Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

Вид работы:

Курсовая работа (т)
Предмет:

Педагогика
Язык:

Русский
,
Формат файла:
MS Word

327,01 Кб
Опубликовано:

2015-05-26

Скачать курсовую работу Читать текст online Заказать курсовую
*Помощь в написании! Посмотреть все курсовые работы

Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.

Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

Введение

педагогический училище профессиональный

Оценочная деятельность является обязательным компонентом в учебно-познавательной деятельности учащихся и профессиональной деятельности преподавателя. С помощью оценочной деятельности определяется достижение поставленных целей обучения, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях, то есть выполняется функция обратной связи в управлении образовательным процессом. В исследованиях С.И Архангельского, Н.В. Басовой, В.Г. Максимова, И.П. Подласого, Н.Ф. Талызиной подчеркивается, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным.

Проблема оценочной деятельности затрагивалась в трудах как отечественных, так и зарубежных педагогов прошлого и настоящего. К ним мы можем отнести Я.А. Коменского, И. Гербарта, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского, Н.К. Крупскую, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и других.

Несформированность оценочной деятельности учащихся, как отмечает В.А. Якунин, является дестабилизирующим фактором процесса обучения, подрывает интерес, препятствует развитию и формированию познавательных мотивов, поэтому педагогу необходимо способствовать организации и развитию оценочной деятельности учащихся [51].

При этом педагог должен демонстрировать положительное отношение к учащемуся, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Как отмечает Л.Д. Столяренко, методическая сторона сводится к применению в учебном процессе преимущественно индивидуальных эталонов, создающих условие для рефлексивной оценки учащихся своих действий, для развития у них умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд, для формирования верного представления об уровне своих возможностей, более точному соотношению оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимания между преподавателем и обучающимся.

Таким образом, организация оценочной деятельности учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий. Проведенное нами анкетирование преподавателей профессионального училища №35 показало, что 66,7% опрошенных педагогов имеют четкое представление о сущности и назначении оценочной деятельности, но при этом не все из них (13,3%) при планировании своей деятельности учитывают условия, способствующие организации данного вида деятельности, так как считают нецелесообразным привлечение учащихся к совместной оценке их учебных результатов.

Проблему этого мы видим в том, что в литературе материал об условиях организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища освещен недостаточно подробно.

Поставленная проблема обусловила тему нашего исследования: «Педагогические условия организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища на уроках теоретического обучения».

Объект исследования - оценочная деятельность учащихся профессионального училища.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию оценочных умений учащихся профессионального училища №35.

Цель нашего исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность использования педагогических условий организации оценочной деятельности учащихся на уроках теоретического обучения.

Задачи исследования:

) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

) выявить педагогические условия, способствующие формированию оценочных умений учащихся;

) реализовать выявленные педагогические условия на практике.

Гипотеза: организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если:

· выявлены возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся, а их реализация в процессе обучения осуществляется комплексно;

· оценочная деятельность учащихся организуется с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы;

тестирование, анкетирование; педагогический эксперимент.

База исследования: ГОУ профессиональное училище №35.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении представлены: тема работы, ее актуальность, объект и предмет исследования, цель и задачи нашей работы, гипотеза.

Первая глава представляет собой теоретическую часть работы и посвящена изучению педагогических условий организации оценочной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе.

Вторая глава посвящена экспериментальной проверке выдвинутой гипотезы: анализу результатов констатирующего эксперимента, разработке педагогических условий на уроках теоретического обучения, способствующих развитию оценочных умений учащихся, анализу результатов контрольного эксперимента.

В заключительной части работы проведена оценка результатов исследования.

В приложении представлена характеристика профессионального училища №35; бланки анкет; методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; методика изучения логической и механической памяти; методики изучения мышления (исключение понятий); методика изучения самооценки (методика выбора слов, характеризующих качества личности); таблица критических значений критерия χ² для уровней статистической значимости р≤0,05 и р≤0,01 при разном числе степеней свободы ν; планы-конспекты уроков.

1. Теоретические основы изучения организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

.1 Теория деятельности как научная база исследования проблемы

Оценочная деятельность выступает как один из видов интеллектуально-практической деятельности человека. Поэтому для изучения оценочной деятельности учащихся необходимо опираться на теорию деятельности.

Для того чтобы использовать теорию деятельности в исследовании оценочной деятельности учащихся, нам необходимо рассмотреть сущность этой теории, структуру деятельности. Именно эти вопросы мы и будем рассматривать в данном параграфе.

В отечественной психологии категория деятельности была впервые введена С.Л. Рубинштейном - одним из создателей деятельностного подхода. Разработка теории деятельности связывается, прежде всего, с именем А.Н. Леонтьева. Однако, несмотря на значимость проделанного им анализа, знание о деятельности нуждается в дальнейшей проработке. На это указывали многие философы и психологи: Э.Г. Юдин, К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, Л.И. Анцыферова, Г.В. Суходольский и другие [10].

В психологии нет четко сформулированного определения понятия «деятельность». Это понятие используется учеными в самых различных значениях. Рассмотрим некоторые трактовки данного понятия.

Известный отечественный психолог Г.В. Суходольский определяет деятельность как целесообразную жизнедеятельность, свойственную высокоорганизованным животным (деятельность животных) и людям (человеческая деятельность). Отличительной характеристикой человеческой деятельности является лежащее в ее основе осознанное целеполагание. Только человек может ставить перед собой осознанные цели и соответствующим образом выстраивать свое поведение для их достижения.

По определению А.Г. Асмолова, деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности [14].

С.Л. Рубинштейн под деятельностью понимает форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо [14]. По мнению С.Л. Рубинштейна, потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности, однако сама по себе потребность не определяет деятельность - ее определяет то, на что она направлена, то есть ее предмет.

