполнении последующих упражнений, способствующих углублению самопознания и улучшению психического (а тем самым и физического) состояния. В этом случае процесс также идет в двух направлениях, то есть не только "в здоровом теле - здоровый дух", но и "при здоровом духе - здоровое тело".

Релаксационным техникам лучше всего обучаться под руководством специалиста. Но это не является обязательным условием. Критерием правильного обучения может служить то, доставляют ли вам занятия удовольствие и продолжаете ли вы хорошо себя чувствовать даже спустя продолжительное время по их окончании, как если бы вычистились изнутри. Если подобные приятные ощущения не возникают, или быстро исчезают, попробуйте другие техники и упражнения (сейчас достаточно много книг, посвященных этой теме) [6 с. 66-68].

Специальные упражнения с использованием методов позитивного представления, концентрации на положительных эмоциях и методов аутотренинга, а также дыхательные техники и упражнения на расслабление помогают снять напряжение с мышц и периферической нервной системы, а также снимают стресс. Специальные упражнения помогают в некоторой степени контролировать отрицательные эмоции.

Теоретически, вставая утром, мы должны чувствовать себя бодрыми и отдохнувшими, готовыми справиться с любой ситуацией, которую преподносит нам день. Увы, это не всегда так. Проблема в том, что мы далеко не всегда спим спокойно или достаточно долго. Физический дискомфорт, психическое напряжение препятствуют спокойному сну, который должен давать отдых и успокоение. В этом случае и помогают специальные упражнения в течение дня. Давая нашей нервной системе дополнительное время отдыха, мы компенсируем беспокойный ночной сон, и поэтому будем чувствовать себя отдохнувшими.

Успокаивающее действие упражнений, связано, прежде всего, со снижением активности мышления при выполнении этих упражнений. Мысли производят волны, которые регистрируются мозгом как электрическая активность. Если количество беспокоящих нас мыслей слишком велико, электрическая активность тоже становится чрезмерной и беспокоит мозг. Мы ощущаем это как напряжение, которое осознается, и называем это стрессом. Упражнения и расслабление намного понижают уровень электрической активности мозга. Мозг успокаивается, и мы ощущаем это как приятное умиротворение сознания [3 с. 50].

Расслабляются мускулы, нормализуется работа стенок кровеносных сосудов. Это значит, что больше крови проходит по сосудам, а сопротивление общему потоку - меньше, что, в свою очередь, означает понижение кровяного давления. Высокое кровяное давление - актуальная проблема для многих учителей, и основная причина, вызывающая сердечно-сосудистые заболевания и инфаркты.

Нормально работающие кровеносные сосуды позволяют повысить скорость доставки крови ко всем частям тела. Повышение скорости доставки крови к мозгу означает, что человек чувствует себя более свежим, сознание проясняется, легче преодолеваются трудности, сопровождающие педагогический процесс.

Расслабление снижает выработку гормонов, вызывающих стресс - адреналина и норадреналина.

3.2 Навыки психической саморегуляции как внутренний ресурс (профилактика эмоционального выгорания педагогов)

Высокий уровень саморегуляции повышает стрессоустойчивость и снижает риск выгорания педагога. Тренировать саморегуляцию может каждый человек, и особенно важно это для тех, кто не обладает природными задатками стрессоустойчивости или в результате жизненных стрессов утратил душевное равновесие.

Психотехники делятся на несколько групп: изменение содержания сознания; репродукция ресурсных состояний или позитивных образов; отражение своего социального "Я”; работа с иррациональными убеждениями; позитивное внушение или самовнушение, изменение содержания сознания; управление физическим "Я”.

Способы первой группы самые простые и доступные. Они основаны на переключении на объекты окружающего мира, на изменение направленности внимания, другую деятельность.

Вторая группа приемов. Эффективность достигается с помощью позитивных образов (памяти или воображения) или репродукции (воспроизведения) ресурсных психических состояний. К ним относятся воспроизведение приятных воспоминаний, образов, которые содержат позитивный заряд. К третьей группе способов саморегуляции относится умение ставить адекватные цели. Умение поставить цель по своим возможностям, временно уменьшить степень ее значимости при высокой эмоциональной напряженности, вовремя вновь актуализировать первоначальный замысел, суметь отключиться на время от мотивирующих влияний среды, снизить чувствительность к ситуации, особенно при отсутствии внешней поддержки и одобрения, представить себя уверенным и спокойным независимо от результатов - все это техники высокого уровня саморегуляции. Суть способов четвертой группы, базируется на самоконтроле и регуляция внешних проявлений эмоций. Формирование навыков самоконтроля и регуляции достигается благодаря сосредоточенности внимания на тонусе мышц, темпе движений и речи, дыхании. Для снижения эмоциональной напряженности (стресса) эффективными оказываются дыхательные упражнения. Так, например, чтобы для снятия излишнего возбуждения, рекомендуется использовать упражнения с длительной задержкой дыхания, которая возбуждает дыхательный центр в продолговатом мозгу, что по механизму отрицательной индукции усиливает торможение в коре головного мозга.

