изучить лидерские качества в хореографическом коллективе.
Глава 1. Психологические особенности детей и подростков
.1 Психологическое развитие младших школьников
Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ко времени поступления в школу ребенок уже, как правило, и физически, и психологически готов к обучению, подготовлен к новому важному периоду своей жизни, к выполнению многообразных требований, которые предъявляет ему школа. Психологическая готовность рассматривается и с субъективной стороны.
Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации. Память его также достаточно развита - легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами. Теперь не только взрослые, но и он сам способен ставить перед собой мнемическую задачу. Он уже знает из опыта: для того чтобы хорошо запомнить нечто, надо несколько раз повторить это, т.е. эмпирически овладевает некоторыми приемами рационального запоминания и заучивания [21, C.123].
Относительно хорошо развита у ребенка наглядно образная память. но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти. Повышается эффективность осмысленного запоминания. Речь ребенка ко времени поступления в школу уже довольно развита. Она в известной степени грамматически правильна, выразительна...
Как видим, возможности детей ко времени поступления в школу достаточно велики, чтобы начинать систематическое обучение. Формируются и элементарные личностные проявления: дети ко времени поступления в школу уже обладают известной настойчивостью, могут ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их (хотя чаще не доводят дела до конца), делают первые попытки оценивать поступки с позиций их общественной значимости, им свойственны первые проявления чувства долга и ответственности... Все сказанное касалось объективной психологической готовности ребенка к школьному обучению. Но следует подчеркнуть и другую сторону - субъективную психологическую готовность... желание и стремление учиться в школе, своеобразная готовность, к новым формам взаимоотношений со взрослыми [21, C.131].
Разумеется, и здесь очень велики индивидуальные различия... С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его уклад жизни, его социальное положение, положение в коллективе, семье. Основной его деятельностью отныне становится учение, важнейшей общественной обязанностью - обязанность учиться, приобретать знания. А учение - это серьезный труд, требующий известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо, а не то, что хочется.
Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться и взрослеть... С первых дней обучения в школе возникает основное противоречие, которое является движущей силой развития в младшем школьном возрасте. Это противоречие между постоянно растущими требованиями, которые предъявляют учебная работа, коллектив к личности ребенка, к его вниманию, памяти, мышлению, и научным уровнем психического развития, развития качеств личности. Требования все время нарастают, и наличный уровень психического развития непрерывно подтягивается к их уровню [21, C.132].
Многолетние исследования психологов показали, что старые программы и учебники явно недооценивали познавательные возможности младших школьников, что нерационально растягивать и без того скудный учебный материал на четыре года. Замедленный темп продвижения, бесконечное однообразное повторение вели не только к неоправданной потере времени, но весьма отрицательно сказывались на умственном развитии школьников. Новые программы и учебники, гораздо более содержательные и глубокие, предъявляют значительно большие требования к психическому развитию младшего школьника и активно стимулируют это развитие [7, C.54].
Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Начало обучения в школе стимулирует его дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий с их стороны.
Возрастной особенностью внимания является и его сравнительно небольшая устойчивость (в основном это характеризует учеников 1 и 2 классов). Неустойчивость внимания младших школьников есть следствие возрастной слабости тормозного процесса. Первоклассники, а иногда и второклассники не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается.
Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением [7, C.60].
Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л.С. Выготским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправленного обучения) В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности [7, C.63].
.2 Психология подросткового возраста
Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис.
Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик "скачка роста" приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек "скачок роста" обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет).
Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до "взрослых" размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги - и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими [13, C.243].
В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны изменение АД (артериального давления), повышенная утомляемость, перепады настроения; гормональная буря => неуравновешенность. Это состояние удачно выразил американский подросток: "В 14 лет мое тело будто взбесилось". Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания [13, C.246].
Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.
Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.
) Общение является для подростков очень важным информационным каналом;
) Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права;
) Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Психологи считают, что общение включает 2 противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности (появляется свой внутренний мир, подросток испытывает потребность остаться наедине с собой) [11, C.112].
Подросток - уже не ребенок, но еще и не взрослый. Эта промежуточная позиция доставляет массу неприятностей. Иногда дверь в мир взрослых захлопывается перед носом самими же значимыми взрослыми, с мотивировкой "ты еще слишком мал", "нос не дорос". Они, чаще всего родители, оказываются не готовыми к новому статусу ребенка в семье и социуме.
