Адаптация школьников

Введение

В настоящее время в нашем обществе очень высокие требования как к процессу обучения, так и к самим школьникам. Ключевая задача системы образования воспитание и развитие свободно мыслящего человека, способного анализировать и рефлексировать. У самого школьника на момент поступления в школу должны быть развиты многие навыки и умения.

Проблема благополучного прохождения периода адаптации к школьному обучению детьми 6-8 лет была и остаётся наиболее актуальной в образовательном процессе.

Обычно период адаптации длится 1-2 месяца. Но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Этой проблемой занимались многие учёные-психологи (Александровская Э.М., Антропова М.В., Вайнер Э.Н., Казин Э.М., Качан Л.Г. Мухина В.С.,Овчарова Р.В., Поздняков С.В. и др.), которые считали важнейшим направлением психолого-педагогического и физиологического сопровождения развития учащихся реализацию комплекса теоретических и практических знаний, направленных на формирование, сохранение и укрепление здоровья детей, предупреждение в период адаптации первоклассника к школе возникновения проблем развития и обучения ребёнка.

Адаптация к школе многоплановый процесс и в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные проблемы, а разные стороны ее проявления в различных формах активности. Умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребенка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения.

Главная задача школы - создание для детей, испытывающих трудности в адаптации, адекватных их особенностям условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить школьную дезадаптацию.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными, методистами, педагогами-исследователями (Л.Ф. Берцфаи, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, В.В. Давыдов, Я. Йирасек, А. Керн, Н.И. Непомнящая, С. Штребел, Д.Б. Эльконин, и др.). Актуальность изучения адаптации детей к школе и коррекция ее нарушения связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая и социальная готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи.

Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе. Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической адаптации детей к обучению в школе, показывают, что от 37% до 60% - детей в том или ином отношении имеют трудности в адаптации к обучению в школе и полноценном усвоении действующих в начальных классах школьных программ. У многих даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку ребенок не готов к социальной позиции школьника. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической адаптации к школе позволит предпринять соответствующие шаги для успешной адаптации ребенка в новой для него среде и предупредить появление школьной неуспешности.

Объект исследования - адаптация учащихся к школе.

Предмет исследования - условия адаптации первоклассников к школе.

Целью настоящего исследования является выявление условий, обеспечивающих адаптацию первоклассников к школе.

Задачи:

1.     Изучить психологические особенности младших школьников.

2.      Выделить особенности адаптации учащихся к школе на основе анализа зарубежной и отечественной литературы.

.        Определить условия, от которых зависит адаптация первоклассников.

.        Провести исследование, направленное на изучение психологических условий, обеспечивающих адаптацию учащихся к школе.

.        Разработать рекомендации для учителей и родителей для создания условий, обеспечивающих адаптацию первоклассников к школе.

Гипотеза исследования: существует ряд психологических условий, которые обеспечивают успешность адаптации первоклассников к школе, а именно: уровня развития личностного, интеллектуального и социально-психологического развития;

Методы и методики исследования -

1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2.      Психодиагностический метод:

·  модифицированная методика Т.А.Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина «Беседа о школе»;

·        методика «Проба на познавательную инициативу»;

·        методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (рефлексивная оценка - каузальная атрибуция неуспеха);

·        задание на норму справедливого распределения;

·        модифицированная задача Ж.Пиаже на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы;

·        модификация 9 субтеста IQ-теста Д.Векслера «Кубики Коса» - «Выкладывание узора из кубиков»;

·        проба на внимание;

·        задание на построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия;

·        проба С.Н.Карпова на определение количества слов в предложении;

·        11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка «Кодирование»;

·        методика Ж. Пиаже «Левая и правая стороны»;

·        методика Ж. Пиаже «Братья и сестры»;

·        методика Г.А. Цукерман «Рукавички»;

·        проективная методика «Школа зверей» С. Панченко;

·        методика «Мой класс» Е. И. Горбачевой;

·        опросник дезадаптации Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко (для учителя);

·        «Анкета для родителей» о проявлениях дезадаптации.

Метод математической обработки данных.

Теоретическая значимость дипломного исследования заключается в обобщении научного материала, касающегося различных условий для успешной адаптации первоклассников.

Практическая значимость дипломной работы заключается в разработке психологических рекомендаций для родителей и педагогов по созданию условий для успешной адаптации первоклассников к школе.

Выборку исследования составили учащиеся начальных классов трёх школ:

·  г.Калуга МБОУ «Средняя образовательная школа №8»,

Учащиеся 1 «А» класса, количество обследованных: 24 учащихся, 12 мальчиков, 12 девочек.

Учащиеся 1 «Б» класса, количество обследованных: 25 учащихся, 14 мальчиков, 11 девочек.

·  МОУ «Виньковская начальная общеобразовательная школа», д.Зудна КО Ферзиковского района. Количество обследованных: 10 учащихся, из них 6 девочек и 4 мальчика.

·        МОУ «Октябрьская средняя общеобразовательная школа» п.Октябрьский КО Ферзиковского района. Количество обследованных: 16 учащихся, из них 9 мальчиков и 7 девочек.

В эксперименте принимали участие испытуемые в возрасте от 6 до 8 лет.

Глава 1. Особенности адаптации первоклассников к обучению в школе

первоклассник школа адаптация психологический

1.1 Психологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка - государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте [22, С. 249].
Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности учебной [15; 18, C. 343]. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности, как таковой, еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, которая встречается на пути этого формирования, - то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Учение - деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Вопросы школьного обучения - это есть не только вопросы образования и интеллектуального развития, но и вопросы формирования его личности, вопросы воспитания. Это не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [8, С. 169-170].

Учебная деятельность вносит существенные изменения в протекание всех психических процессов. Изменяется восприятие детей. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картинке, то дети от 2х до 5ти лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет - описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному [11, С. 120].

Изменяется внимание детей. Не случайно отсутствие необходимой подготовленности детей к работе в классе, прежде всего, выражается в их неумении сосредоточиться на содержании урока. Качества внимания, необходимые для успешной работы в классе, лишь частично могут быть развиты и подготовлены в детском саду и дома. Они формируются в самой учебной деятельности младшего школьника [18, C. 193]. Согласно О. Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. К новообразованиям младшего школьного возраста так же относятся память, восприятие, воля, мышление [11; 29].

Память. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Она постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. В этом возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящего в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [12; 28; 38, С. 53]. Познавательная активность ребенка младшего школьного возраста очень высока. Это выражается в том, что он задает много вопросов и интересуется всем: какой глубины океан, как дышат животные и т.д. Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим. В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом - особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов. Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.
В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д. Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т.е. от того, как и чему ребенка учат. В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического. Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется [10; 12; 38; 49, С. 56].

Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления:

Воля. Учебная деятельность, которая определяет весь образ жизни ребенка после 7ми лет, вносит значимые изменения и в развитие воли детей. В связи с обязательностью основной деятельности - учения - ребенку предъявляются большие, как общие, так и конкретные, требования. Необходимость подчиняться этим требованиям становится важнейшим фактором тренировки детской воли. Надо вовремя встать, успеть в школу. Надо слушать учителя. Надо писать только то и только там, где сказала учительница. И каждое такое правило, каждое «надо» требуют, чтобы ребенок подчинил им свои действия, мысли желания. И.М.Сеченов писал, что надо учиться управлять задерживанием движений точно так же, как и их выполнению [18, C. 343-344]. Учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах [11, C. 120 - 121; 45].

Внутренне ребенок готов к переменам, поскольку к 7ми годам он уже начинает осознавать себя не только субъектом деятельности, но прежде всего субъектом общественных отношений. Игра уже обесценивается в глазах ребенка, поскольку он стремится к более значительной деятельности.
Семь лет - это кризисный момент в жизни ребенка [10, С. 130]. Основные симптомы кризиса обозначает в своей работе Л.Ф. Обухова:

Ø потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка);

Ø  манерничанье (ребенок что-то строит из себя, что-то скрывает - его душа уже закрыта);

Ø  симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показать).

В момент кризиса ребенка возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться не управляемым. У ребенка возникает новая, внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни [11; 46, С. 224 - 225].

Л.С. Выготский объяснял это обобщением переживаний, «интеллектуализацией аффекта». Теперь у него возникает осознание своих внутренних переживаний, понимание того, что значит «я радуюсь», «я добрый», возникает внутренняя жизнь.

Это позволяет в будущем действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией [10, С. 130; 36, С. 340-341].

Для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности. Это не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [8, С. 169-170; 17]. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и, потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позицией школьника. Этому новообразованию Л. И. Божович придавала большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. То есть для мотивационной сферы ребенка к концу дошкольного детства характерно наличие познавательных и социальных мотивов учения. Мотивы, связанные непосредственно с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения представляют собой познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности, в овладении новыми умениями, навыками, знаниями. Широкие социальные мотивы учения связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценки и одобрении, с желанием ребенка занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Именно перестройка в мотивационно-потребностной сфере в этом возрасте приводит к возникновению такого специфического психического новообразования, как позиция школьника, отражающее стремление занять новое положение среди окружающих и выполнять уже не дошкольную, а более сложную деятельность (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. И. Славина, Т. А. Нежнова). «Внутренняя позиция школьника» позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика [15; 29, С. 168-169; 30, С. 256; 41, С. 64].