В толковом словаре С.М. Вишняковой под деятельностью понимается форма активного отношения человека к окружающему миру; мотивированная совокупность связанных между собой поведенческих актов и последовательно совершаемых действий, направленных на выполнение определенных задач, на достижение тех или иных социально значимых целей.

Существует еще очень большое количество определений понятия «деятельность», но в нашей работе мы остановимся на определении, которое дает А.Н. Леонтьев, так как оно является центральным в теории деятельности.

По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность представляет собой такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности; процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, то есть мотивом [14].

Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована - непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесса не существует. И если предмет деятельности это то, на что она направлена, то определение мотива - это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

При изучении категории деятельности многие исследователи выделяют ее характеристики: предметность, целенаправленность, осознанность. Рассмотрим их более подробно.

Основной характеристикой деятельности является предметность. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например, педагогическая, конструкторская и так далее. С.Л. Рубинштейн под предметом понимает один из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое кроме него входят средства, способы, продукт и результат [14].

Предмет деятельности - это, то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт [10].Таким образом, данные два структурных момента связаны между собой отношениями преобразования: предмет - это «будущий продукт», соответственно продукт - это «бывший предмет».

Существенной характеристикой деятельности является ее целеположенность или целенаправленность. В общеметодологическом понимании цель характеризуется предвосхищением в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, имеет в голове идею, образ, согласно которому он осуществляет действия [14]. Цель, план предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия человека с окружающей действительностью.

К характеристикам деятельности относят ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя) или к содержанию, процессу деятельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев, человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнении каждого действия и соотносит его с мотивом деятельности [14], [22].

В психологии существуют разнообразные классификаций видов деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

И.Н. Баламутова выделяет следующие виды деятельности:

· практическая - направлена на преобразование различных объектов природы и общества. Она включает материально-производственную деятельность (преобразованием природы) и социально-преобразовательную деятельность (преобразование общества);

· духовная - связана с изменением сознания людей. К ней относятся: познавательная деятельность (отражение действительности в художественной и научной форме, в мифах и религиозных учениях); ценностно-ориентировочная деятельность (определение отношения людей к явлениям окружающего мира, формирование их мировоззрения); прогностическая деятельность (планирование или предвидение возможных изменений действительности);

· творческая - порождает нечто качественно новое. Это может быть новая цель, новый результат или новые средства его достижения. Творческой является деятельность ученых, изобретателей, писателей, художников [3].

Представляя деятельность как систему, М.С. Каган разработал модель основных видов деятельности. К ним он относит:

· практически-преобразовательную - подразделяется на материальную и духовную. Эта деятельность охватывает все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению реальности и к созданию того, что прежде не существовало;

· коммуникативную - направлена на субъекты и имеет своей целью обмен информацией;

· познавательную деятельность, развертывающуюся на двух уровнях: практическое познание и специализированное познание;

· ценностно-ориентирующую - выясняет информацию о ценностях, позволяет субъекту соотнести со своими духовными потребностями, идеалами, устремлениями;

· эстетическую - форма деятельности, соединяющая в себе указанные нами выше четыре вида деятельности. Эта деятельность призвана помогать приобщать индивидуума к социуму для формирования его как общественного существа [15].

В психологии основной принято считать классификацию, которую дают такие исследователи как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов. Они выделяют следующие виды деятельности:

· общение - вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми;

· игра - вид деятельности, целью которого является получение отдыха; иногда игра служит средством символической разрядки напряженностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем;

· учение - вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков для будущей трудовой деятельности;

· труд - вид деятельности, целью которого является создание продуктов, необходимых для удовлетворения человеческих потребностей [27].

Деятельность, как и любая научная категория, обладает определенными функциями. Рассмотрим некоторые из них.

В качестве главной функции деятельности, по мнению М.С. Кагана, выступает обеспечение сохранения и непрерывного развития человеческого общества. Человек, будучи биологическим существом, вынужден адаптироваться к окружающей его действительности. Но в тоже время, как отмечает исследователей, представая уже биосоциальным существом, он адаптирует природную и социальную среду к своим нуждам.

По мнению ряда авторов, к основным функциям деятельности, показывающим ее специфику, мы можем отнести:

· производство и воспроизводство конечных продуктов и средств деятельности на основе целеполагания (средства труда, знаковые системы, язык);

· производство и воспроизводство социокультурных программ, управляющих производством средств воздействия [23].

Анализ психолого-педагогической литературы показывает нам, что задача психологического анализа деятельности заключается в том, чтобы раскрыть как в процессе целенаправленной активности личности происходит преобразование окружающего мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.

Многие исследователи отмечают, что каждую деятельность сопровождает целая система психических процессов, помогающих ей реализоваться: восприятие, запоминание, внимание и т.д. Это вызывает в свою очередь определенные установки, эмоции, отношения, оценки.

Как отмечает Б.Ф. Ломов, «если у индивида нет побуждающих к деятельности мотивов, если он не имеет цели, если он не воспринимает тех предметов, с которыми и при помощи которых он действует, если он не помнит, что и как надо делать, то деятельность не состоится, хотя и были бы и предмет, и средства, и все необходимые условия» [24].

Разработанный отечественной психологией принцип единства психики и деятельности позволил представить деятельность как целостную систему, характеризуемую с внешней и внутренней стороны. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а так же психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности. Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным [27] По мнению многих исследователей, обе стороны не являются чем-то обособленным, отдаленно функционирующим. Они имеют взаимопереходы, которые и образуют движение человеческой деятельности.