Внутренний кризис самооценки подростка возникает в связи с расширением и ростом возможностей и сохранением детско-школьного статуса.
Кризис 13 лет очень часто сравнивают с кризисом 3-х лет, только направлен он не на освоение пространства и предметные действия, а на освоение социального пространства, пространства человеческих взаимоотношений [11, C.114].
В психологической литературе этот этап называют этапом "второй перерезки пуповины". Ребенок отделяется от родителей и уходит в свой мир - мир сверстников.
Противоречие подросткового возраста заключается в том, что ребенок стремится получить статус взрослых и взрослые возможности, но в сочетании с избеганием взрослой ответственности.
Подросток зачастую отказывается принимать оценки и жизненный опыт родителей, даже если понимает их правоту. Ему хочется получить свой собственный уникальный и неповторимый опыт, сделать свои ошибки и учиться именно на них.
Для данного возраста характерно стремление к признанию собственных заслуг в своей значимой подростковой среде.
Подросток испытывает внутренний конфликт: желанное прощание с детством и его безмятежностью и тяжесть расставания с отсутствием ответственности. Возникающие взрослые экзистенциальные и мировоззренческие вопросы создают ощущение глобальной неразрешимости. Подросток свято верит в уникальность собственных проблем и переживаний, что порождает чувство одиночества и подавленности [2, C.253].
Борясь с собственным одиночеством, и осознавая сложность проблем, подросток начинает искать себе подобных. Так образуются молодежные тусовки и формируется подростковая субкультура в противовес миру взрослых.
В молодежной среде у подростка формируется "мы-концепция". С одной стороны, это именно то, что сплачивает группу: общие цели, интересы, задачи. С другой стороны, мир вокруг распадается на "своих" и "чужих", причем взаимоотношения между этими группами порой резко антагонистичны.
Формирование "Мы-концепции" у подростка является мостиком к возникновению в жизни подростка референтной группы или групп. (Группа, ценности которой подросток принимает и разделяет, мнение которой является для него значимым, называется референтной группой) [2, C.260].
Учебная деятельность и школа перестает быть главной и самой важной задачей. Ведущей деятельностью становится интимно-личностное общение со сверстниками.
В подростковом возрасте происходит снижение продуктивности умственной деятельности в связи с тем, что конкретное мышление сменяется логическим.
Именно новым для подростка механизмом логического мышления и объясняется рост критичности. Он уже не принимает постулаты взрослых на веру, он требует доказательств и обоснований.
Рост критичности подчас ведет к полному негативизму. Чаще же всего этот негативизм распространяется только на конфликтные, стрессовые и эмоционально напряженные для подростка ситуации. Лишь у 20% подростков полностью отсутствуют кризисные проявления негативизма. (Подробнее об этой группе детей можно прочитать в разделе "жизнестойкие дети") [17, C.219].
Для подросткового возраста характерна направленность поиска на собственную личность, самоисследование и самоанализ. Подросток пытается высказаться, пусть даже самому себе (дневники).
В этот период происходит рост самосознания, как внутренне освоенный опыт социальных отношений, позволяющий глубже понять других и себя.
Начало взрослости осуществляется по внешнему механизму (механизму подражания). Я буду КАК взрослый - игра - копирование внешних качеств, стиля, привычек, манеры поведения, то есть внешней атрибутики взрослости. В этом смысле особенную значимость приобретает та личность, которая будет являться этим идеалом. Хочу успокоить родителей: это почти всегда будут НЕ они, а другой значимый взрослый [17, C.222].
Подросток стремится следовать за модой и идеалами, принятыми в молодежной субкультуре: вес, рост, гора мышц и т. д. Огромное влияние на их формирование оказывают средства массовой информации.
Ребенок подражает взрослым стереотипам сексуальности по форме, а не по сути, поэтому так популярна среди девочек литература, типа "Искусство соблазнять" или "Как стать роковой женщиной". Образец для подражания связан для девочек с системой ценностей, сформировавшейся в семье. Это не обязательно "роковая красотка", это может быть и стиль "бизнес вумэн", максимально приближающийся к мужскому стереотипу.
.1 Основные лидерские качества
Способность человека быть лидером во многом зависит от развитости у него организаторских и коммуникативных качеств. Какими характерологическими качествами личности должен обладать настоящий лидер? Такими признаками, как отмечают Е. Жариков, Е. Крушельницкий являются: волевой, способен преодолевать препятствия на пути к цели; настойчив, умеет разумно рисковать. Терпелив, готов долго и хорошо выполнять однообразную, неинтересную работу; инициативен и предпочитает работать без мелочной опеки.