Риск выгорания смягчают привлекательная и стабильная работа, предоставляющая возможности для профессионального и личностного роста, для творчества, удовлетворенность качеством жизни в различных ее аспектах, наличие разнообразных интересов, перспективные жизненные планы. Реже "выгорают” оптимистичные и жизнерадостные люди, умеющие успешно преодолевать жизненные невзгоды и возрастные кризисы; те, кто занимает активную жизненную позицию и обращаются к творческому поиску решения при столкновении с трудными обстоятельствами, заботится о восполнении своих психоэнергетических и социально-психологических ресурсов. Снижают риск выгорания сильная социальная, профессиональная поддержка, круг надежных друзей и поддержка со стороны семьи. Реже "выгорает” тот, кто работает в организациях, где царит мощный коллективный дух.

Научить ребенка достойному поведению может только учитель, для которого такое поведение является стилем жизни. Уважать достоинство ученика способен только учитель, который осознает значимость труда, видит уважение и к себе как к личности.

Методика "Психологический портрет учителя" (Школьный психолог 2006 г., № 7) направлена на изучение таких профессионально важных качеств учителя как ценностные ориентации, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания и уровень субъективного контроля. В методике приведена характеристика позитивного портрета учителя.

Приоритетные ценности

Профессионально важные качества учителя - любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания. Гуманистическая направленность учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворно работать и сохранять психическое здоровье как учителя, так и ученика.

Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем. Благополучное психоэмоциональное состояние, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе.

Самооценка

Самооценка, или самовосприятие, - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его "личная педагогическая философия" во многом определяются его самооценкой. Позитивное самовосприятие, свойственное человеку, позволяет в полной мере реализовать свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников.

Стиль преподавания

На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может или способствовать эффективности работы учителя, или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей. Демократический стиль учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

Уровень субъективного контроля

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени. Высокий уровень субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

Предложенная характеристика может служить "Информацией к размышлению" для реализации творческого потенциала.

Рекомендации

Когда необходимо подавлять свое раздражение?

Ваше раздражение питает раздражение другого человека.

Эмоциональный накал растет, не давая результатов.

Ваш гнев частично уже нашел выход.

Необходимо вместе подумать над решением проблемы в будущем, а не перемалывать прошлое.

Как подавить свое раздражение?

Приказать себе остановиться.

Использовать различные способы самоуспокоения.

Предложить подавить раздражение обоюдно для того, чтобы можно было решить конфликт.

Как необходимо выслушать человека, охваченного гневом или страхом?

Спокойно выслушать все, что он хочет сказать.

Ответить на его вопросы.

Даже если отрицательные эмоции оппонента накаляются, сохранять спокойствие и отвечать нейтральным тоном.

Проявлять самообладание, показывать свою готовность, выслушать и утешить.

Когда необходимо махнуть рукой и уйти?

Накал раздражения и враждебности слишком высок.

Вы чувствуете, что ситуация стала мучительной: думаете только об этом, ощущаете все большее раздражение и разочарование.

Взаимоотношения не стоят эмоциональных затрат. Нет большой необходимости сохранять взаимоотношения.

Нет реального способа решить проблему или избавиться от Вашего раздражения и недоверия.

Вы хотите идти дальше.

Как махнуть на все рукой и уйти?

Сопоставить выгоды и издержки взаимоотношений.

Убедить себя в том, что необходимо списать потери и оставить их за спиной.

Подумать о том, что в случае прекращения взаимоотношений, потери будут меньшими.

Разрешить самому себе махнуть на все рукой и уйти.

Повторять себе, что все кончено, и время двигаться дальше.

Безопасное общение - это лучший способ избежать конфликта или разрешить его.

Уделяйте внимание неречевым свидетельствам того, что слова говорящего расходятся с его мыслями или чувствами. Выносите это противоречие на открытое обсуждение.

Следите за тем, чтобы у вас или у другого человека не было скрытых ложных предположений. Обсуждайте их открыто, так, чтобы ошибки можно было исправить.

Старайтесь делать общение более открытым. Дипломатично говорите о том, что думаете или чувствуете и побуждайте к этому другую сторону.

Избегайте неясностей. Если вам что-нибудь не понятно, то просите объяснить или дайте объяснение сами.

Научитесь правильно слушать. Проявляйте при этом заинтересованность и уважение к говорящему. Выражайте сочувствие и давайте собеседнику понять, что он услышан и понят. Слушайте внимательно, не прерывая и не осуждая. Время от времени передавайте услышанное своими словами, чтобы показать, что вы следите за ходом изложения.