Проанализировав исследования многих психологов и педагогов (Л.Д. Столяренко, А.А. Реан, Н.В. Бордовская), к внешней стороне деятельности мы можем отнести такие универсальные единицы деятельности, как действия и операции. Данные единицы отображают не содержательный, а структурно-уровневый подход к описанию деятельности. Они представляют собой более мелкие фрагменты деятельности, но в то же время сохраняющие специфику ее психологического содержания [42], [47]. Рассмотрим действия и операции подробнее.

А.А. Реан, А.И. Кравченко под действием понимают целенаправленный процесс взаимодействия с каким-либо предметом, связанный с достижением частных целей при осуществлении более широкой деятельности, то есть при достижении основной цели человеческой деятельности [42], [20].

В педагогической литературе существует много классификаций действий. Так например, Казаков В.Г. в зависимости от психических актов, доминирующих в способах действий, выделяет действия: сенсорные, моторные, волевые, мыслительные [16].

И.А. Зимняя, в свою очередь, выделяет следующие виды действий:

) с позиции субъекта деятельности в учении:

· целеполагания;

· программирования;

· планирования;

· исполнительские;

· контроля (самоконтроля);

· оценки (самооценки).

) с позиции предмета учебной деятельности:

· преобразующие;

· исследовательские.

) в соответствии с психической деятельностью обучающегося:

· мыслительные (логические);

· перцептивные;

· мнемические.

) репродуктивные:

· исполнительские;

· воспроизводящие;

· синтетические;

· контрольно-оценочные, осуществляемые по заданным критериям, шаблонам.

) продуктивные:

· преобразования;

· воссоздания;

· контрольно-оценочные, осуществляемые по самостоятельно сформированным критериям [14].

В структуре действия А.И. Кравченко выделяет следующие составные части:

) принятие решения;

) реализующая его последовательность операций;

) контроль и коррекция [20].

Наиболее элементарным структурным уровнем деятельности является операция. По мнению А.А. Реана, под операцией следует понимать конкретную совокупность и последовательность движений, которая определяется конкретными условиями взаимодействиями с объектами в процессе осуществления действий [42]. В педагогике выделяют такие операции деятельности, как анализ (интеллектуальное расчленение предмета на части); синтез (мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое); сравнение (сопоставление предметов или явлений с целью найти сходство и различие между ними); обобщение (мысленное объединение предметов и явлений в группы по общим и существенным признакам); абстрагирование (выделение одной или нескольких сторон явления, существенных в каком-нибудь отношении, и отвлечение от всех остальных); конкретизация (мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему); запоминание; узнавание (распознавание, различение, соотнесение) и другие [20].

Представление целенаправленной активности человека в форме иерархической структуры деятельность - действие - операция у многих исследователей является достаточно условным, поскольку и действия, и отдельные операции тоже можно рассматривать как отдельные деятельности, каждая из которых мотивированна, имеет цель и определенную функциональную организацию, универсальную для любого уровня целенаправленной активности. Вместе с тем такое представление удобно, поскольку позволяет выделить те специфические основания, которые отличают эти уровни друг от друга и таким образом понять смысл активности в каждый момент [42].

Внутренняя структура деятельности имеет универсальный характер и остается неизменной и обязательной для любого уровня целенаправленной активности. Описание и понимание внутренней структуры деятельности, как отмечает А.А. Реан, позволяет нам глубже осознать роль и значение отдельных психических процессов функций в организации целостного, целенаправленного поведения человека и таким образом открывает возможности для сознательного анализа и коррекции поведения в том случае, если оно оказывается недостаточно эффективным. Понимание внутренней организации деятельности может повысить эффективность процесса обучения, а также усвоения учениками новых знаний и умений [42].

Проанализировав психолого-педагогическую литературу (А.Н. Леонтьев, Л.Д. Столяренко, И.А. Зимняя, А.А. Реан, Н.В. Бордовская), во внутренней структуре деятельности мы можем выделить следующие компоненты: мотив, стратегическая цель, конкретная цель, средства достижения цели и программы ее достижения, целеосуществление, результат деятельности [14], [42], [47].

В основе любой целенаправленной деятельности человека лежит мотив. Психологи называют мотивом самые разные, иногда не имеющие между собой ничего общего явления: представления, идеи, чувства и переживания (Л.И. Божович), потребности и влечения, побуждении и склонности (Х. Хекхаузен), желания, привычки, мысли и чувство долга (П.А. Рудик), предметы внешнего мира (А.Н. Леонтьев), установки (А. Маслоу) и даже условия существования (В.К. Вилюнас) [20].

В нашей работе вслед за К. Обуховским, В.И. Ковалевым и рядом других авторов мы будем понимать под мотивом осознанное побуждение к деятельности, вызванное какой-то определенной потребностью человека.

Мотив является основной характеристикой деятельности. А.Н. Леонтьев пишет: «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает; «немотивированная» деятельность - это деятельность не лишенная мотива, а обладающая субъективно и объективно скрытым мотивом» [22].

Выделяют три шкалы классификации мотивов: осознанности - неосознанности, врожденности - приобретенности, качественной характеристики.

Многие научные деятели считают, что основными моментами в процессе зарождения и становления мотивации являются принятие деятельности и раскрытие личностного смысла деятельности. Они отмечают, что принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом. Установление личностного смысла ведет к дальнейшему преобразованию деятельности, что проявляется в установках на качество и производительность, в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, а в конечном счете - в формировании специфической системы деятельности [50].

Мотив выступает как форма проявления потребности. Осознание потребности в форме мотива как побуждение к деятельности позволяет нам сформировать общую стратегическую цель деятельности или ее результат - удовлетворение данного мотива, а, следовательно, и потребности.

Проанализировав научные труды исследователей (А.А. Реан, Н.В. Бордовская), мы пришли к выводу, что стратегической целью любой деятельности является устранение несоответствия между требованиями, обусловленными основами существования организма или личности и положением дел, связанным с этими условиями [42].