Независим; психически устойчив, не дает увлечь себя нереальными предложениями; хорошо приспосабливается к новым условиям и требованиям; самокритичен, трезво оценивает не только свои успехи, но и неудачи; требователен к себе и другим, умеет спросить отчет за порученную работу; критичен, способен видеть в заманчивых предложениях слабые стороны; надежен, держит слово, на него можно положиться; вынослив, может работать даже в условиях перегрузок; восприимчив к новому, склонен решать нетрадиционные задачи оригинальными методами; стрессоустойчив, не теряет самообладания и работоспособности в экстремальной ситуации; оптимистичен, относится к трудностям как к неизбежным и преодолимым помехам; решителен, способен самостоятельно и своевременно принимать решения, в критических ситуациях брать ответственность на себя; способен менять стиль поведения в зависимости от условий, может и потребовать, и подбодрить [20, C.56].
В психологии принято различать следующие типы лидеров
Эмоциональный лидер - умеет выстраивает доброжелательные отношения с разными людьми в коллективе.
Лидер-критик - умеет критически проанализировать проект или ситуацию, выделив их слабые и сильные стороны.
Лидер-интеллектуал - умеет продуцировать разные позитивные идеи.
Лидер-организатор - умеет планировать выполнение работы и распределять обязанности между участниками.
Лидер-исполнитель - умеет четко и в положенный срок выполнить возложенные на него обязанности [20, C.62].
Лидерство - процесс внутренней социально-психологической самоорганизации и самоуправления взаимоотношениями и деятельностью членов коллектива за счет индивидуальной инициативы участников. С руководством связаны правовые и административные функции единоначалия, с лидерством - психологическое влияние данного лица в группе. Феномен лидерства возникает в проблемных ситуациях, с которыми сталкивается группа в своей деятельности. Однако с точки зрения групповых целей лидерство может быть как позитивным, так и негативным. Выделяют два полярных типа лидерства - инструментальный и эмоциональный. Инструментальный (деловой) лидер - член группы, берущий на себя инициативу в решении проблемной ситуации в соответствии с групповыми целями и обладающий соответствующими знаниями, информацией, навыками и методами.
Эмоциональный лидер - член группы, берущий на себя функцию регуляции группового настроения (экспрессивные функции) в проблемных ситуациях. Иногда позицию эмоционального лидера называют эпицентром эмоциональных контактов.
В позитивном плане эмоциональный лидер стремится предупредить и уладить конфликты, сгладить и разрядить эмоциональное напряжение, возникающее у членов группы в проблемных ситуациях, и тем самым способствует достижению групповых целей и повышению эффективности групповой деятельности [4, C.77].
В негативном плане эмоциональный лидер под влиянием неудач и трудностей может стать зачинщиком паники, недовольства, истерических реакций, асоциального поведения группы.
Между этими полярными типами неформальных лидеров распределены все остальные.
Проблема классификации лидеров по типам очень сложна. Методически проще указать те задачи и функции, которые выполняются ими в общем процессе регуляции группового поведения. Кроме двух самых важных функций (установка и поддержание групповых норм поведения и мотивирование поведения членов группы в соответствии с установленными нормами), лидер выполняет функции:
) координатора группового поведения (распределяет роли, обязанности, задания);
) контролера поведения каждого члена группы (наблюдает за исполнением порученных ролей, обязанностей, заданий);
) планировщика действий и средств, при помощи которых группа достигает своих целей (эта функция может включать в себя определение как краткосрочных, так и долгосрочных планов групповой деятельности);
) политика (устанавливает дополнительные цели и основные линии группового поведения, помимо формально-организационных целей, которые и определяют границы первичного трудового коллектива; лидер-политик может предложить и такие цели, как соревнование с другим коллективом, освоение новой техники, овладение смежными профессиями);
) эксперта (почти во всех случаях, когда члены группы зависят от человека, технические знания и квалификация которого необходимы для осуществления групповых целей, вокруг этого лица происходит поляризация власти, которую он может использовать для укрепления своей роли лидера);
) представителя группы (представляет всех членов группы, их коллективный разум, интересы, волю, желания и т.д.);
) арбитра (выступает как судья, - прокурор, защитник и утешитель, мотивируя поведение членов группы; использует неформальные социальные санкции, т.е. приемы, при помощи которых люди, знающие близко друг друга, выражают уважение тем, чье поведение соответствует их ожиданиям, и проявляют недовольство теми, кто не оправдывает их надежд);
) примера (служит эталоном, моделью поведения для остальных членов группы, т.е. обеспечивает их наглядными указаниями, кем они должны быть и что делать, при этом особое место в сознании людей занимают лидеры референтных групп);