В исследованиях Т. А. Нежновой было показано, что внутренняя позиция как субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых включает следующие составляющие. Во-первых, это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Во-вторых, особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочтению уроков грамоты и счета занятия дошкольного типа (рисованию, пению и пр.). В-третьих, отказ от характерных для дошкольного детства ориентаций в плане организации деятельности и поведения, предпочтение коллективных классных занятий индивидуальному обучению дома, положительное отношение к дисциплине, предпочтение общественно выработанного, традиционного для учебных заведений способа оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). В-четвертых, признание авторитета учителя. Становление внутренней позиции школьника проходит в три этапа. На первом этапе появляется положительное отношение к школе, но отсутствует ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. На втором этапе возникает ориентация и на социальные, хотя и не собственно учебные, аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника на третьем этапе включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня к 7 годам достигают лишь немногие дети [30, С. 256-257].

По мнению О. Б. Эльконина, прежде всего, надо обратить на возникновение произвольного поведения: как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли. Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности. За выполнением правила лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает «взращивание» социального правила, подчеркивал Д. Б. Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено [15; 26, С. 333-334; 28]. Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно такой контроль выполнить будет еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д. Б. Эльконин, - часто еще требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [29, С. 169]. Специально проведенные исследования (В. К. Котырло и др.) показали, что к 6-7 годам у ребенка намного возрастает стремление к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываясь от намеченной цели. Умение управлять своим поведением во многом определяется развитием дисциплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу должны достигнуть высокого уровня развития [14, С. 98; 19].

Таким образом, в младшем школьном возрасте формируется мотив достижения, стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Появляется способность управлять поведением на основе принятого решения, долгосрочной поставленной цели [10, С. 131]. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности [35, С. 38].

Параллельно с овладением учебной деятельностью школьник включается и в другой, не менее значимый процесс - систему межличностных отношений, осваивая так называемую «скрытую программу социализации». Отношение ребенка с близкими взрослыми на седьмом году жизни существенно перестраиваются, возникают новые формы поведения, с одной стороны имеющие характер прямого нарушения некоторых устоявшихся в семье отношений, а с другой - включающие положительные приобретения взрослеющего ребенка (К. Н. Поливанова). Но одновременно возникают собственные занятия и стремление к самостоятельности, например продуктивные виды деятельности и выполнение некоторых домашних обязанностей, что свидетельствует об изменении отношения к себе как к члену семьи. В этих ситуациях ребенок пробует взять на себя новые обязанности, т.е. как бы исполнить роль взрослого [36, С. 341 - 342; 41, С. 63-64]. В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребенка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребенка, его стремлении найти место в широком мире. Расширяется не только сфера интересов ребенка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (воспитателями детского сада, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.) [36, С. 344-345]. На протяжении младшего школьного возраста безусловный авторитет взрослых постепенно утрачивается, большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе [37; 38, С. 53]. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребенок может вести себя непосредственно и задача «как себя вести» вообще не встает перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место [36, С. 344-345].

С первых дней пребывания в школе ребенок участвует в процессе межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем, который оказывает существенное влияние на развитие его личности [37]. Если у дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок взрослый» и «ребенок дети», то при поступлении в школу «взрослый» разделяется:

Система отношений

Ведущая роль принадлежит структуре «ребенок - учитель», поскольку она определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, его отношение к себе самому [38]. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славицкая показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок - учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме [4, С. 354; 26, С. 321- 322]. Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье. Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю жизнь ребенка [22, С. 255]. «Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо» [26, С. 322]. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандартизации в системе социального пространства - обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

Вхождение в новую, более широкую социальную общность становится главным смыслом жизни 7-летнего ребенка. Одобрение и признание, идущие от членов этой новой общности, выступают для ребенка показателями того, насколько успешно происходит процесс вхождения в нее. Чтобы заслужить признание, ребенок должен вести себя согласно правилам, формирующим обращенные к нему ожидания. Однако обычно эти правила не оформлены в четкие сознательные инструкции, а существуют в форме конкретной социальной роли. Ребенок стремится стать исполнителем той роли, которая предлагается ему новой общностью и которую он сам берет на себя [36, С. 344-345].

.2 Понятие «адаптация» в трудах отечественных и зарубежных исследователей

«Адаптация» - междисциплинарное понятие. Понятие адаптации - одно из основных в научном исследовании организма, поскольку именно механизмы адаптации, выработанные в процессе эволюции, обеспечивают возможность существования организма в постоянно изменяющихся условиях внешней среды. Благодаря процессу адаптации достигается оптимальное функционирование всех систем организма и сбалансированность в системе «человек-среда» [19].

Термин «адаптация» от лат. adaptare - приспособлять - в широком смысле - приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условия.

В зарубежной психологии значительное распространение получило необихевиористское определение адаптации, которое используется, например, в работах Г.Айзенка и его последователей. Адаптацию (adjustment) они определяют двояко: а) как состояние, в котором потребности индивида, с одной стороны, и требования среды - с другой полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природной или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается. Адаптация как процесс принимает форму изменения среды и изменений в организме путем применения действий (реакций, ответов), соответствующих данной ситуации.

Эти изменения являются биологическими. Об изменениях психики и использовании собственно психических механизмов адаптации в этом сугубо бихевиористском определении нет речи. Социальную адаптацию бихевиористы понимают как процесс (или состояние, достигающееся как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношениях или в культуре. В функциональном отношении смысл или цель такого процесса зависит от перспектив улучшения способности выживания групп или индивидов или от способа достижения значимых целей. В бихевиористском определении социальной адаптации речь идет преимущественно об адаптации групп, а не индивида [25].

В российской литературе встречается следующее определение социальной адаптации (от лат. adapto - приспособляю и socialis - общественный) - 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса [17]. С.С. Степанов предлагает несколько иное толкование данному понятию. Адаптация социальная - активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Понятие «социальная адаптация» в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» [24, С. 54; 25]. Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, «уподобление» ей) и ассимиляции («уподобление» себе, преобразование среды), т.е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» [44, С. 437].

В работе И.А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни» [21, С.132]. По мнению Т.Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности» [9, С. 262]. С.Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» [1, С. 135-136].

По мнению М.Р. Битяновой, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде [3, С. 3].

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [38, С. 46; 47, С. 13]. Основными особенностями систематического школьного обучения являются следующие:

1.      С поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность - учебную деятельность.

2.      Особенностью систематического школьного обучения является то, что оно требует обязательного выполнения ряда для всех одинаковых правил, которым подчинено все поведение ученика во время его пребывания в школе [38, С. 46].

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М.Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, прилежен, внимательно слушает объяснения и указания учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средней уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но только когда занят чем-то интересным для него, поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации - ученик отрицательно или индиферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, пассивен, близких друзей не имеет.

Следует выделить условия, обуславливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма родителей, положительный стиль отношения учителя к детям, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. Влияние неблагоприятных условий на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца и матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма родителей, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения учителя к детям, неполная семья [17; 33, С. 48-62].

Ряд авторов (Ковалева Л.М., Ю.А. Александровский и др.) выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - «Норма». На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

·        хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;

·        успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

·        не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

·        не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II - «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш - «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV - «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме, отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V - «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести: психические (задержки психического развития различной степени эмоционально-волевой сферы, неврозоподобные и психопатические расстройства) или соматические (наличие стойких физических недугов: нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.) [2].

1.3 Условия, обеспечивающие адаптацию учащихся к школе

Само поступление в школу является для многих детей сложным испытанием. Каждый ученик сталкивается хотя бы с одной из следующих проблем:

v  Режимные трудности (они заключаются в относительно низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);

v  Коммуникативные трудности (чаще всего наблюдаются у детей, имеющих малый опыт общения со сверстниками, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

v  Проблемы взаимоотношений с учителем;

v  Проблемы, связанные с изменением семейной обстановки.

Первые 4- 7 недель обычно являются периодом адаптации к обучению в школе (для некоторых детей он длится весь год, даже на фоне хорошей успеваемости). В это время одни дети отличаются повышенной шумливостью, носятся в перемены по коридорам, на уроках невнимательны, дерзят учителю; другие дети, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, при малейшем испуге плачут. У первоклассника может возникнуть нарушение сна, аппетита, капризы, возрастает интерес к игрушкам для самых маленьких. Последнее свидетельствует о регрессии личности на пройденные стадии развития вследствие фрустрированности базовых потребностей. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Для того, чтобы у ребенка возникла внутренняя позиция школьника, необходима определенная степень готовности. Это не только соответствующий уровень развития его познавательной деятельности, но и уровень развития его мотивационной сферы и тем самым его отношения к действительности [8, С. 169-170].

Адаптация первоклассников к школе напрямую зависит от развития их универсальных учебных действий. По ФГОС 2го поколения начальной школы, Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Сегодня УУД придается огромное значение. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, а так же дезадаптации у учащихся. Поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. А. Венгер, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин) [47, 54].

Психологическая готовность ребенка к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы производственности в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попала в «зону ближайшего развития» ребенка. «Зона ближайшего развития» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности, пишет И. Ю. Кулагина: личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Личностная готовность предполагает сформированность у ребенка внутренней позиции школьника; позитивное отношение к учителю и сверстникам, отношение к себе, произвольность поведения [12; 46, С. 224; 29, С. 167; 47, С.19].

Так, Л. И. Божович выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательный и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признавался мотивационный план. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развитии познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [29, С. 168; 35, С. 37].

Личностная готовность так же предполагает развитие эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности [35, С. 38].

Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы [46, С. 224; 47, С. 20]. Л.С.Выготский одним из первых в Советском Союзе четко сформулировал мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. С этой точки зрения, быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе [12; 8, С. 171]. Л. С. Выготский выделил следующий симптом готовности к школьному обучению - овладение общественно выработанными способами познания предметов. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы школьных предметов [26, С. 334]. Мысль о том, что для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания, особенно убедительно выступает при освоение родного языка. Л. С. Выготский обратил внимание на то, что язык как некоторая объективная система слов-знаков правил их употребления не существует для сознания дошкольника. Овладевая языком практически, дети раннего и дошкольного возраста сосредотачивают свое внимание прежде всего на том содержании, которое они хотели бы обозначить или выразить при помощи слова, но не на языке, являющемся средством выражения желаемого содержания; это средство они даже не замечают. Л. С. Выготский говорил, что слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивается предмет, обозначаемый словом. По исследованиям Л. И. Божович выяснилось, что становление для сознания ребенка слова как лингвистической категории в условиях, когда учитель не ставит перед собой специальной задачи руководить этим процессом, происходит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь развития. В другом ее исследовании, посвященном усвоению частей речи, были получены результаты, свидетельствующие о том, что язык не сразу выступает для младших школьников в качестве предмета анализа и усвоения. Аналогичные данные были получены Л. С. Славиной при изучении процесса усвоения учащимися начальных классов пунктуации. Следовательно, для успешного освоения грамматических знаний в школе необходимо прежде всего выделить для сознания ребенка язык как особую форму действительности, подлежащую усвоению [8, С.171 - 172].

Школа предъявляет ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке должна быть речь грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоциональной поддержки со стороны родителей и без упреждающей подсказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать вам вопрос») в той или иной ситуации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовать, чтобы установить отношения с учителем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, может вызвать у сверстников чувство превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого потенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяет к нему отношение окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений [22, С. 253]. В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие. К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости [11, С. 121 - 123].

Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

v  дифференцированное восприятие;

v  аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

v  рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

v  логическое запоминание;

v  интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

v  овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

v  развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций [35, С. 38-39].

Изучение детей-первоклассников обнаружило, что среди них есть дети, которые, обладая большим запасов знаний и навыков и относительно высоким уровнем развития мыслительных операций, тем не менее учатся плохо. Анализ показал, что там, где занятия вызывают у этих детей непосредственный интерес, они быстро схватывают учебный материал, сравнительно легко решают учебные задачи, проявляют большую творческую инициативу. Но если занятия лишены для них этого непосредственного интереса и дети должны выполнять учебную работу из чувства долга и ответственности, они начинают отвлекаться, выполнять ее более небрежно, чем другие дети. Это характеризует недостаточную личностную готовность к школе. Из этого можно сделать вывод, что готовность к школе интеллектуальная и личностная не всегда совпадают.
Хоть детей, поступающих в школу, очень привлекают внешние атрибуты школьной жизни и учения - ранцы, отметки, звонки и пр., но не это является центральным в их стремлении к школе. «Их привлекает именно учение как серьезная содержательная деятельность, приводящая к определенному результату, важному как для самого ребенка, так и для окружающих взрослых» [8]. Здесь, как бы в единый узел, оказываются завязанными две основные потребности ребенка, движущие его психическое развитие: познавательная потребность, которая получает в учении свое наиболее полное удовлетворение, и потребность в определенных социальных отношениях, выражающихся в положении школьника [8, С. 177-179]. Особенности личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Условиями, не благоприятно сказывающими на адаптацию ребенка к школе, являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний.

В этот период активно развивается самосознание, одним из проявлений которого является самооценка. Дети этого возраста уже начинают различать «я идеальное» и «я реальное». Однако в этом возрасте он остается слабо дифференцированной, тяготеет к черно-белой полярности. Так, «я боюсь отвечать у доски» означает почти то же самое «я - трус». У младших школьников уже встречается самооценка разных типов: адекватная, завышенная, заниженная, причем в основном виде деятельности она может отличаться от самооценки в других. Например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой - переоценивать, в пении - недооценивать. Самооценка в значительной мере связана с оценками педагога. Так, характеризуя себя, младший школьник часто повторяет оценки учителя [8, С. 131].

Следует специально остановиться на таком условии, влияющем на успешность адаптации, как возраст начала систематического обучения. Не случайно шестилетки в основном имеют большую длительность адаптации, чем семилетки. У шестилетних детей наблюдаются более высокое напряжение всех систем организма, более низкая и неустойчивая работоспособность. От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он готов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу поздно (7,3 - 8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы:

1.      Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым.

2.      Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

.        Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт.

У детей, пришедших в школу рано (6 - 6,3 года), отмечаются следующие фазы:

1.      Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.

2.      Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.

.        Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать программу и желательно игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.

Отставание в учебе детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе.

Процесс школьной адаптации протекает у всех детей неодинаково и включает в себя несколько составляющих и охватывает все стороны детской психики: личностно-мотивационную, волевую, учебно-познавательную. Большую роль в успешности адаптации играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Наличие отрицательных личностных качеств и переживание психологического дискомфорта провоцируют развитие дезадаптации. Так как понятие адаптации является комплексным, и к условиям школьного обучения приспосабливаются все системы организма ребенка, то и исследовать, насколько ребенок адаптирован к школе, необходимо комплексно, учитывать психоэмоциональное состояние, мотивационную сферу и уровень интеллектуального развития.

Выводы по первой главе

Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом семи лет. Позитивным новообразованием кризиса семи лет является произвольность и опосредованность своей психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и сверстниками становится произвольным, опосредованным определенным правилам. Расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении ребенка в школу.

Изучение вопросов адаптации нашло отражение в многочисленных исследованиях как отечественных, так и зарубежных ученых, среди которых: К. А. Абульханова- Славская, Г. А. Балл, А. А. Реан, А. А. Налчаджян, Н. Никитина, С. С. Степанов, И. А. Милославова, Т. Н. Вершинина , М. Р. Битянова , Г. М. Чуткина , Ж. Пиаже и др. Адаптация» - междисциплинарное понятие. Термин «адаптация» от лат. adaptare - приспособлять - в широком смысле - приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям.

Адаптация социальная - активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Следовательно, адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой социальной среде.

Адаптация первоклассников к школе напрямую зависит от развития их универсальных учебных действий. По ФГОС 2го поколения начальной школы, Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Сегодня УУД придается огромное значение. Основным условием успешной адаптации первоклассников к школе является их психологическая готовность к школе. Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), социальную и интеллектуальную готовность (их УУД). Поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова, А. А. Люблинская и др.).

Личностная готовность предполагает сформированность у ребенка внутренней позиции школьника; позитивное отношение к учителю и сверстникам, отношение к себе, произвольность поведения. Значимым условием адаптации является самооценка и самоотношение школьников.

Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе и будет дезадаптирован. Личностная и интеллектуальная готовности могут не совпадать.

Социально-психологическую готовность связывает с системой межличностных отношений, осваивание школьником так называемую «скрытую программу социализации. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одним из важнейших условий адаптации первоклассников к школе.

Таким образом, при проведении исследования, мы будем рассматривать такие условия адаптации:

·        Личностную готовность (интерес к школе, внутренняя позиция, самооценка);

·        Интеллектуальную готовность;

·        Межличностные отношения и навыки социального взаимодействия.

. Процедура и методы исследования

Задачи исследования:

         выявление актуального уровня развития личностных универсальных учебных действий (действия самоопределения и смыслообразования, универсальные учебные действия нравственно-этического оценивания);

         изучение актуального уровня развития регулятивных универсальных учебных действий;

         определение уровня развития познавательных универсальных учебных действий;

         изучение актуального уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника - интеллектуальный аспект общения, коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию), коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности).

В эксперименте принимали участие 74 школьника 1 класса (возраст 6-8 лет). Экспериментальное исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы №8 г. Калуги, Виньковской начальной общеобразовательной школы и Октябрьской средней общеобразовательной школы.

Процедура исследования включала в себя поэтапную реализацию поставленных задач:.        На первом этапе был использован психодиагностический комплекс, по плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС, позволяющий выявить особенности и уровень развития метапредметных умений учащихся 1 класса..     На втором этапе была произведена обработка собранных данных, выводы о полученных результатах, разработка рекомендаций для учителей и родителей, психолога по работе с детьми..     На третьем этапе была проведена математическая обработка данных, интерпретация полученных результатов, выводы о взаимосвязи развития метапредметных умений и успешной адаптации первоклассников..         Заключительный этап - разработаны занятия для успешной адаптации первоклассников и развития их метапредметных умений.

Используемые методики:

. Диагностика личностных универсальных учебных действий:

.1. самоопределения и смыслообразования:

модифицированная методика Т. А. Нежновой, А. Л. Венгера, Д. Б. Эльконина «Беседа о школе» (см. Приложение №1).

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьника; выявление мотивации учения. Оцениваемые УУД: действия, направленные на определение своего отношения к поступлению в школу и школьной деятельности; действия, устанавливающие смысл учения.

методика «Проба на познавательную инициативу» (см. Приложение №2).

Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы ребёнка. Оцениваемые УУД - действие смыслообразования, устанавливающие значимость познавательной деятельности для ребёнка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.

методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха (рефлексивная оценка - каузальная атрибуция неуспеха), (см. Приложение №3).

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/неуспеха в деятельности. Оцениваемые УУД: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

.2. нравственно-этического оценивания:

задание на норму справедливого распределения (см. Приложение №4).

Цель: выявление ориентации ребенка на моральное содержание ситуации и усвоения нормы справедливого распределения. Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания - выделение морального содержания ситуации; ориентация на норму справедливого распределения как основания решения моральной дилеммы.

модифицированная задача Ж.Пиаже на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (см. Приложение №5).

Цель: выявление ориентации на мотивы героев решении моральной дилеммы (уровня моральной децентрации). Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

. Диагностика регулятивных универсальных учебных действий:

модификация 9 субтеста IQ-теста Д.Векслера «Кубики Коса» - «Выкладывание узора из кубиков» (см. Приложение №6).