Несмотря на то, что стратегическая цель имеет общий характер, большинство авторов считают, что именно она как конечный результат деятельности становится системообразующим фактором, который скрепляет между собой все элементы деятельности, направленной на ее достижение. По мнению А. Реана, именно конечный результат становится тем образцом, с которым сверяются все конкретные достижения человека при осуществлении данной деятельности. Поскольку при осуществлении деятельности происходит развитие и совершенствование человека как субъекта деятельности, представление о конечном результате также может изменяться в сторону его уточнения и совершенствования [42].

Стратегическая цель имеет слишком общий характер, чтобы быть достигнутой в той форме, в которой она первоначально возникает. К тому же она может быть удовлетворена самыми разными конкретными путями и способами. В связи с этим следующим компонентом деятельности является конкретная цель, способная удовлетворить данный мотив.

Для того чтобы наметить конкретную цель, по мнению А.А. Реана, необходимо проанализировать актуальную ситуацию, имеющую отношение к данной деятельности. В анализе ситуации деятельности принимают участие процессы восприятия и мышления человека. Восприятие и анализ ситуации невозможны без обращения к уже имеющимся у субъекта знаниям, то есть к памяти. Результат восприятия и интерпретации ситуации зависит от системы знаний (значений), которыми располагает субъект. Воспринять и понять можно только то и в той степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта [42].

Из множества намеченных конкретных целей человек должен выбрать только одну, так как двигаться в нескольких направлениях невозможно. Как отмечает А. Реан, выбор конкретной цели из числа намеченных в результате анализа ситуации производится на основе нескольких критериев - субъективной привлекательности, стоимости и вероятности достижения данной цели.

После того как выбрана конкретная цель человек определяется со средствами достижения цели и программами ее достижения. В качестве средств осуществления деятельности для человека Р.С. Немов выделяет те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции [27]. Наряду с этим Л.Д. Столяренко к средствам относит знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание [47]. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной

Следующим компонентом деятельности является принятие решения о целеосуществлении и собственно целеосуществление. Определение понятия целеосуществления дает А. Реан. Под целеосуществлением он понимает выполнение конкретных действий в соответствии с намеченной программой. Конкретные более мелкие действия, характер выполнения которых зависит от конкретных условий, можно рассматривать как операции в общей структуре деятельности. Целеосуществления приводит к появлению каких-то конкретных результатов [42].

Когда человек заканчивает выполнение одного из действий, он приближается к конечной стратегической цели. Но поскольку общая цель не достигнута, действие как функциональная система заменяется новым.

А.А. Реан отмечают, что целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута ее конечная цель. Достижение промежуточных и конечных целей и, следовательно, удовлетворение исходного мотива обязательно сопровождается положительными эмоциями, которые, по мнению автора, выполняют функцию подкрепления [42].

Таким образом, заключительным компонентом деятельности является результат.

Прекращение деятельности связано либо с совпадение полученного результата с желаемым, либо исчезновением инициировавшего ее мотива. Если мотив сохраняется, но полученный результат не совпадает с желаемым, будут вноситься соответствующие поправки в любой из функциональных элементов деятельности. Например, как отмечает А. Реан, может быть заново проанализирована ситуация, привлечены иные знания, хранящиеся в памяти. На этой основе или на основе изменения критериев выбора цели старая цель действия может быть заменена на новую. В связи с появлением новой цели будут использоваться и новые средства и разрабатываться новые планы. Промежуточный результат действия, отличный от предыдущего, будет сравниваться с новой его целью. При этом стратегическая цель и желаемый стратегический результат останутся неизменными [42].

В процессе осуществления деятельности человек изменяется - он становится старше, изменяются его физические характеристики, увеличивается запас его знаний и умений, изменяется иерархия его социальных ценностей. В связи с этим, как отмечает большинство авторов, может случиться так, что в процессе осуществления деятельности мотив, лежащий в ее основе, изменится, например, в результате изменений в иерархии ценностей личности.

По мнению А.Н. Леонтьева, при смене мотива происходит по сути дела смена старой деятельности на новую, то есть старая деятельность распадается и формируется новая, содержание которой соответствует новому мотиву [22], [42].

Деятельность человека протекает не только в физической, но и в социальной среде. Так, например, Т. Шибутани утверждает, что деятельность человека как личности осуществляется только в социальной символической среде. В связи с этим содержание деятельности во многом определяется не только личными мотивами человека, но и теми социальными условиями, в которых она разворачивается. Конкретные цели и способы их достижения определяются принятыми в данном сообществе ценностями и социальными нормами. В связи с этим человеку при достижении своих целей обязательно приходится вносить в деятельность соответствующие коррективы, определяемые культурой той группы, в которой это происходит. Неучет и непонимание этих нормативных требований будет значительно снижать эффективность деятельности либо вовсе сделает ее неэффективной [42].

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что деятельность человека представляет собой сложное структурное образование, характеризуемое как с внешней, так и с внутренней стороны. В процессе деятельности происходит всестороннее и целостное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. По мнению многих исследователей, деятельность приведет к формированию запроектированного образа личности, если ее организовать и разумно направить.

Осуществление основных видов деятельности также является одним из условий становления и формирования личности. Деятельность позволяет раскрыться возможностям человека, проявить его индивидуальность, свободу творчества. Следовательно, мы можем сказать, что развитие ведущего вида деятельности ведет к развитию личности.

Структуру деятельности рассматривают как с внешней стороны, так и с внутренней. К внешней стороне деятельности относятся такие универсальные единицы, как действия и операции. Они представляют собой более мелкие фрагменты деятельности, но в то же время сохраняющие специфику ее психологического содержания). Во внутренней стороне деятельности выделяют следующие компоненты: мотив, стратегическая цель, конкретная цель, средства достижения цели и программы ее достижения, целеосуществление, результат деятельности.