) символа группы (группы с высокой степенью сплоченности членов, которые стремятся не только к внутренним, но и к чисто внешним отличиям от остальных индивидуумов; члены таких групп прибегают к определенным знакам отличия в одежде и поведении - галстукам, нашивкам, значкам, ритуалам приветствия; лидеры таких групп начинают выполнять функции символов;
) носителя ответственности (освобождает членов группы от индивидуальной ответственности за личные решения и действия);
) «отца» (истинный лидер - это фокус всех положительных эмоций членов группы, идеальный объект идентификации и чувства преданности, отеческая роль во многом объясняет ту почти беспредельную власть, которую иногда приобретают лидеры при определенных условиях);
) носителя групповой вины (иногда лидера в этой функции называют козлом отпущения; действительно, негативный эмоциональный лидер в том случае, когда группа выйдет из проблемной ситуации, окажется объектом нападок и обвинений; это происходит и в тех случаях, когда группа утратит иллюзии относительно действительных целей и личности своего лидера) [16, C.124].
Для успешного выполнения этих и всех остальных функций необходимо создать особые условия восприятия личности лидера всеми остальными членами группы. Неформальный лидер воспринимается как «один из нас», он употребляет, говоря о групповых проблемах, слово «мы», а не «я»; он подобен большинству - человек, воплощающий в себе нормы, ценности, символы, интересы, желания и цели, имеющие наибольшее значение для всей групп.
Все это требует наличия определенных качеств, включая смелость, представительность, умение не отклонятся от поставленной цели, понятливость, энергичность, аналитические способности, уверенность в собственных силах, организаторские способности, сильная воля.
.2 Воспитание лидерских качеств у детей и подростков
Будучи психологическим, по своей природе феноменом, т. е. возникая в системе неофициальных, неформальных отношений, лидерство вместе с тем выступает и как средство организации отношений этого типа, управления ими. Диапазон разработки проблематики лидерства, как известно, чрезвычайно широк, и это обстоятельство обусловливает известную трудность систематизации соответствующего теоретического и эмпирического материала.
Применительно к обсуждаемому вопросу определенный интерес представляют также материалы проводившегося на протяжении ряда лет изучения лидерства в учебных коллективах правда, в этом случае лидерская роль бралась недифференцированно, а точнее - речь в каждом классе шла о пяти учащихся с наиболее высоким межличностным статусом (последний выявлялся посредством специально разработанной измерительной процедуры). Наряду с заполнением вопросника, предназначавшегося для выявления статуса, учащиеся писали экспериментальное сочинение, посвященное кому-либо из одноклассников. Контент-анализ позволял выделить набор качеств, наиболее ценимых старшеклассниками в сверстнике, а далее вычислялся процент таких качеств, приходящийся на долю классных лидеров. Иными словами, можно было сказать, за что именно учащиеся приписывают лидерский статус своим одноклассникам [3, C.165].
В результате выполненных вычислительных процедур среди зафиксированных «лидерских» качеств наряду с прочими значились следующие: отзывчивость, хороший товарищ, коллективизм, организаторские способности, оптимизм, общительность, ответственность. Нетрудно заметить, что эти качества хорошо вписываются в организационно-управленческую составляющую ценностного вклада учащихся и, судя по процентному выражению (а на долю классных лидеров приходился очень высокий процент упомянутых качеств), оказывают значительное влияние на величину их внутригруппового статуса.
Управленческий аспект лидерства хорошо просматривается и в ряде специфических лидерских ролей, выделяемых нередко исследователями, либо в связи с анализом функций лидерства, либо применительно к отдельным ситуациям групповой жизни. Такова, например, роль лидера-организатора, осуществляющего функцию групповой интеграции, или роль лидера-диспетчера в игровой спортивной деятельности, ведущего игру партнеров, своего рода дирижера на спортивной площадке. Кроме того, элементы управления обнаруживаются и в таких лидерских ролях, которые по чисто внешним признакам, казалось бы, напрочь лишены «командного» начала. Мы, в частности, имеем в виду описываемые исследователями научных коллективов роли лидера-генератора идей и лидера-мотиватора. Хотя эти роли, как уже говорилось, на первый взгляд не предполагают наличие организационного момента, в действительности же при более глубоком, в том числе, опирающемся на исследовательский материал, рассмотрении оказывается, что их реализация, будучи сопряжена с высокой степенью психологического влияния лидера на партнеров, при определенных условиях имеет своим следствием рост мотивации и упорядочивания групповой деятельности, достаточно строгое подчинение ее решению стоящей перед группой задачи [3, C.168].