Цель: выявление развития регулятивных действий при выполнении задания выкладывания узора по образцу. Оцениваемые УУД: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать свое действие в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия - умение осуществлять пространственный анализ и синтез. Функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия

проба на внимание (см. Приложение №7).

Цель: выявление умения находить различия в объектах. Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.

. Диагностика познавательных универсальных учебных действий:

задание на построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия (см. Приложение №8).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимнооднозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

проба С.Н.Карпова на определение количества слов в предложении (см. Приложение №9).

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность. Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка «Кодирование» (см. Приложение №10).

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов. Оцениваемые УУД: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий:

.1. Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника:

методика Ж. Пиаже «Левая и правая стороны» (см. Приложение №11).

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

методика Ж. Пиаже «Братья и сестры» (см. Приложение №12).

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

.2. Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию):

методика Г.А. Цукерман «Рукавички» (см. Приложение №13).

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

. Проективная методика «Школа зверей» С. Панченко (см. Приложение №14).

Цель: диагностика школьной адаптации-дезадаптации учащихся: выявление школьных трудностей, невротических отклонений на ранней стадии развития;

. Методика «Мой класс» Е. И. Горбачевой (см. Приложение №15).

Цели: диагностика социально-психологического статуса ребенка в коллективе;

. Опросник дезадаптации Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко (для учителя), (см. Приложение №16).

Названная методика адресована учителям начальной школы. Она состоит из 46 нижеследующих утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один - участия родителей в воспитании;

. «Анкета для родителей» о проявлениях дезадаптации (см. Приложение №17).

Мы систематизировали данные методики на 5 блоков: интерес к школе (мотивация), самооценка, познавательные и регулятивные УУД, коммуникативные умения, общение со сверстниками. Для определения адаптации будут давать комплексная оценка, используя психодиагностический метод и экспертные оценки учителей и родителей.

.1 Результаты исследований

По плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС второго поколения была проведена диагностика сформированности универсальных учебных действий учащихся 1 класса. Данные диагностики представлены в Приложении 18 и на Рисунках 1-10.

Рис.1. Интерес к школе

У большинства учащихся сформирована внутренняя позиция школьника, присутствует ориентация на социальные и учебные аспекты школьной жизни, достаточно высокая направленность на учебную мотивацию, познавательную активность и инициативу.

В структуре учебной мотивации доминирующими являются собственно познавательные мотивы: стремление узнать что-то новое об окружающем мире, предметах и явлениях. А также - мотивы, связанные с самоизменением, приобретением новых знаний, умений, навыков и потребительские мотивы (желание получить подарок, вознаграждение лично для себя), что вполне характерно для детей младшего школьного возраста. В связи с возрастными особенностями на данный момент у большинства первоклассников отсутствует ориентация на мотивы того или иного поступка, в большей степени проявляется ориентация на объективные следствия.

Рис.2. Самооценка

Самооценка является ключевой характеристикой личности, влияющей на формирование характера, взаимоотношение с людьми, психологическое благополучие ребенка и его состояние в целом. Отклонение самооценки от нормы приводит к появлению внутриличностных конфликтов и нарушению социального поведения, а так же может приводить к соматическим заболеваниям. На формирование самооценки ученика-первоклассника, которая носит еще недостаточно устойчивый характер, продолжают оказывать влияние различные внешние факторы, такие как оценка учителя и других взрослых. По результатам исследования самооценки мы получили следующие результаты: у большинства учащихся на среднем и высоком уровнях развита рефлексивность, самоанализ, анализ собственных успехов и достижений: они могут обосновать причины успеха и неуспеха в определенной деятельности, предложить возможные пути разрешения ситуации. 44% учащихся оценивают себя адекватно, они аккуратны, справляются с требованиями, касающимися школьной жизни, и у них развиты навыки произвольной регуляции деятельности, что способствует их успешности в процессе обучения. По самооценке завышенное представление о себе как ученике имеют 32% учащихся, что частично может являться показателем идеализирования своей личности и собственных возможностей, преувеличение своей ценности для окружающих. При этом высокие значения не всегда являются показателем завышенного мнения о себе, а свидетельствуют о позитивном отношении к себе, что служит стимулом к развитию личности и формированию положительного восприятия окружающего мира, а так же способствует психологической адаптации. Необходимо уделить особое внимание детям, имеющим заниженную самооценку (24% учащихся). Они оценивают себя как неуспешных и сомневаются в собственных силах, что может быть следствием повышенной требовательности со стороны взрослых, как родителей, так и учителя.

Рис.3. Познавательные и регулятивные УУД

У учащихся хорошо сформированы регулятивные действия и действия контроля: при выполнении заданий хорошо ориентируются на образец, план, соотносят свои действия с ним, контролируют операции по ходу выполнения задания, дифференцируют предметы, изображения, находят в них отличия. Способны адекватно реагировать на неудачи при возникновении ошибок в работе.

Логические действия сформированы на высоком уровне: присутствует представление о сохранении дискретного множества предметов, наблюдается устойчивая ориентация на речевую действительность: способность выделять слова, предлоги и союзы в качестве самостоятельных речевых единиц, сформировано действие кодирования (замещения).

Рис.4. Коммуникативные умения

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками. Следовательно, на формирование успешной адаптации к обучению будет влиять наличие друзей в классе и комфортность самочувствия ребенка в коллективе. Так еще не все обследованные учащиеся успели наладить отношения в школьном коллективе и подружиться или познакомиться с одноклассниками. Коммуникативные действия у большинства учащихся развиты на среднем уровне. Безусловно, сотрудничество, кооперация учеников возможна, они могут взаимодействовать друг с другом, строить понятные для партнера высказывания, умеют задавать вопросы, чтобы с их помощью получать необходимые сведения по совместной деятельности, контролировать друг друга в данном процессе.

На данный момент это проявляется избирательно, в отношении не всех детей, либо не во всех случаях возможно адекватное взаимодействие. В большинстве случаев учащиеся способны встать на сторону партнера, учесть его позицию, отличить ее от своей, правильно координировать её. В действиях нравственно-этического оценивания ориентированы на норму справедливого распределения и интересы партнера. Понимают и обосновывают необходимость таких действий через осознание нормы: «Надо делиться с другими», либо «Надо давать всем».

Рис.5. Общение со сверстниками

Исследуя уровень межличностных отношений младших школьников, нами было выявлено, что высокий уровень составляет - 21 %, средний уровень - 51 %, низкий уровень - 28 %. Подобные показатели выявили ряд проблем у младших школьников, связанных с умением строить дружественные отношения, включаться в коллективные формы деятельности, решать общие дела и выполнять общие социально-значимые задания. В личности младших школьников, находящихся на высоком уровне развития коммуникативных способностей, проявляются следующие аспекты: учащиеся общаются со сверстниками и взрослыми. Такие школьники хорошо представляют социальные ситуации, в которых можно разговаривать на деловом, игровом уровнях; отношения таких учеников со сверстниками строятся легко, проявляются их лидерские качества; в школьной среде ведут себя естественно, из конфликтных и сложных ситуаций выходят самостоятельно. Довольны своим положением в классе, открыты для восприятия информации. Младшие школьники со средним уровнем сформированности коммуникативных способностей в коллективе одноклассников ведут себя приемлемо, но иногда вступают в споры и конфликты самостоятельно с которыми справляются не всегда. Довольны своим положением в классе, открыты для восприятия информации. Возможны тревоги, страхи, напряженность. Для учащихся, у которых коммуникативные способности в процессе образования на низком уровне, характерна следующая позиция: дети с трудом находят или не находят вообще общий язык с некоторыми из одноклассников, что приводит к образованию конфликтов, которые без помощи взрослых не решаются. Не довольны своим положением в классе, закрыты для восприятия информации. Присутствуют тревоги, страхи, напряженность.

Рис. 6. Экспертная оценка взрослых по проблеме психологической адаптации

Экспертная оценка взрослых, учителей и родителей, по проблеме психологической адаптации детей в процессе обучения отличается. Хотелось бы отметить, что, сравнивая полученные данные анкет, заполненных взрослыми, можно предположить, что такая разница в оценках степени адаптации, возникла вследствие того, что родители, давая свою оценку поведению детей, склонны были к большей субъективности. В соответствии с результатами опроса и анализа анкет, заполненных родителями, 55% учащихся имеют высокий уровень школьной адаптации, 45% - средний и никто из детей, по их мнению, не имеет дезадаптации. Исходя из полученных результатов исследования, можно сделать вывод, что родители первоклассников при определении адаптированности детей делают акцент на их мотивацию к обучению и эмоциональное состояние (как взаимоотношения с другими, так и по отношению к школе), так же некоторые обращают внимание на произвольность психических процессов. Интересен так же факт, что родители склонны недооценивать или переоценивать возможности своих детей. На это может сказываться как разное поведение детей в школе и дома (исходя из бесед с учителями и родителями), а так же условия в семье, взаимоотношения родителей (родителя, заполнявшего анкету) с детьми, уровень образования родителей, интерес к деятельности детей, их успехам или неудачам.