Выше мы упоминали о том, что существуют различные виды деятельности. Но так как в центре нашего исследования оценочная деятельность учащихся, то в следующем параграфе мы будем рассматривать с точки зрения деятельностного подхода именно этот вид деятельности.

1.2 Оценочная деятельность как компонент учебной деятельности учащихся

Проблема оценочной деятельности так или иначе затрагивалась в трудах многих отечественных и зарубежных педагогов прошлого и настоящего. К ним относятся Я.А. Коменский, И. Гербарт, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, А.И. Зимняя, А.А. Радугина, А.И. Кравченко, Л.Д. Столяренко и другие.

Изучение оценочной деятельности невозможно без характеристики сущности оценки как педагогической категории. Как показал анализ литературы, понятие «оценка» у исследователей трактуется по-разному.

В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой зафиксировано: «Оценка - мнение о ценности, уровне или значении кого - чего-нибудь», а «оценить» это значит «определить цену кого-чего-нибудь; установить качество кого-чего-нибудь, степень, уровень чего-нибудь; высказать мнение, суждение о ценности или значении кого-чего-нибудь» [48].

В толковом словаре С.М. Вишняковой под оценкой понимается:

· характеристика учебных результатов деятельности по критерию их соответствия установленным требованиям; обозначает умение оценивать значение материала;

· применительно к учебному процессу - определение степени успешности в освоении знаний, умений, навыков, предусмотренных учебной программой;

· определение уровня реально имеющихся знаний в целях индивидуализации учебной программы в системе открытого образования или в каких-либо иных целях [9].

Таким образом, оценку можно рассматривать как результат (отметка), так и процесс.

Определение оценки как результата деятельности приводится в словаре по социальной педагогике Л.В. Мардахаева и энциклопедии профессионального образования. В данном случае под оценкой (отметкой) понимается общий термин, который выражается в условных знаках - баллах, а также в оценочных суждениях педагога, и который принят для характеристики результатов учебной деятельности, а именно степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, их соответствия установленным требованиям учебной программы [4], [25].

О.М. Железнякова, В.И. Загвязинский, Н.А. Морева, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов определяют оценку как процесс. Под оценкой они понимают определение степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков учащихся предварительно планируемым [37], [47], [39].

В психолого-педагогической литературе нет четко сформулированного определения оценочной деятельности. В нашей работе мы будем считать, что определение оценки как процесса является определением оценочной деятельности. Таким образом, под оценочной деятельностью, вслед за Ломакиной И.С., мы будем понимать процесс оценки знаний, который является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым [23].

Важное значение оценочная деятельность приобретает в учебном процессе. Характерной чертой оценочной деятельности является ее двусторонний характер: с одной стороны имеет место оценочная деятельность педагога, с другой - учащихся.

В свою очередь, Н.В. Селезнев указывает на многосторонний характер оценочной деятельности в учебно-воспитательном процессе, например, выделяя такие ее аспекты, как аксиологический, уровневый, мотивационный [44].

Основное назначение аксиологического аспекта Н.В. Селезнев видит в развитии таких показателей оценочной деятельности педагога и учащегося как объем, глубина, гибкость, самостоятельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности.

Уровневый аспект, по его словам, заключается в совместной деятельности педагога и учащегося с целью формирования самооценки последнего, при активном воздействии на него оценочной деятельности педагога, которая выражается в оценочном слове, оценочном суждении, характеристике и отметке педагога. Эти формы оценочной деятельности педагога призваны, по мнению Н.В. Селезнева, дать более полную, детализированную картину достижений ученика, а при особом стимулирующем на них воздействии, делать их как можно выше.

Мотивационную функцию педагогической оценки раскрывает в своем исследовании К.В. Сапегин. Автор различает педагогические оценки в зависимости от ориентации педагога на предметную (по критерию абсолютного знания), социальную (по сопоставлению со знаниями других учащихся) или индивидуальную (учет личностной динамики знания) норму. В работе доказывается, что при постоянной ориентации педагога на относительную оценочную норму и длительном ее воздействии педагогическая оценка начинает выполнять мотивационную функцию, т.е. воздействовать на мотивационно - потребностную сферу учащегося. Так ориентация на индивидуальную оценочную норму развивает у учащихся мотивацию достижения. Длительная же ориентация на социальную норму оценивания ведет к увеличению проявлений потребности в избежание неудач и неуверенности в успехе[43].

В предыдущем параграфе мы упоминали, что теория деятельности является основой для рассмотрения оценочной деятельности учащихся, поэтому далее структуру данного вида деятельности мы будем рассматривать с точки зрения деятельностного подхода. Поэтому в структуре оценочной деятельности мы выделяем следующие компоненты:

) мотив;

) цель;

) средства;

) действия (операции);

) результат (оценка, самооценка).

Рассмотрим данные компоненты подробнее.

Мотив является неотъемлемой частью деятельности человека, так как он не только подталкивает человека к поступку, но определяет цель и программу действий [20].

Мотивом оценочной деятельности, по мнению психологов, могут служить самые разные, иногда не имеющие между собой ничего общего явления: представления, идеи (Л.И. Божович), потребности и влечения, побуждении и склонности (Х. Хекхаузен), желания, мысли и чувство долга (П.А. Рудик), установки (А. Маслоу).

Мотивы оценочного действия формируются по средствам трех основных элементов:

) отражение человеком своих потребностей, удовлетворение которых возможно посредство деятельности;

) отражение тех благ, которые человек может получить в качестве вознаграждения за деятельность;

) отражение того процесса, посредством которого осуществляется связь между потребностями и теми конечными благами, которые их удовлетворяют [20].