Однако анализ лидерства в плане акцентирования в нем именно управленческого начала не ограничивается обращением только к структурному «срезу» феномена. Возможен и другой ракурс обсуждения данного вопроса, затрагивающий механизм влияния в лидерстве. Последний в течение ряда лет исследовался нами как механизм влияния лидера на последователей и рассматривался в контексте феномена идентификации. Причем, исходя из соответствующих литературных данных, идентификация определялась как следование поведенческим или личностным характеристикам другого лица, как реальное их воспроизведение либо в сходных поведенческих актах, либо в символических эквивалентах поведения.
Согласно материалам наших исследований идентификация очень часто обнаруживает себя как парциальный феномен, т. е. уподобление значимому другому, в том числе и лидеру, носит не тотальный («во всем!») характер, а осуществляется избирательно, по отдельным личностным и поведенческим характеристикам модели (объекта идентификации).
Отраженные в текстах экспериментальных сочинений качества сверстников-лидеров, воспроизводившиеся респондентами в тех или иных жизненных ситуациях, о чем, собственно, они и должны были повествовать в соответствии с определенным планом, условно были названы нами идентификационными.
В результате обработки материалов проведенных исследований оказалось, что к числу идентификационных, среди прочих, относятся такие часто называвшиеся респондентами и хорошо корреспондирующие с управленческой деятельностью (учитывая при этом возраст наших респондентов) качества, как отзывчивость, хороший товарищ, коллективизм, общительность, оптимизм, ответственность, т. е. те самые качества, которые, как мы видели несколько выше, и обеспечивали эффективный ценностный вклад в жизнедеятельность коллектива. Таким образом, содержательно влияние лидера на последователей запечатлевалось, в частности, и в характеристиках организационно-управленческого плана [14, C.215].
Приведенные в настоящем параграфе примеры дают, как нам кажется, определенное представление об управленческой стороне лидерства, хотя, подчеркнем, обращением только к ней анализ этого феномена, учитывая его психологическую природу, понятно же, не исчерпывается. В конце концов, лидерская роль может и не нести в себе организационное начало. Основу лидерского влияния могут составить эмоциональные, нравственные и просто сугубо профессиональные характеристики личности лидера. Другое дело, что лидирование в сфере ведущей (чаще всего - инструментальной) деятельности группы нередко сопряжено с реализацией действий, имеющих именно выраженную управленческую окраску.
В настоящее время все больше усилий приходится прилагать для работы с детьми, нуждающимися в особой педагогической защите. Это трудные подростки, беспризорные, наркоманы, те, кто не сумел реализовать свой положительный потенциал. Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что для 40% современных подростков понятие «лидер» ассоциируется с образом лидера-разрушителя, который действует в своих собственных эгоистических интересах, используя для этого окружающих. Особенно важно при совместной деятельности в подростковом коллективе формировать культ лидера-созидателя, который действует в интересах дела, коллектива и всех его членов [14, C.217].
Невозможно ожидать, а тем более требовать от подростка серьезной организаторской работы без соответствующей методической и психологической подготовки, поэтому очень важно правильно организовать работу школы актива.
личность танцор лидерский хореографический
Глава 3. Лидерские качества в хореографическом коллективе
.1 Взаимоотношения хореографического коллектива и личности танцора
Для достижения качественной подготовки руководителей детских хореографических коллективов необходима сбалансированная система традиционных и инновационных методов в работе хореографических факультетов вузов.
Профессиональная готовность к художественно-творческой педагогической деятельности студентов кафедры хореографии определяется развитой способностью к созданию педагогических условий в процессе художественно-творческой деятельности в хореографическом коллективе.
Комплекс педагогических условий включает в себя ряд составляющих, таких, как цели, задачи и методы профессионального продвижения учащихся, подготовленность руководителя в плане овладения традиционными и инновационными теориями и методами хореографического и общего развития, создание общей позитивной атмосферы, эстетической среды общения.