По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: учащиеся первых классов имеют разную степень адаптированности к процессу обучения. Основная часть детей, она составляет 57%, попадают в пределы высокой степени адаптации. Работоспособность учащихся не всегда соответствует предъявляемым требованиям со стороны школы и многим детям ещё трудно организовать свою деятельность, как на уроке, так и перемене. При этом 32% учащихся возможно дезадаптированы. И 11% (8 человек) - имеют оценки, свидетельствующие о трудностях в процессе адаптации. Можно предположить, что учащиеся еще не овладели навыками учебной деятельности: на уроках пассивны, часто отвлекаются и нуждаются в дополнительном контроле. Имеются трудности в отношениях с другими учащимися в классе. Учителя при определении адаптированности детей делают акцент на других моментах, чем родители. В первую очередь они оценивают умственные способности, а так же недостаточную произвольность психических процессов, затем физическое состояние, а именно инертность или наоборот, чрезмерную расторможенность нервной системы, повышенную утомляемость и истощаемость, ослабление или утрату способности к продолжительному физическому и умственному напряжению. По мнению учителей, часть учащихся еще не адаптировались и нуждаются в помощи со стороны специалистов. Родители же предполагают, что дети уже адаптировались в процессе обучения.

Таким образом, обобщая полученные результаты, можно дать комплексную оценку адаптированности учащихся первых классов к школе.

Рис.7. Адаптация

Таким образом, 65% учащихся адаптированы, 30% - возможно дезадаптированы и 5% (4 человека) - дезадаптированы.

Проблема социально - психологической адаптации личности тесным образом связана с его личностной, интеллектуальной готовностью к школе.

Природа адаптации обусловлена различными психологическими и социально - психологическими факторами. Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы.

С этой точки зрения, быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определенного уровня развития мыслительных процессов: ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе. У учащихся хорошо сформированы регулятивные действия и действия контроля. Логические действия сформированы на высоком уровне. Высокие показатели у 41% учащихся и средние у 56% учащихся.

Условием школьной адаптации можно считать психологическую готовность ребёнка к школьному обучению. Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Среди внутренних психологических условий школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка. У большинства учащихся сформирована внутренняя позиция школьника, присутствует ориентация на социальные и учебные аспекты школьной жизни, достаточно высокая направленность на учебную мотивацию, познавательную активность и инициативу. В структуре учебной мотивации доминирующими являются собственно познавательные мотивы. Высокий уровень - 53%, средний уровень - 41%, низкий уровень - 5%. (рис.1). Затруднением в процессе адаптации является самооценка. Заниженную самооценку имеют 24% учащихся.

Социально-психологическим условием школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения, включающий социальную ответственность (нормативность), способность к сопереживанию, автономность, вежливость, умение конструктивно решать проблемы. Главными затруднениями в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывало взаимоотношение со сверстниками. Причем коммуникативные умения у них развиты на высоком и среднем уровнях.

По экспертной оценке учителей была выявлена еще одно затруднение процесса адаптации. Из-за высокой двигательной активности и физической утомляемости существуют некоторые проблемы в усвоении учебной программы, а именно из-за недостаточной концентрации внимания.

Рис. 8. Адаптация учащихся первых классов МБОУ «Средней образовательной школы №8» г. Калуги.

Исходя из полученных результатов по двум первым классам МБОУ «Средней образовательной школы №8» г. Калуги, мы видим, что интерес к школе у них развит на высоком (53%) и среднем (47%) уровнях. Самооценка у большинства учащихся нормальная, высокий уровень достигает 57%, завышенная, неадекватная самооценка (средний уровень) у 29%, а заниженная (низкий уровень) у 14% учащихся. Познавательные и регулятивные УУД имеют одинаковые показатели, а именно: высокий уровень - 41%, средний - 57% и низкий уровень составляет всего 2%. Коммуникативные умения у них развиты на высоком (53%) и среднем (45%) уровнях, и, опять же, всего 2% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативных умений. Тем удивительнее, что у первоклассников значительные затруднения в общении со сверстниками. Высокий уровень составляет 22%, средний - 45%, а низкий уровень - 33%. По материалам данных анкеты для родителей получены следующие результаты: адаптировано - 57%, возможно дезадаптировано - 43%.

По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: адаптировано - 57%, возможно дезадаптировано - 33%, дезадаптировано - 10%. Обобщая данные методик и анкет, мы получили комплексную оценку адаптированности первоклассников: адаптировано - 65%, возможно дезадаптировано - 31% и дезадаптировано - 4%.

Таким образом, главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают взаимоотношение со сверстниками и самооценка. И незначительные затруднения вызывают коммуникативные умения, познавательные и регулятивные УУД. По экспертной оценке учителей условиями адаптации так же являются: недостаточная произвольность психических процессов, затем физическое состояние, а именно инертность или наоборот, чрезмерная расторможенность нервной системы, повышенная утомляемость и истощаемость, ослабление или утрата способности к продолжительному физическому и умственному напряжению.

Рис. 9. Адаптация учащихся первого класса МОУ «Виньковской начальной общеобразовательной школы», д. Зудны КО Ферзиковского района.

Исходя из полученных результатов первого класса МОУ «Виньковской начальной общеобразовательной школы», д. Зудны КО Ферзиковского района, мы видим, что интерес к школе у них развит на высоком (30%), среднем (30%) и низком (20%) уровнях. Это связано с тем, что у учащихся первых классов еще формируется внутренняя позиция, они направлены как на учебную, так и на игровую деятельность. Самооценка у большинства учащихся нормальная, высокий уровень достигает 30%, завышенная (средний уровень) у 30%, а заниженная (низкий уровень) у 40% учащихся. Следует учитывать, что на самооценку оказывают влияние родители и учителя. Самооценка является ключевым условием адаптации, отклонение самооценки от нормы приводит к появлению внутриличностных конфликтов и нарушению социального поведения, дезадаптазии. Познавательные и регулятивные УУД имеют одинаковые показатели, а именно: высокий уровень - 50%, средний - 50%. Коммуникативные умения у них развиты на высоком (10%) и среднем (70%) уровнях, 20% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативных умений. У первоклассников не значительные затруднения в общении со сверстниками. Высокий уровень составляет 20%, средний - 70%, а низкий уровень - 10%. По материалам данных анкеты для родителей получены следующие результаты: адаптировано - 60%, возможно дезадаптировано - 40%. По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: адаптировано 50%, возможно дезадаптировано - 40%, дезадаптировано - 10%. Обобщая данные методик и анкет, мы получили комплексную оценку адаптированности первоклассников: адаптировано - 60%, возможно дезадаптировано - 40%.

Таким образом, главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают самооценка, интерес к школе и коммуникативные умения. И незначительные затруднения вызывают общение со сверстниками. По экспертной оценке учителей условиями адаптации так же являются: недостаточная произвольность психических процессов, затем физическое состояние, а именно инертность или наоборот, чрезмерная расторможенность нервной системы, повышенная утомляемость и истощаемость, ослабление или утрата способности к продолжительному физическому и умственному напряжению.

Рис. 10. Адаптация учащихся первого класса МОУ «Октябрьской средней общеобразовательной школы» п. Октябрьского КО Ферзиковского района.

Исходя из полученных результатов первого класса МОУ «Октябрьской средней общеобразовательной школы» п. Октябрьского КО Ферзиковского района. мы видим, что интерес к школе у них развит на высоком (69%), среднем (19%) и низком (13%) уровнях. Это связано с тем, что у учащихся первых классов еще формируется внутренняя позиция, они направлены как на учебную, так и на игровую деятельность. Самооценка у большинства учащихся нормальная, высокий уровень 13%, завышенная (средний уровень) и заниженная (низкий уровень) у 44% учащихся. Следует учитывать, что на самооценку оказывают влияние родители и учителя. Самооценка является ключевым условием адаптации, отклонение самооценки от нормы приводит к появлению внутриличностных конфликтов и нарушению социального поведения, дезадаптазии. Познавательные и регулятивные УУД имеют одинаковые показатели, а именно: высокий уровень - 38%, средний - 56%, низкий уровень - 6%. Коммуникативные умения у них развиты на высоком (31%) и среднем (56%) уровнях, 13% учащихся имеют низкий уровень развития коммуникативных умений. У первоклассников значительные затруднения в общении со сверстниками. Высокий уровень составляет 19%, средний - 56%, а низкий уровень - 25%. По материалам данных анкеты для родителей получены следующие результаты: адаптировано - 44%, возможно дезадаптировано - 56%. По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: адаптировано - 63%, возможно дезадаптировано - 25%, дезадаптировано - 13%. Обобщая данные методик и анкет, мы получили комплексную оценку адаптированности первоклассников: адаптировано - 69%, возможно дезадаптировано - 19%, дезадаптировано - 13%.

Таким образом, главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают самооценка, общение со школьниками, интерес к школе и коммуникативные умения. И незначительные затруднения вызывают познавательные и регулятивные УУД. По экспертной оценке учителей условиями адаптации так же являются: недостаточная произвольность психических процессов, затем физическое состояние, а именно инертность или наоборот, чрезмерная расторможенность нервной системы, повышенная утомляемость и истощаемость, ослабление или утрата способности к продолжительному физическому и умственному напряжению.

Сравнивая четыре класса из трех школ: МБОУ «Средней образовательной школы №8» г. Калуги (49 учащихся), МОУ «Виньковской начальной общеобразовательной школы», д. Зудны КО Ферзиковского района (10 учащихся), МОУ «Октябрьской средней общеобразовательной школы» п. Октябрьского КО Ферзиковского района (16 учащихся) мы получили следующие результаты. У всех первоклассников имеются затруднения с коммуникативными умениями и общением со сверстниками, с самооценкой и интересом к школе, а так же с познавательными и регулятивными УУД. Имеются различия в преобладании того или иного затруднения в разных школах. Так, в МБОУ «Средней образовательной школы №8» г. Калуги главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают взаимоотношение со сверстниками и самооценка. И незначительные затруднения вызывают коммуникативные умения, познавательные и регулятивные УУД. В МОУ «Виньковской начальной общеобразовательной школы», д. Зудны КО Ферзиковского района главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают самооценка, интерес к школе и коммуникативные умения. И незначительные затруднения вызывают общение со сверстниками. В МОУ «Октябрьской средней общеобразовательной школы» п. Октябрьского КО Ферзиковского района главные затруднения в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывают самооценка, общение со школьниками, интерес к школе и коммуникативные умения. И незначительные затруднения вызывают познавательные и регулятивные УУД. Несомненно, есть и общее между первоклассниками трёх школ, а именно значительные затруднения с самооценкой. Таким образом, значимых различий в адаптации первоклассников разных школ нет.