Следующим компонентом оценочной деятельности является цель (осознанный образ предвосхищаемого действия). В качестве цели выступает продукт деятельности. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория) [20]. Таким образом, мы можем сказать, что целью оценочной деятельности в процессе обучения является выявление значимых показателей успешности решения учебной задачи, которые с закреплением и усвоением переходят в разряд познавательных ценностей.

К компонентам оценочной деятельности относят и средства деятельности. Средствами выступают знания о выполнении учебных действий, эталоны, ориентиры, образцы выполнения учебных действий. Эти знания приобретаются учащимися во время выполнения специально разработанных и подобранных заданий, направленных на развитие оценочных знаний. Приобретаемые подобным образом оценочные знания являются и результатом учебно-познавательной деятельности учащегося и средством для дальнейшего приобретения знаний [27], [14], [47].

После того как определены цель, средства оценочной деятельности учащийся начинает непосредственно осуществлять намеченную деятельность, а именно определенные действия и операции.

Согласно А.Н. Леонтьеву, операции - это способы действий (последовательность движений), отвечающие определенным условиям, в которых дана цель. Действие переходит в операцию тогда, когда оно, многократно повторяясь, включаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося и становится способом выполнения этого более сложного действия [14], [22].

Под оценочными действиями Л.В. Доблаев понимает «отражение различных отношений, реализуемых по средствам сравнения предмета оценки и оценочного основания». В оценочной деятельности автор выделяет следующие действия: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности, коррекция оценок [12].

Анализ психолого-педагогической литературы, а именно научных работ И.А. Зимней, позволил нам выделить действия и операции, которые входят в структуру оценочной деятельности. Представим их в таблице (Таблица №1).

Таблица №1. Действия и операции оценочной деятельности

№	Действия	Операции
1	Мыслительные	Сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, осмысление
2	Мненические	Актуализация, запечатление, припоминание, сохранение, распознавание, различение
3	Контрольно-оценочные, осуществляемые: 1) по заданным критериям, шаблонам; 2) по самостоятельно сформированным критериям	Соотнесение, сравнение с критериями, шаблонами; обобщение

В педагогической литературе в общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям самоконтроля (контроля) и самооценки (оценки).

По мнению Л.С. Выготского, значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности связана с тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки учащегося [14]. Этот переход подготавливается вопросами педагога, фиксацией наиболее важного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.

Самоконтроль и самооценка как процесс деятельности рассматривается в трудах И.А. Зимней, П.П. Блонского, Ломакина И.С.

И.А. Зимняя под самоконтролем понимает процесс, который включает в себя три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией [14].

Наряду с этим П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала, которые мы представим в таблице (Таблица №2).

Таблица №2. Стадии проявления самоконтроля

№	Стадия	Характеристика стадии
1	Отсутствие всякого самоконтроля	Учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать
2	Полный самоконтроль	Учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала
3	Стадия выборочного самоконтроля	Учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам
4	Отсутствие видимого самоконтроля	Осуществляется на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием педагога, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок [6].

Рассматривая самооценку в процессе решения учебной задачи, И.С. Ломакина дает следующее ее определение. Самооценка - это процесс, который включает в себя: обобщение информации о степени доступности (решаемости) стоящей перед учащимся задачи; оценку возможных способов решения задачи; оценку процесса решения задачи; оценку каждого отдельного действия при решении задачи; корректирование своих действий во время решения учебной задачи; анализ и обобщение полученных результатов [23].

Наряду с этим самооценка может являться и результатом деятельности учащихся. В данном аспекте самооценка рассматривается в трудах Л.Д. Столяренко, Р.С. Немов, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Под самооценкой они понимают оценку личностью самой себя, своих возможностей, качеств, своих достоинств и недостатков, места среди других людей [47], [27], [32].

В исследованиях Л.Д. Столяренко отмечается, что самооценка как результат оценочной деятельности учащегося начинает формироваться в учебной деятельности и складывается постепенно под воздействием двух факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатом деятельности других людей [27].

Результатом оценочной деятельности также является принятие преподавателем и самим учащимся решения о степени совпадения оценки и самооценки. Если самооценка учащегося совпадает с оценкой преподавателя, то у учащегося формируется положительное отношение к учебе, появляется уверенность в себе и в свои возможности. В обратном случае, у учащегося пропадает желание учиться, снижается формирование познавательных мотивов, что может привести к взаимонепониманию между педагогом и учащимся.

В результате ведения оценочной деятельности в процессе решения учебной задачи учащийся также усваивает значимую для решения информацию, которая имеет двухсторонний характер. С одной стороны, учащийся приобретает учебные знания, а с другой - приобретает знания о том, как использовать уже имеющиеся знания в процессе решения задачи [23].

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам также выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся. В нашей работе вслед за И.С. Ломакиной под оценочными умениями мы будем понимать умения, осуществляемые на основе анализа и синтеза, позволяющие по поступающей от предмета оценивания информации совершать действия соотношения ее с эталоном оценивания для принятия решения о степени их соответствия и дальнейшего внешнего выражения результатов сравнения по средствам оценочного поведения, суждения и отметки [23]. К показателям сформированности оценочных умений относят:

· уровень мотивации;

· уровень развития памяти;

· уровень развития мышления;

· уровень самооценки [14], [47].

Мотивация в самом общем смысле - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Мотивация выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности [47].

В отечественной психологии мотивацию рассматривают как сложную, многоуровневую систему ценностей и внутренних побудителей, включающую в себя потребности, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы и т.д. [20], [47].

Следующим показателем сформированности оценочной деятельности является уровень памяти. Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения [8]. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание.