Создание творческой атмосферы в хореографическом коллективе основано на психологических закономерностях, таких, как становление и развитие малых групп, причины возникновения конфликтов и их устранение, закономерностях развития межличностных отношений и др.
Хореографический коллектив может выступать как педагогическая модель художественно-творческого диалогического развития личности в том случае, если он эффективно действует на всех стадиях и уровнях своего развития, что обеспечивается созданием необходимых педагогических условий [19, C.33].
Среди видов искусства, оказывающих влияние на развитие художественно-творческих способностей, танец, пластика занимает особое место в связи с тем, что помимо духовного и эстетического развития здесь большую роль играет развитие физической сферы и сферы общения. Экспрессивные способы самовыражения и художественного общения, свойственные танцевальному искусству, выполняющие информационные, коммуникативные и регулятивные функции стимулируют развитие способности к эмпатии, увеличивают, направляют и совершенствуют ассоциативные связи (Л.П. Печко) [19, C.34].
Музыкальный художественный образ, выраженный в танцевальных движениях, несет в себе различные аспекты эстетического начала, способствующие, в свою очередь, развитию информативной, коммуникативной, нравственно-эстетической и психотерапевтической сфер развития учащихся.
Это направление имеет развитую традицию и восходит к глубокой древности. Описание танцев мы можем встретить у Аристотеля, в трагедиях Эсхила, Софокла, Еврипида, в комедиях Аристофана. Ключевым понятием культуры античности была калокагатия - гармония тела и духа, что делало человека подобным богам. В произведениях Платона «Государство» и «Законы» центральная роль в деле воспитания совершенных граждан отводилась мусическому искусству - музыкально-поэтическому и танцевальному творчеству, где музыке предназначалась центральная роль в познании сути бытия, в приближении к моральному совершенству [5, C.92].
В процессе развития искусства танца от века к веку техника его значительно усложнялась, и область балетного танца постепенно становится профессиональной, доступной людям с высокой специальной подготовкой (Карп П.М.). Возрождение античной традиции в области хореографии произошло в конце ХIХ века, когда появляется так называемый «свободный танец», яркой представительницей которого стала А. Дункан. Особое внимание в этом направлении уделялось взаимодействию искусств, роли музыки в создании пластического образа, а также двигательной импровизации на основе звучащего музыкального произведения [5, C.94].
Взаимоотношения хореографического коллектива и личности танцора в условиях творческой деятельности обусловлены следующими факторами:
типом личности танцора;
соответствием характера суждений, системы ценностей, традиций личности танцора и хореографического коллектива;
наличием и характером неформальных микрогрупп; неизбежностью возникновения конфликтных ситуаций и успешностью их разрешения руководителем хореографического коллектива;
заботой руководителя о творческом росте и личностном развитии каждого учащегося [19, C.35].
На основе изучения всех вышеперечисленных параметров был сделан вывод о том, что для художественно-творческого диалогического развития личности в условиях хореографического коллектива необходимо гармоническое взаимодействие педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогического воздействия.
.2 Роль хореографического коллектива в воспитании лидерских качеств
Воспитание настоящего патриота своей страны, любящего свой народ, стремящегося к гармоничному, плодотворному труду на благо и себе, и Родине невозможно без развития организаторских качеств, лидерских способностей, стремления к социальным инициативам. Для придания значимости своей деятельности мало обладать определенными задатками, нужно еще и уметь их проявить, почувствовать ситуацию, изменить неподходящие условия, приноровиться к объективным факторам. Особо значимыми является проблема оптимального предоставления разнообразных условий для раскрытия потенциала личности ребенка. Поэтому лидерские способности и организаторские навыки - это тот фундамент, на котором строится активность человека не только с позиции проявления индивидуальных задатков, но и с позиции гражданско-патриотической значимости.
Детский коллектив, такой как хореографический, наряду с общими признаками, характерными для всех коллективов, обладает специфическими чертами. Продуманная логика активного, динамического развития коллектива в весьма короткие сроки, богатство создаваемых в нем межличностных отношений - деловых и дружеских, общность нравственных оценок, высокий показатель контактности детей, многоплановость действий, неформальное и интенсивное общение - все это является эффективными условиями для проявления лидерских задатков детей и подростков [18, C.32].
Человеческое общество постоянно изменяется, при этом претерпевают изменения и многие социальные ценности, стили поведения, способы взаимодействия людей. Поэтому проблема воспитания нового поколения всегда была и остается одной из наиболее актуальных.