2.2 Рекомендации для учителей и родителей

Рекомендации педагогу-психологу: сообщить результаты исследования классному руководителю, родителям, составить памятки и индивидуальные рекомендации по организации обучения ребенка, по необходимости - индивидуальные и групповые занятия с детьми.

Рекомендации учителю:

а. учесть полученные данные при внесении корректив и изменений в программу развития универсальных учебных действий учащихся на текущий учебный год, так как это позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса, достигнуть запланированных результатов в успешности личностного и познавательного развития детей;

Ь. организовывать индивидуальный подход в обучении и воспитании детей, результаты которых ниже средних по данной диагностике УУД;

с. повышать и поддерживать высокий уровень УУД.

Рекомендации родителям:

Способствовать развитию личности учащихся в целом, следуя рекомендациям по развитию УУД.

Также учителям и родителям рекомендуется развивать самоанализ и рефлексию учащихся, умение ориентироваться не только на последствия и обстоятельства, но и на мотивы тех или иных поступков, произвольность и контроль в учебной деятельности, дифференциацию смысловых единиц речи.

Рекомендации по развитию универсальных учебных действий (учителям, родителям).

Личностные УУД:

. Помните, что каждый ребенок - индивидуален. Помогите найти в нем его индивидуальные личные особенности.

. В жизни ребенка, в каком бы возрасте он не был взрослый это тот человек, который «открывает» ему реальный мир. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения.

. Организуя учебную деятельность по предмету учитывайте индивидуально-психологические особенности каждого ученика. Используйте данные психологической диагностики.

. Помните, что главным является не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

Познавательные УУД:

. Если вы хотите чтобы дети усвоили материал, по вашему предмету научите их мыслить системно (например, основное понятие (правило) - пример - значение материала)

. Постарайтесь, помочь ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите их учиться. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний

. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике. Найдите способ научить ребенка применять свои знания.

. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

Коммуникативные УУД:

.Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.

. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала по вашему предмету.

З. Составите для учеников алгоритм пересказа текста материала, за следование которого вы будете причислять дополнительный балл, например.

. Организовывая групповую работу или в парах, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.

. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу (например, Кто? Что? Почему? Зачем? Откуда? и т.д.) переспрашивать, уточнять;

. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Регулятивные УУД:

. Научите ребенка контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной тематике.

. Научите ученика: контролировать, выполнять свои действия по заданному образцу и правилу.

. Помогите ребенку научиться адекватно, оценивать выполненную им работу. Научите исправлять ошибки.

Для формирования личностных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

 участие в проектах;

 подведение итогов урока;

 творческие задания;

 зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;

 мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;

 самооценка события, происшествия;

 дневники достижений;

Для диагностики и формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:

•  «найди отличия» (можно задать их количество);

•  «на что похоже?»;

•  поиск лишнего;

•  «лабиринты»;

•  упорядочивание;

•  «цепочки»;

•  хитроумные решения;

•  составление схем-опор;

•  работа с разного вида таблицами;

•  составление и распознавание диаграмм;

•  работа со словарями;

Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

 «Преднамеренные ошибки»;

 поиск информации в предложенных источниках;

 взаимоконтроль;

 «ищу ошибки»

 КОНОП (контрольный опрос на определенную проблему).

Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

•  составь задание партнеру;

•  отзыв на работу товарища;

•  групповая работа по составлению кроссворда;

•  «отгадай, о ком говорим»;

•  диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

По результатам методик «Мой класс» и «Школа зверей».

Рекомендации психологу: обсудить результаты с классным руководителем, по возможности - с родителями. Выделить детей, имеющих неблагоприятные результаты по тесту. Разработать и выдать рекомендации классному руководителю и родителям. По необходимости - проведение индивидуальных, либо групповых коррекционно- развивающих занятий. Рекомендации педагогам и родителям: учесть рекомендации и использовать их при взаимодействии с детьми.

Рекомендации педагогам и родителям:

) Предоставляйте детям больше самостоятельности. Пусть ребенок делает «открытия» сам, не спешите преподносить ему знания в готовом виде.

) Проявляйте сами интерес к занятиям, создавайте положительный эмоциональный фон.

) Пусть ребенок ощущает свои успехи, достижения. Отмечайте его «рост», терпение, старание.

) Очень важны интонация, эмоциональная окраска высказывания, обращенного к ребенку.

) Давая негативную оценку действиям ребенка, нельзя говорить: «Ты не умеешь строить, рисовать...» В этих случаях ребенок не может сохранить побуждение к данному виду деятельности, утрачивает уверенность в себе, в своих силах, способностях.

) Нельзя позволять, чтобы негативная оценка деятельности ребенка распространялась на его личность, т.е. ребенка надо критиковать за его поведение. Оценка личности блокирует развитие ребенка и формирует комплекс неполноценности, а, следовательно, и заниженную самооценку и уровень притязаний.

)Оценивайте объективно возможности и способности своего ребенка. Старайтесь не сравнивать его с другими детьми - только с ним самим. Например: «Сегодня ты выполнил это задание гораздо быстрее, чем вчера!» Такой подход будет ориентировать вашего малыша на собственное совершенствование.

) Родители должны создавать такую систему взаимоотношений с ребенком, в которой он будет воспринимать себя только благоприятно (как норму). Лишь в этом случае он может нормально воспринимать чужие успехи.

) В отношениях с ребенком недопустим резкий переход от положительных оценок к резко отрицательным, от наказующего тона к задабриванию.

) Удовлетворяйте естественную потребность ребенка в общении (по возможности отвечайте на вопросы ребенка, включайте его в совместную деятельность, поощряйте его общение со сверстниками).

) Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка, но не должно лишать ее многообразия, радости, игры. У первоклассника должно оставаться достаточно времени для игровых занятий, для прогулок, для общения.

) Стимулируйте участие ребенка в коллективных делах, играх.

) Поощряйте ролевые игры, в которых развиваются Навыки общения, лидерские качества и умение подчиняться (умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем).

) Приучайте ребенка признавать и адекватно выполнять правила, предложенные взрослым.

Рекомендации родителям:

) Ваша искренняя заинтересованность в школьных делах и заботах, серьезное отношение к его первым достижениям и возможными трудностям помогут первокласснику почувствовать значимость его нового положения.

) Ваш ребенок пришел в школу, чтобы учиться. Когда человек учится, у него может что-то не получаться, это естественно. Ребенок имеет право на ошибку.

)Составьте вместе с первоклассником распорядок дня, следите за его соблюдением.

) Поддержите первоклассника в его желании добиться успеха. В каждой работе обязательно найдите, за что его можно было бы похвалить. Помните, что похвала и эмоциональная поддержка («молодец!», «ты так хорошо справился!») способны заметно повысить интеллектуальные достижения человека.

) Если вас что-то беспокоит в поведении ребенка, его учебных делах, не стесняйтесь обращаться за советом и консультацией к учителю или школьному психологу.

) Воодушевляйте ребенка на рассказ о своих школьных делах. Обязательно спрашивайте вашего ребенка о его одноклассниках, Делах в классе, школьных предметах, педагогах.

Выводы по второй главе

По плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС второго поколения была проведена диагностика сформированности универсальных учебных действий учащихся 1 класса. А именно: личностные (интерес к школе, внутренняя позиция, самооценка), познавательные и регулятивные, социальные (коммуникативные умения, общения со сверстниками) учебные действия.

У большинства учащихся сформирована внутренняя позиция школьника, присутствует ориентация на социальные и учебные аспекты школьной жизни, достаточно высокая направленность на учебную мотивацию, познавательную активность и инициативу. Высокий уровень интереса к школе - 53%, средний - 41%, низкий - 5%. По результатам исследования самооценки мы получили следующие результаты: у учащихся на высоком (44%), среднем (32%) и низком (24%) уровнях развита рефлексивность, самоанализ, анализ собственных успехов и достижений. У учащихся хорошо сформированы регулятивные действия и действия контроля. Логические действия сформированы на высоком уровне. По этим шкалам следующие данные: высокий уровень - 41%, средний уровень - 56%, низкий уровень - 3%. Коммуникативные действия у большинства учащихся развиты на среднем (52%) и высоком (43%) уровнях, остальные учащиеся имеют низкий уровень (5%). В действиях нравственно-этического оценивания ориентированы на норму справедливого распределения и интересы партнера. Исследуя уровень межличностных отношений младших школьников, мы выявили ряд проблем у первоклассников, связанных с умением строить дружественные отношения, включаться в коллективные формы деятельности, решать общие дела и выполнять общие социально-значимые задания. Высокий уровень имеют 21%, средний - 51%, низкий - 28%. В соответствии с результатами опроса и анализа анкет, заполненных родителями никто из детей, по их мнению, не имеет дезадаптации.
По материалам данных анкеты для учителей получены следующие результаты: учащиеся первых классов имеют разную степень адаптированности к процессу обучения. Основная часть детей попадает в пределы высокой степени адаптации, часть учащихся еще не адаптировались и нуждаются в помощи со стороны специалистов (11%).

Обобщая полученные результаты, можно дать комплексную оценку адаптированности учащихся первых классов к школе.