В психолого-педагогической литературе Р.С. Немов, А.А. Радугина, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и многие другие психологи выделяют следующие виды памяти:

· непроизвольная - запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автоматически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания;

· произвольная - присутствует задача, процесс требует волевого усилия;

· образную - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др.;

· словесно-логическую - выражается в запоминании и воспроизведении мыслей, возникших в процессе обдумывания, размышления;

· двигательную - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений;

· эмоциональную - это память на чувства,

· кратковременную - объем кратковременной памяти индивидуален, характеризует способность механически, т.е. без использования специальных приемов, запоминать воспринимаемую информацию.

· долговременную - не ограничена по объему и времени сохранения информации;

· операционная - мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции (решение задачи) [27], [33], [41].

Для нас наиболее важна словесно - логическая память, так как именно она лежит в основе оценочной деятельности. Словесно - логическая память - это память на словесные сигналы и символы, обозначающие как внешние объекты, так и внутренние действия и переживания. Именно данный вид памяти позволяет человеку обобщать, осознавать, понимать информацию.

Выделяют три уровня словесно-логической памяти: низкий, средний, высокий. Учащиеся с низким уровнем развития логической памяти, в отличие от учащихся со средним и высоким уровнями, не способны осмыслить и обобщить учебный материал, поэтому спустя день-два не могут воспроизвести тот материал, который бойко рассказывали на уроке [47]. Это приводит к тому, что учащиеся теряют желание учить, пропадает интерес к изучаемому предмету, появляется неуверенность в своих возможностях, а, следовательно, отсутствует желание оценивать свою деятельность, учащиеся ориентируются только на оценку преподавателя.

К показателям сформированности оценочной деятельности у учащихся относится и уровень мышления [47].

В зависимости от целей и задач, теоретических предпочтений и словарного запаса ученные дают самые разнообразные определения мышления: для одних - это процесс моделирования неслучайных отношений окружающего мира на основе аксиоматических положениях (А.И. Кравченко); для других - активное, целенаправленное отражение существенных свойств и отношений внутреннего мира, а вместе с тем процесс поисков и открытия существенно нового (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) [20], [33]. Таким образом, мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся опосредованным и обобщенным отражением действительности в ходе ее анализа и синтеза.

В психолого-педагогической литературе А.А. Радугина, Р.С. Немов, А.И. Кравченко и другие выделяют следующие виды мышления:

· понятийное - мышление, в котором используются определенные понятия, суждения, умозаключения;

· образное - вид мыслительного процесса, где используются образы (они извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением);

· наглядно-образное - связано с оперированием образами, т.е. при решении задачи человек анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах;

· предметно-действенное - проявляется в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации;

· словесно-логического - функционирует на базе языковых средств и характеризуется использованием понятий и логических конструкций [20], [27], [41].

Выделяют три уровня развития мышления: низкий, средний, высокий. Учащиеся с низким уровнем развития мышления, как отмечает А.А. Радугина, в отличие от среднего и высокого уровней, склонны к шаблонным решениям и выводам, что в свою очередь может привести к неспособности самостоятельно находить выход из неожиданных ситуаций и принимать оригинальные решения [41].

При определении уровня сформированности оценочной деятельности также необходимо учитывать уровень самооценки.

В исследованиях отмечается, что самооценка учащегося начинает формироваться в учебной деятельности и складывается постепенно под воздействием двух факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатом деятельности других людей.

В психолого-педагогической литературе Л.Д. Столяренко выделяет три уровня самооценки:

) заниженный - учащийся недооценивает свои силы, возможности. Данный уровень в педагогике считается самым опасным, потому что такая самооценка побуждает человека уклоняться от всякой деятельности, отказываться от достижения поставленных целей, избегать людей (так как не верит в себя, боится критики, насмешки) либо быть послушным орудие в руках других людей;

) адекватный - учащийся правильно, объективно оценивает себя. С точки зрения успешности протекания учебной деятельности данный уровень самооценки считается оптимальным, потому что человек выбирает цели, которые реально может достичь, которые соответствуют его способностям, умениям, возможностям;

) завышенный - учащийся переоценивает себя, свои возможности, ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, что может приводить к частым неудачам, к разочарованиям, создает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций [47].

И.С. Ломакина в своих научных трудах отмечает, что чем адекватнее и содержательнее учебная самооценка учащегося, тем полнее развиты оценочные умения [23].

Анализ психолого-педагогической литературы Л.Д. Столяренко, И.А. Зимней, А.И. Кравченко, А.А. Радугиной, Р.С. Немова, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского позволил нам с учетом показателей сформированности оценочных умений (уровня мотивации, уровня развития памяти и мышления, уровня самооценки) выделить уровни сформированности оценочных умений учащихся [14], [20], [27], [32], [41], [47], которые мы представим в таблице (Таблица №3).