Современные школьники испытывают потребность в освоении новых социальных ролей, но у большинства из них сильно искажено представления о них; подросткам просто необходимо проявить свою общественности, однако, чаще всего для этого нет соответствующих условий. Одним из основных условий становления личности является самореализация, но школьники не всегда четко представляют себе те сферы деятельности, где можно проявить себя, где и как можно самоутвердиться.
Каждый подросток испытывает естественную потребность быть любимым и защищенным, но часто действительность оказывается противоположной. Все это требует от хореографического коллектива внесения изменений в сложившуюся в последнее время систему воспитательной работы. В сознании многих педагогов стереотип «воспитательной работы» с одной стороны предполагает существование в школе неких особых, специальных актов воспитания, а с другой стороны, ограничивает пространство школьного воспитания внеурочными формами деятельности. Это идет в разрез с современной теорий воспитательных систем, в которой воспитание понимается как управление процессом развития личности человека [18, C.38].
Для воспитания современного человека необходимо использование таких методов и форм работы, которые были бы направлены на освоение учащимися различных видов социальной деятельности, включение их в эту деятельность, самореализацию и самоутверждение в ней и через нее в обществе, что в конечном итоге обеспечивает социализацию личности. Ведь сейчас, когда социально-экономические проблемы обусловили потребность в человеке, способном принимать активное участие в преобразовании окружающей действительности, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, воспитание в детях инициативности, самостоятельности, умения вести за собой становится также важно, как и овладение конкретной предметной деятельностью.
Вообще детские общественные организации как хореографические обладают огромным воспитательным потенциалом в воспитании лидерских качеств, так как с одной стороны являются исключительно важной средой самореализации, с другой - важным фактором социализации, а с третьей - действительным инструментом защиты прав и интересов детей [10, C.126].
Детские общественные организации можно рассматривать как добровольное содружество детей и взрослых, в которых каждый может быть организатором, инициатором, активным участником деятельности, которая близка и понятна детям, социально значима и имеет наглядный результат. Одновременно детские объединения должны быть объединениями самых детей, «а не для детей», создаваемое при их активном участии, по их инициативе, или инициативе взрослых, которые востребованы определенной группой детей. При создании любого детского объединения в его основу должен быть положен школьный опыт конкретной школы, учтены особенности уклада школьной жизни. Нет смысла при создании брать готовую модель, описанную в литературе, и пытаться ее осуществлять на практике, так как эта модель так и останется чужой, она будет постоянно отторгаться всеми участниками работы. Ведь передается не опыт, а идея об опыте [10, C.131].
В основу деятельности детских хореографических организаций должен быть положен событийный подход, активно разрабатываемый Григорьевым Д.В., в котором воспитательный процесс понимается как диалектическое единство ярких, запоминающихся событий в жизни ребенка и повседневности с ее будничным, но не менее важными делами. Реализация событийного подхода предполагает наличие в жизни детской организации эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны. Но организация события - не самоцель. Важнейшая практическая задача событийного подхода, в отличие от подхода «мероприятийного» - преобразование повседневной жизни, так как именно повседневность накладывает наиболее глубокий отпечаток на сознание человека, а значит. Оказывает глубокое воспитывающее влияние [18, C.42].
Событийность и повседневность взаимообуславливают друг друга. Повседневность - фон, на котором только и возможно проявление события; события - источник преобразования повседневности. Участвуя в рождении события, ребенок тем самым оказывается способным не только проживать предлагаемые жизнью обстоятельства, но и творить свою повседневность, свой образ жизни.
В современных условиях самодеятельные, самоорганизующиеся структуры хореографического коллектива являются уникальным средством экологизации среды жизнедеятельности ребенка, его физического, социального, психического, нравственного оздоровления. Происходит это благодаря особой организации деятельности. Опыт подлинно самодеятельных детских организаций показывает, что часто в таких объединениях ребенок избавляется от стрессов, комплексов неполноценности, обретает веру в себя, находит друзей среди сверстников и взрослых, проявляет лидерские качества.
Социально-антропологические исследования и практика убеждает в том, что именно детские организации как хореографические обладают оптимальными условиями для формирования лидерской позиции подростков. Дух лидерства свойственен природе каждого ребенка, поэтому руководителю детской организации необходимо владеть современными методами и формами взаимодействия с детьми, работы с коллективом, которые были бы направлены на поддержку и развитие, а не подавление лидерских качеств ребенка. Очень часто подростки не имеют представления о наличии у себя лидерских способностей, так как в роли организатора никогда не выступали. Другие же имеют завышенную оценку своих организаторских способностей, так как часто просто присутствует при осуществлении не им задуманного и подготовленного.