Таким образом, 65% учащихся адаптированы, 30% - возможно дезадаптированы и 5% (4 человека) - дезадаптированы.

Заключение

Актуальность изучения условий адаптации детей к школе связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания все более высокие требования, предъявляются к детям, идущим в первый класс. Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе. У многих даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, уровня интеллектуального развития сталкиваются с трудностями в процессе обучения, поскольку ребенок не готов к социальной позиции школьника. Ведь не всегда высокий уровень интеллектуального развития совпадает с личностной готовностью ребенка к школе.

Адекватное и своевременное определение уровня психологической готовности к школе позволит предпринять соответствующие шаги для предотвращения появления дезадаптации.

Научной основой подхода к проблеме адаптации стали Г. А. Балл, А. А. Реан, А. А. Налчаджян, Н. Никитина, С. С. Степанов, И. А. Милославова, Т. Н. Вершинина , М. Р. Битянова , Г. М. Чуткина , Ж. Пиаже и др. Таким образом, адаптацию мы понимаем как активное приспособление к условиям социальной среды путём усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе. Это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Основным условием успешной адаптации первоклассников к школе является их психологическая готовность к школе. Психологическая готовность к школе включает личностную (мотивационную), социальную и интеллектуальную готовность (УУД). По ФГОС 2го поколения начальной школы, Универсальные учебные действия - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович, А. Л. Венгер, Л. С. Выготский, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова, И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова, А. А. Люблинская и др.).

Целью нашего эмпирического исследования являлось выявление условий, обеспечивающих адаптацию первоклассников к школе.

В качестве предмета исследования выступали условия психологической адаптации первоклассников. Объектом исследования выступила адаптация первоклассников. Выборку нам составили 75 учащихся.

Мы предположили, что существует ряд психологических условий, которые обеспечивают успешность адаптации первоклассников к школе, а именно: уровня развития личностного, интеллектуального и социально-психологического развития.

В работе мы использовали по плану в рамках сопровождения системы оценки контроля и качества образования по ФГОС второго поколения диагностику сформированности универсальных учебных действий учащихся 1 класса.

В процессе исследования наша гипотеза подтвердилась. Существует ряд психологических условий, которые обеспечивают успешность адаптации первоклассников к школе, а именно: уровня развития личностного, интеллектуального и социально-психологического развития. Интеллектуальную готовность связывают с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. Ребенок, который не способен следить за рассуждениями учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, будет дезадаптирован. Мотивационная готовность выражается в сформированности у ребёнка познавательных интересов и социальных мотивов учебной деятельности. Среди внутренних психологических условий школьной адаптации также следует выделить такие личностные образования как самооценка. В результате исследования видно, что это одно из основных условий адаптации к школе. Социально-психологическим условием школьной адаптации мы считаем социальную компетенцию, понимаемую как набор навыков общения. Главными затруднениями в процессе адаптации к школьной жизни у первоклассников вызывало взаимоотношение со сверстниками.

Таким образом, проведенное нами исследование подтвердило нашу гипотезу.

Список литературы

1.     Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. - М., 1990. - 180с.

2.      Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. - 1993, №1.

.        Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. - М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997

.        Абрамова Г. С. А 16 Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип М.: Издательский центр «Академия», 1999.-672 с.

.        Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с. - (Практическая психология в образовании).

.        Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. 1989, №1.

.        Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.:Эксмо, 2009. - 464

.        Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

.        Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина. - Новосибирск, 1979. - 354с.

.        Возрастная психология. Учебное пособие для студентов/Под ред. В.А.Романенко, Н.П.Ничипоренко - Калуга: КГПУ им.К.Э.Циолковского, 2006. - 200 с.

.        Возрастная психология: краткий курс лекций / М.Е.Хилько, М.С.Ткачева. - М.: Издательство Юрайт, 2012. - 194 с.

.        Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1983. - 251 с.

.        Выготский Л.С. Лекции по психологии СПб.: Союз, 1999. - С. 3 - 129 с.

.        . М.В.Гамезо, Е.А.Петрова, Л.М.Орлова Возрастная и педагогическая психология: учеб.пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

.        Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., 1988. - 265с.

.        Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 2000. - 364с.

.        Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.

.        Люблинская А.А. Детская психология, учебное пособие для студентов педагогических институтов. М., «Просвещение», 1971.-415 с.

.        Маклаков Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер,2007. - 583 с.

.        Марцинковская Т.Д. История детской психологии. Учебник для студ. пед. вузов. М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 272 с.

.        Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. - Л., 1984. - 284с.

.        Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. - 7е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 456 с.

.        Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.2: Психология образования. - 608 с.

.        Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. - М., 1980. - 85с.

.        Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) Издательство АН Армянской ССР. Ереван. 1988, ссылка на книгу #"868334.files/image011.gif">  

Критерии оценивания и уровни развития регулятивных действий: функциональный анализ направлен на оценивание ориентировочной, контрольной и исполнительной части действия (П.Я.Гальперин, 2002):

Ориентировочная часть: наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом):

- отсутствует ориентация на образец,; 2- соотнесение носит неорганизованный эпизодический характер, нет систематического соотнесения; 3 -началу выполнения действия предшествует тщательный анализ и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Исполнительная часть:

степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия, 2 - опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции; 3 - произвольное выполнение действия в соответствие с планом.

Контрольная часть: характер контроля: 1 - нет, 2 - развернутый, 3 - свернутый; 1 - отсутствует, 2 - констатирующий, 3 - предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней):

- задача не принята, принята неадекватно; не сохранена;

- задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребенок теряет к ней интерес;

- задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

Отношение к успеху и неудаче:

- парадоксальная реакция, либо реакция отсутствует;

- адекватная на успех, неадекватная - на неудачу;

- адекватная на успех и неудачу.

Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и уровня ее произвольности является вид помощи, необходимый учащемуся для успешного выполнения действия.

Приложение 7

Проба на внимание (поиск различий в изображениях)

Цель: выявление умения находить различия в объектах.

Оцениваемые УУД: регулятивное действие контроля; познавательное действие сравнения с установлением сходства и различий.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Предъявляются две сходные картинки, имеющие 5 различий. Ребенка просят найти и показать (назвать) различия между картинками.

Критерии оценивания:

Подсчитывается общее суммарное количество ошибок в заданиях. Ошибки - не замеченные в предъявляемом материале различия. Умственное действие контроля, направленное на выявление различий в двух подобных изображениях имеет следующий операциональный состав:

ознакомление с общей структурой анализа объекта;

определение направления движения по объекту;

вычленение «единиц» анализа по направлению от самых крупных до «неделимых»;

поочередное сравнение «единиц» объекта на подобных изображениях в обратном порядке - от «неделимых» до самых крупных.

Уровни сформированности контроля (внимания):

- ребенок не принимает задание, 2 - ребенок находит 1 - 3 различия; 3 - ребенок находит все различия.

Приложение 8

Построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия

Цель: выявление уровня сформированности логических действий, установления взаимнооднозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (12 яиц и 12 подставочек для яиц)

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимнооднозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: «А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее. А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

.        умение устанавливать взаимнооднозначное соответствие

.        сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

.        Отсутствует умение устанавливать взаимнооднозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

.        Сформирована операция установления взаимнооднозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.

.        Сформирована операция установления взаимнооднозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

Приложение 9

Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план знаков и символов и предметный план.

Ребенку зачитывают предложение: «Маша и Юра пошли в лес. / Таня и Петя играют в мяч» и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.

.        Скажи, сколько слов в предложении?

.        Назови первое слово, второе …

Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.

Уровни развития знаково-символических действий:

-        Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.

-        Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

-        Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Приложение 10

Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А. Ю. Панасюка, 1976)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов. Оцениваемые УУД: знаково-символические действия - кодирование (замещение); регулятивное действие контроля.

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

.        количество допущенных при кодировании ошибок;

.        число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

.        Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

.        Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

.        Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

 <#"868334.files/image014.gif">

Приложение 14

Методика «Школа зверей» (диагностика адаптации учащихся в школе) Светлана Панченко

Для многих детей адаптация к школе является сложным испытанием. Ребенок сталкивается с рядом проблем, которые не в силах решить сам. В результате у него могут возникнуть школьные неврозы. Ранняя диагностика, коррекция и профилактика школьных неврозов остаются актуальной и чрезвычайно важной проблемой. При диагностике этого явления психолог, прежде всего, сталкивается с различными формами неадекватной психологической защиты. Поскольку психологическая защита формируется на неосознанном уровне, то исследование ее механизмов может проводиться с помощью проективных методик. Одна из них - «Школа зверей». Она дает возможность выявить школьные неврозы на начальной стадии развития, выяснить причины и способы коррекции. Неопределенность стимульного материала, атмосфера доброжелательности и отсутствие оценочных суждений позволяют ребенку раскрыться наиболее глубоко. К тому же рисование для младших школьников привычно и интересно. Анализ изображенного дает возможность сделать некоторые предположения о тех трудностях, которые возникли у детей в процессе учебной деятельности.

Однако эта методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте - при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями.

Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Предварительная подготовка

Ведущий. Сейчас мы с вами совершим удивительное путешествие в волшебный лес. Сядьте удобно, расслабьтесь, закройте глаза. Представьте, что мы оказались на солнечной лесной полянке. Послушайте, как шумят листья над головой, мягкая трава касается ваших ног. На полянке вы видите «Школу зверей». Посмотрите вокруг. Какие звери учатся в этой школе? А какой зверь в ней учитель? Чем занимаются ученики? А каким животным вы видите себя? Что вы при этом чувствуете? Проживите эти чувства в себе. Вы можете находиться еще некоторое время в этой «Школе зверей», пока я буду считать до 10, а затем откройте глаза.