Выражайте собственные чувства и желания в вежливой форме, используя "Я - высказывание”. Избегайте "Вы - высказываний, которые могут вызвать отрицательные эмоции у оппонента.

Очень важно определить скрытые интересы обеих сторон.

Определение интересов и/или страхов другого человека, их обсуждение и удовлетворение иногда может быть достаточным для разрешения конфликта.

Распознавание нужд другого человека и сообщение ему о своих интересах могут позволить вам разработать соглашение, которое удовлетворит обоих.

Иногда вам потребуется отвлечься от внешних проявлений и отыскать истинные нужды и страхи, которые привели к конфликтной ситуации.

В некоторых случаях для того, чтобы удовлетворить собственные интересы, вам необходимо будет дать приоритет интересам другого человека.

Таким образом, обучение педагогов приемам саморегуляции осуществляемое на тематических семинарах, тренингах и индивидуальных консультациях, при условии целенаправленной работы ими над собой, позволяет повысить уровень стрессоустойчивости.

Заключение

В век научно-технического прогресса и информационного взрыва возросли нервные нагрузки, "помолодели" многие болезни, участились нервно-психические и сердечно-сосудистые заболевания, в том числе и среди учителей.

В наше время, на фоне социально-экономической напряженности в обществе количество учителей, страдающих неврозами, по некоторым данным достигает 60% и более. Данные многих исследований подтверждают тот факт, что современному педагогу очень важно научиться управлять не только ходом педагогического процесса, но и своим здоровьем. Под здоровьем, в данном случае, понимается не только нормальное функционирование всех органов и систем человека, но и возможность полноценного эффективного труда, всестороннего развития. Здоровье - это энергия, бодрость, оптимизм, правильное восприятие жизни, ощущение гармонии, творческого настроя.

Учителю важно научиться самому и научить ребят расслабляться, снимать напряжение путем психомышечной тренировки - этого упрощенного варианта аутотренинга. В нужные моменты прибегать к физическим упражнениям, позволяющим тренировать мышцы и психику, предотвращать кислородное голодание, укреплять нервно-психическую сферу.

Умение управлять своим здоровьем, эмоциональным состоянием, освоение навыков стрессоустойчивого поведения - это первая и очень важная ступень самопознания.

Самопознание дает возможность педагогу лучше узнать свои особенности, способности, свои сильные и слабые стороны, дает возможность управлять механизмом психической саморегуляции и является отправной точкой саморазвития и самосовершенствования.

Важным аспектом в профессиональной деятельности педагога является саморегуляция. Необходимость саморегуляции возникает тогда, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. В ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям. Или в случае если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Психологические основы саморегуляции включают в себя управление, как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течении каждого дня, целого учебного года.

Регулярное выполнение психотехнических упражнений поможет правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать их и эффективно управлять собой для сохранения и укрепления собственного психического здоровья и, как следствие, достижения успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии.

В целом, цель работы была достигнута, задачи решены, но ограниченный объем работы не позволил рассмотреть ряд вопросов по данной теме: связь мотивации педагогической деятельности с саморегуляцией и саморазвитием; особенности личности педагога и саморегуляция, стили педагогического общения и саморазвитие педагога, возможности психологического и педагогического тренинга. Они могут быть рассмотрены в дальнейшем при более глубоком изучении проблемы.

Список использованных источников

1.       Абрамова Г.С. Практическая психология. - М.: Дело, 2000. - 512 с.

2.      Водопьянова Н.В., Старченкова Е.С. Психическое "выгорание" и качество жизни. / Под ред. Л.А. Коростылевой. - СПб.: Питер, 2002. - 424 с.

.        Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях/Н.Е. Водопьянова // Психология здоровья/Под ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Издательство СПб ГУ, 2000. - С.443-463.

.        Водопьянова Н.Е. Старченко Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. - СПб.: Изд-во "Питер”, 2008, с.336

.        Гнездилова О.Н. Статья: Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания // Международный педагогический Интернет журнал: Образование: исследовано в мире. - 2007, с.14

.        Грабе М. Синдром выгорания. Болезнь нашего времени. - Изд-во "Речь", 2008, 96 с

.        Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. - М: Экспо, 2004. - 572 с.

.        Гремлинг С. Практикум по управлению стрессом. - СПб.: Питер, 2002. - 240 с.

.        Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 415 с

.        Ильин Е.П. Эмоции и чувства/Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2002. - 752 с.

.        Костюк В.Н. "Теория активных систем" // Общественные науки и современность, 2002, №6

.        Кошелев А.Н. Синдром "белого воротничка" или профилактика профессионального выгорания. М.: ГроссМедиа - 2008 - с.240

.        Ласовская Т.Ю., Ильина С.А. Профессиональное выгорание: Учебно-методическое пособие. - Новосибирск: Сибмедиздат, 2004.