Заключение
Таким образом, младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Дошкольное детство кончилось. Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего, объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Общеизвестна острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже относительно длительно и устойчиво, и это отчетливо проявляется в играх, в занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием Ребенок приобрел некоторый опыт управления своим вниманием, самостоятельной его организации.
Для подросткового возраста характерна направленность поиска на собственную личность, самоисследование и самоанализ. Подросток пытается высказаться, пусть даже самому себе (дневники). В этот период происходит рост самосознания, как внутренне освоенный опыт социальных отношений, позволяющий глубже понять других и себя. Начало взрослости осуществляется по внешнему механизму (механизму подражания). Подросток стремится следовать за модой и идеалами, принятыми в молодежной субкультуре: вес, рост, гора мышц и т. д. Огромное влияние на их формирование оказывают средства массовой информации.
Лидерство - процесс внутренней социально-психологической самоорганизации и самоуправления взаимоотношениями и деятельностью членов коллектива за счет индивидуальной инициативы участников. С руководством связаны правовые и административные функции единоначалия, с лидерством - психологическое влияние данного лица в группе. Феномен лидерства возникает в проблемных ситуациях, с которыми сталкивается группа в своей деятельности.
В результате исследования среди зафиксированных «лидерских» качеств наряду с прочими у детей значатся следующие: отзывчивость, хороший товарищ, коллективизм, организаторские способности, оптимизм, общительность, ответственность.
Среди видов искусства, оказывающих влияние на развитие художественно-творческих способностей, танец, пластика занимает особое место в связи с тем, что помимо духовного и эстетического развития здесь большую роль играет развитие физической сферы и сферы общения. Экспрессивные способы самовыражения и художественного общения, свойственные танцевальному искусству, выполняющие информационные, коммуникативные и регулятивные функции стимулируют развитие способности к эмпатии, увеличивают, направляют и совершенствуют ассоциативные связи.
Именно детские организации как хореографические обладают оптимальными условиями для формирования лидерской позиции подростков. Дух лидерства свойственен природе каждого ребенка, поэтому руководителю детской организации необходимо владеть современными методами и формами взаимодействия с детьми, работы с коллективом, которые были бы направлены на поддержку и развитие, а не подавление лидерских качеств ребенка.
Список использованной литературы
1.Агеев В.С. Межгрупповое воздействие. М.: Наука, 2010. - 344с.
2.Андреева Т.М. Социальная психология. М.: МПСИ, 2014. - 484с.
.Бойко В.В. и др. Социально-психологический климат коллектива и личность. М.: Прогресс, 2013. - 280с.
.Волков И.П. Психология общения и коллектива. М.: Наука, 2015. - 146с.
.Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ, 2014. - 208с.
.Дубовская Е.М. Влияние лидера на сверстников. М.: МГУ, 2014. - 164с.
.Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Школа-Пресс, 2014. - 336с.
.Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Мн.: Тетра Системс, 2010. - 432с.
.Кричевский Р.Л. Динамика группового лидерства. // Вопросы психологии. - 2015. - № 2. - С.36-51.
.Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: МГУ, 2011. - 207с.
11.Морозов А.В. Социальная психология. М.: Академический проект, 2013. - 340с.
.Николов Л. Структура человеческой деятельности. М.: МГУ, 2015. - 178с.
13.Обухова Л.Ф. Детская психология. - М.: Тривола, 2014. - 360с.
.Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. М.: Наука, 2012. - 340с.
.Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая социология. СПб.: Питер, 2013. - 346с.
16.Секун В.И. Индивидуально-психологические особенности и взаимоотношения школьников. Мн.: Высш. шк., 2015. - 188с.
17.Станкин М.И. Психология общения. М.: МПСИ, 2014. - 304с.
.Тарасенко Т.В. Воспитательные возможности бальной хореографии М.: Педагогика, 2011. - 86с.
19.Тарасенко Т.В. Положение педагогики в применении к хореографии. // Международная научно-теоретическая конференция, посвященная 10-летию образования ЮКПУ. М.: Педагогика, 2013. С. 33-35.
20.Устюжанин А.П., Угрюмов Ю.А. Социально-психологические аспекты управления коллективом. М.: Колос, 2013. - 112с.
.Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - М.: ИПП, 2012. - 416с.