Инструкция:

Ведущий. Вы побывали в «Школе зверей». А теперь возьмите карандаши и бумагу и попробуйте нарисовать то, что видели.

Дети выполняют задание.

Посмотрите внимательно на свой рисунок и найдите то животное, которым могли бы быть вы. Рядом с ним поставьте букву «я».

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.

Положение рисунка в нижней части - неуверенность в себе, низкая самооценка.

Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий - все это защита от окружающих. Агрессивная - если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой - если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью - если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим - о проявлении тревожности, очень сильный - о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, - глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот - о легкости возникновения страхов. Зубы - признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

Приложение 15

Методика «Мой класс» Е. И. Горбачевой

Инструкция:

Задание 1.

. Перед вами квадраты, Под первым квадратом написано слово «урок». Приготовьте цветные карандаши. Закрасьте этот квадрат тем цветом, каким вам хочется закрасить это слово.

.        Под вторым квадратом написано слово «учитель». Закрасьте этот квадрат тем цветом, каким вам хочется закрасить это слово.

.        Под третьим квадратом написано слово «перемена». Закрасьте этот квадрат тем цветом, каким вам хочется закрасить это слово.

.        Под четвертым квадратом написано слово «ребята» (одноклассники). Закрасьте этот квадрат тем цветом, каким вам хочется закрасить это слово.

Задание 2. Сейчас мы будем рисовать узоры. Поставьте ручку на верхнюю звездочку и рисуйте по линиям по моей инструкции.

клетка вверх, 1 клетка право, 2 клетки вниз, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка вправо, 2 клетки вверх, 1 клетка вправо, 1 клетка вниз, 1 клетка вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка вправо, 2 клетки вниз, 1 клетка вправо…. А теперь сами дорисуйте этот узор (30 сек)

клетки вниз, 1 клетка вправо, 4 клетки вверх, 2 клетки вправо, 2 клетки вниз, 1 клетка влево, 1 клетка вниз, 3 клетки вправо, 1 клетка вверх, 1 клетка влево, 2 клетки вверх, 2 клетки вправо, 4 клетки вниз, 1 клетка вправо, 4 клетки вверх, 2 клетки вправо, 2 клетки вниз, 1 клетка влево, 1 клетка вниз, 3 клетки вправо 1 клетка вверх… а теперь сами дорисуйте этот узор

Задание 3. Вы видите лесенку, на самой низкой ступеньке будут стоять дети, которые считаются плохими учениками, на самой высокой - самыми хорошими учениками, посередине - те, кто бывают и хорошими и плохими учениками. Поставьте крестик на ту ступеньку, куда вы бы поместили себя.

Задание 4. "Ребята! На этом рисунке схематично изображен ваш класс. За столом сидит учитель, ученики заняты своим делом. Часть ребят играет во дворе, часть работают у доски, кто-то рядом с учителем, кто-то читает книгу, кто-то играет в классе, кто-то разговаривает, кто-то стоит в одиночестве и ни с кем не разговаривает, а кто-то вообще спешит уйти из школы. Найдите и отметьте крестиком на рисунке себя.

1. УРОК            2. УЧИТЕЛЬ  3. ПЕРЕМЕН 4. РЕБЯТА

Приложение 16

Опросник дезадаптации Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко

.        Родители устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

.        При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не знал буквы, не умел считать).

.        Ученик не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (дни недели, времена года, сказки).

.        У первоклассника плохо развиты мелкие мышцы рук: трудности при письме.

.        Ученик пишет правой рукой, но со слов родителей, является переученным левшой.

.        Пишет левой рукой.

.        Часто бесцельно двигает руками.

.        Часто моргает.

.        Сосет палец или ручку.

.        Иногда заикается.

.        Грызет ногти.

.        У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

.        Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

.        Очень любит играть, играет даже на уроках.

.        Такое впечатление, что ребенок младше других детей, хотя по возрасту он их ровесник.

.        Речь первоклассника инфантильная, напоминает речь 4-5-летнего ребенка.

.        Ученик чрезмерно беспокоен на уроках.

.        Ребенок быстро примиряется с неудачами.

.        Любит шумные, подвижные игры на переменах.

.        Ученик не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

.        После интересной игры, физической паузы ребенка невозможно настроить на серьезную работу.

.        Долго переживает неудачи.

.        При неожиданном вопросе ребенок теряется. Если дать время на обдумывание, то может ответить хорошо.

.        Долго выполняет любые задания.

.        Домашние задания выполняет лучше классных.

.        Долго перестраивается с одной деятельности на другую.

.        Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах.

.        Требует постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: «Пиши!»

.        Допускает много ошибок при списывании.

.        Что бы отвлечь от задания, достаточно малейшей причины.

.        Приносит в школу игрушки, играет на уроках.

.        Никогда ничего не делает сверх положенного минимума: не стремиться узнать что-то.

.        Родители жалуются, что с трудом усаживают ребенка за уроки.

.        Впечатление, что на уроках ученику плохо, он оживает только на переменах.

.        К выполнению заданий ученик не любит прилагать никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий.

.        Не совсем здоровый вид (худенький, бледный).

.        К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

.        Если что-то не получается, то ребенок раздражается, плачет.

.        Ученик плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его не торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

.        Часто жалуется на головную боль, усталость.

.        Ребенок почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно и требует сообразительности.

.        Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние обстоятельства (считает пальцы).

.        После объяснения учителя не может выполнить аналогичные задания.

.        Ребенок затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учебного материала.

.        Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

.        Такое впечатление, что ученику трудно понять объяснения, т.к. основные навыки, понятия у него не сформированы.

Обработка.

В бланке ответов вычеркнуть номера, в которых описаны фрагменты поведения, характеристики для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной чертой. Если вычеркнут номер слева от черты, то при обработке он дает 1 балл, если справа - 2 б. Максимум - 70 баллов. Подсчитав сумму баллов, можно определить коэффициент дезадаптации.

К=n/70*100%, где n - количество набранных баллов.

До 14 % - норма,

От 15 до 30% - Средний уровень

Свыше 40% - нуждается в консультации психоневролога.

Бланк ответов

Ро - родительское отношение

Нгш - негатив к школе

Л - леворукость

Нс - невротические симптомы

И - инфантилизм

Гс - гиперкинетический синдром

Инс - инертность н.с.

Ас - астенический синдром

Нид - нарушения интеллектуальной деятельности

Нп - недостаточность произвольных психических функций

Нм - низкая мотивация

Приложение 17

Анкета для родителей

Родители на общем собрании заполняют анкету для родителей первоклассников. При этом также важно соблюдать общее условие: все диагностические процедуры проводятся в школе в присутствии психолога или другого лица, занимающегося сбором данных. Анкеты и тесты домой раздаются только для ознакомления (в данном случае - педагогам). Ниже мы переходим к описанию конкретных методик и рекомендациям по их проведению.

Анкета состоит из 11 вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения (см. Приложение 1).

Вопросы 1-5 и 10 касаются мотивационной сферы, эмоциональных переживаний ребёнка;

-9 - учебной деятельности;

- общего психофизического состояния ребенка.

При обработке родительских ответов непосредственно на бланке отмечаются пункты, свидетельствующие о проявлениях дезадаптации. Полученная информация является важным дополнением к тем данным, которые получаются при опросе педагогов и обследовании ребенка, так как она позволяет соотнести поведение ребенка дома с его школьными проявлениями.

Как воспользоваться информацией данного опросника? Главное - соотнести имеющуюся в нем информацию с теми или иными параметрами статуса первоклассника.

Сделать это можно по следующей схеме:

В тексте методики, данной в приложении, в скобках указано, с какой качественной оценкой соотносится каждый ответ родителей.

Анкета для родителей первоклассников

Школа № _______ Класс 1 « » Дата проведения ___________

Просим Вас ответить на приведенные ниже вопросы. Подчеркните тот вариант, который кажется Вам наиболее подходящим к Вашему ребёнку.

Фамилия, имя ребёнка ________________________________

. Охотно ли идет ребёнок в школу?

неохотно (ДА)

без особой охоты (ВДА)

охотно, с радостью (А)

затрудняюсь ответить

. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

пока нет (ДА)

не совсем (ВДА)

в основном, да (А)

затрудняюсь ответить

. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

скорее нет, чем да (ДА)

не вполне (ВДА).

в основном да (А)

затрудняюсь ответить

. Часто ли ребёнок делится с Вами школьными впечатлениями?

иногда (ВДА)

довольно часто (А)

затрудняюсь ответить

. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

в основном отрицательные впечатления (ДА)

положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

в основном положительные впечатления (А)

. Сколько времени в среднем тратит ребёнок ежедневно на выполнение домашних заданий?__________ (укажите конкретную цифру)

. Нуждается ли ребёнок в Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

довольно часто (ДА)

иногда (ВДА)

не нуждается в помощи (А)

затрудняюсь ответить

. Как ребёнок преодолевает трудности в работе?

перед трудностями сразу пасует (ДА)

обращается за помощью (ВДА)

старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

настойчив в преодолении трудностей (А)

затрудняюсь ответить

. Способен ли ребёнок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

сам этого сделать не может (ДА)

иногда может (ВДА)

может, если его побудить к этому (А)

как правило, может (А)

затрудняюсь ответить

. Часто ли ребёнок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

довольно часто (ДА)

бывает, но редко (ВДА)

такого практически не бывает (А)

затрудняюсь ответить

. Справляется ли ребёнок с учебной нагрузкой без перенапряжения?

нет (ДА)

скорее нет, чем да (ВДА)

скорее да, чем нет (А)

затрудняюсь ответить

Данные диагностики