.        Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Т.К. Голушко, И.Н. Немкова. - М.; Тамбов, 2005.

15.    Моросанова В.И.  <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=%D0%BC%D0%BE%D1%80%D0%BE%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B0%20%D0%B2> Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=%D0%B8%D0%BD%D0%B4%D0%B8%D0%B2%D0%B8%D0%B4%D1%83%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D1%8B%D0%B9%20%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BB%D1%8C%20%D1%81%D0%B0%D0%BC%D0%BE%D1%80%D0%B5%D0%B3%D1%83%D0%BB%D1%8F%D1%86%D0%B8%D0%B8:%20%D1%84%D0%B5%D0%BD%D0%BE%D0%BC%D0%B5%D0%BD,%20%D1%81%D1%82%D1%80%D1%83%D0%BA%D1%82%D1%83%D1%80%D0%B0%20%D0%B8%20%D1%84%D1%83%D0%BD%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%B8%20%D0%B2%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B8%D0%B7%D0%B2%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D0%B0%D0%BA%D1%82%D0%B8%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%20%D1%87%D0%B5%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%BA%D0%B0>. - М.: Наука, 2001. - 192 с.

.        Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. - 2001. - Том 22, № 1.

.        Психология здоровья: Учебник для ВУЗов / Под ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер, 2003. - 607с.

.        Психология здоровья: Учебник для ВУЗов / Под ред.Г.С. Никифорова. - СПб.: Питер, 2003. - 607с.

.        Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

.        Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей [Текст]: учебное пособие / А.А. Реан. - СПб.: Мирт, 2006. - 249 с.

.        Сластенин В.А.  <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=%D1%81%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%BD%20%D0%B2> и др. Педагогика <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0>: Учеб. пос. М., 2003. - 576 с.

.        Сластенин В.А.  <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=%D1%81%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%BD%20%D0%B2> Субъектно-деятельностный подход в общем и профессиональном образовании <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=%D1%81%D1%83%D0%B1%D1%8A%D0%B5%D0%BA%D1%82%D0%BD%D0%BE-%D0%B4%D0%B5%D1%8F%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%BD%D1%8B%D0%B9%20%D0%BF%D0%BE%D0%B4%D1%85%D0%BE%D0%B4%20%D0%B2%20%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%BC%20%D0%B8%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%BC%20%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B8>. - М.: Магистр-пресс, 2000, с.259-274.

.        Сластенин В.А., Поымова В.С. Педагогика: Иннвационная деятельность. - М: Магистр, 2007, 224 с

.        Слободчиков В.И.  <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=%D1%81%D0%BB%D0%BE%D0%B1%D0%BE%D0%B4%D1%87%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%B2%20%D0%B2>, Исаев Е.И.  <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=%D0%B8%D1%81%D0%B0%D0%B5%D0%B2%20%D0%B5> Психология человека <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=%D0%BF%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F%20%D1%87%D0%B5%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%B5%D0%BA%D0%B0>: Введение в психологию субъективности: Учеб. пос. для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

.        Ставцева Л.В. Статья: "Профессиональное выгорание и его влияние на стиль деятельности педагога". Сетевые образовательные сообщества, Саратов, 2009.

.        Толочек В.А.  <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Author=%D1%82%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D1%87%D0%B5%D0%BA%20%D0%B2> Стили профессиональной деятельности <http://lib.sportedu.ru/2SimQuery.idc?Title=%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BB%D0%B8%20%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B9%20%D0%B4%D0%B5%D1%8F%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>. - М.: Смысл, 2000. - 199 с.

.        Форманюк, Т.В. Синдром "эмоционального сгорания" учителя [Текст]: учебное пособие / Т.В. Форманюк. - М.: Просвещение, 2004. - 356 с

.        Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности // рукопись. - Пермь, 2004, с.405

.        Чутко Л. Синдром менеджера. Эмоциональное выгорание и управление стрессом. М.: Речь. - 2010, - с.96

.        Янковская Н.А. "Эмоциональное выгорание учителя" // Народное образование, 2009, №2

Приложения

Приложение 1

Симптомы эмоционального выгорания и их проявления

Приложение 2

Факторы возникновения выгорания

Приложение 3

К., Джексон С. Опросник выявления эмоционального выгорания MBI

Автор: К. Маслач и С. Джексон

Опросник выявления эмоционального выгорания MBI

Авторами данной методики (опросника) являются американские психологи К. Маслач и С. Джексон. Она предназначена для измерения степени "выгорания" в профессиях типа "человек - человек". Данный вариант адаптирован Н.Е. Водопьяновой. Инструкция: "Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке для ответов отметьте, пожалуйста, по каждому пункту позицию, которая соответствует частоте ваших мыслей и переживаний: "никогда", "очень редко", "иногда", "часто", "оченьчасто", "каждый день".

Текст опросника