Таблица №3. Уровни сформированности оценочных умений учащихся

Низкий	уровень мотивации	Неудовлетворенность собой и преподавателем; неустойчивый интерес к внешним результатам учения; переживание скуки, неуверенности; отсутствует интерес к оцениванию своей деятельности
	уровень развития памяти	Учащийся запоминает информацию зубрежкой, без осмысления, не пользуясь логическими, смысловыми приемами запоминания, что приводит к потере интереса, появлению неуверенности в своих возможностях, а, следовательно, у учащегося отсутствует желание оценивать свою деятельность и он ориентируется только на оценку преподавателя
	уровень развития мышления	Учащийся способен оценить какие-либо отдельные действия, опираясь на эталон, образец, на предшествующий опыт оценивания подобных действий; испытывает трудности при совершении любых логических операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения и других)
	уровень самооценки	Преобладает завышенный или заниженный
Средний	уровень мотивации	Преобладает широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения, к оцениванию свой деятельности, а также широкие познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний
	уровень развития памяти	Запоминает информацию механически, осмысление которой может вызывать некоторые трудности, преодоление которых может способствовать повышению интереса, уверенности в своих силах, следовательно, учащийся пытается оценивать свою деятельность параллельно с педагогом, пытается сопоставлять свою самооценку с оценкой преподавателя, но не всегда они совпадают
	уровень развития мышления	Учащийся ведет оценочную деятельность постоянно и уже знаком с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени; имеет некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний, но в тоже время иногда для осуществления логических операций необходима подсказка преподавателя
	уровень самооценки	Приближен к адекватной
	уровень мотивации	Преобладает активное отношение к учению, осознание соотношения своих мотивов и целей; присутствуют интерес к оцениванию своих действия, мотивы
Высокий		самообразования, их самостоятельность, мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности; ответственности за результаты совместной деятельности
	уровень развития памяти	Учащийся, запоминая информацию, анализирует, осмысливает, обобщает ее; использует рациональные приемы запоминания, что приводит к присутствию интереса к изучаемому материалу, уверенности в своих силах, способностях, следовательно, учащийся параллельно с педагогом ведет оценивание своей деятельности, в результате которого его самооценка совпадает с оценкой преподавателя
	уровень развития мышления	Учащийся владеет знаниями о выполнении учебных действий, имеет полностью сформированную оценочную деятельность, т.е. владеет всеми этапами оценивания самостоятельно, следовательно, творчески совершает логические операции
	уровень самооценки	Адекватный

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы мы выявили, что оценочная деятельность представляет собой процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. Оценочная деятельность является неотъемлемой частью процесса обучения, так как обучающиеся ведут оценки своих знаний параллельно с педагогами, но несогласованно.

Значимость данного вида деятельности возрастает по ряду причин:

· оценка преподавателя часто субъективна и не всегда выполняет свои дидактические и воспитательные функции;

· сформированные оценочные умения и навыки являются необходимыми качествами личности [23].

С точки зрения деятельностного подхода в структуре оценочной деятельности выделяют следующие компоненты: мотив, цель, средства, действия (операции), результат (оценка, самооценка).

В психолого-педагогической литературе с учетом показателей сформированности оценочных умений (уровня мотивации, уровня развития памяти и мышления, уровня самооценки) выделяют уровни сформированности оценочных умений учащихся: низкий, средний высокий.

Подготовка учащихся к осуществлению оценочной деятельности и, следовательно, формирование у них оценочных умений, предполагает, что педагог должен сам уметь на основе внутренней программы собственной оценочной деятельности адекватно оценивать учащихся и быть способным научить их оценивать свою деятельность. Учащиеся, освоившие программу предлагаемую педагогом программу оценочной деятельности, способны в структуре учебной деятельности осуществлять контроль и оценивание [52].

Повышение уровня сформированности оценочных умений у учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий. Эти условия мы рассмотрим в следующем параграфе.

1.3 Организация оценочной деятельности учащихся в процессе обучения

педагогический училище профессиональный

Важную роль в организации оценочной деятельности учащихся играет педагог, а точнее те педагогические условия, которые он создает для повышения уровня оценочных умений у учащихся.

В философском энциклопедическом словаре понятие «условие» трактуется следующим образом:

) как среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать;

) как обстановка, в которой что-либо происходит [49].

Объединяющее звено в данных трактовках заключается в том, что условия - это категория отношения предмета с окружающим миром, без которого он существовать не может.

В педагогике условия чаще всего понимаются как факторы, обстоятельства, совокупность мер, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы.

А.С. Белкин, Л.П. Качалова, Е.В. Коротаева, Н.М. Яковлева и другие рассматривают педагогические условия как то, что способствует успешному протеканию чего-либо, как педагогически комфортную среду, как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение учащимися профессионально-творческого уровня деятельности [5], [19].

А.Я. Найн под педагогическими условиями понимает совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов повышения эффективности педагогического управления и материально-пространственной среды, обеспечивающих решение поставленных или проектируемых задач [26].

Под педагогическими условиями Н.М. Борытко понимает внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно конструируемого педагогом, предполагающего достижения определенного результата [7].

По мнению В.И. Андреева, педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения … целей» [1].

Таким образом, в нашей работе под педагогическими условиями мы будем понимать конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Содержание обучения - это совокупность подлежащих предметов и тем, из которых складывается программа или курс образовательного учреждения.

Для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо преобразовать изучаемый материал в более доступную для их понимания форму, так как сложный материал приводит к плохому пониманию учащимися изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге - к низкой самооценке и низкому уровню оценочных умений.

Для того чтобы учебный материал был более доступный для понимания учащихся Н.Е. Эрганова при конструировании содержания обучения советует учитывать приемы методической редукции.

Автор под методической редукцией понимает трансформацию абстрактных теоретических положений научной области соответственно уровню понимания учащихся [51].

Н.Е. Эрганова выделяет следующие основные приемы методической редукции:

· лингвистическая трансформация учебного материала - это преобразование конструкции слов, словосочетаний или предложений в ряд других, близких для понимания учащимися;

· вербальность - заключается в том, что знаково-символические, невербальные формы информации замещаются на устную словесную форму (так например, любую формулу, которая вызывает затруднения в понимании ее учащимися, можно объяснить и пояснить примерами);

· метафоричность - предполагает использование ярких сравнений, метафор для передачи и усвоения новых знаний;

· мнемотехника - облегчает понимание и запоминание учебного материала путем образования искусственных ассоциаций;

· операционные определения - позволяют установить однозначное соответствие между термином и понятием через указание операционального состава действий с объектами учебного познания;

· остенсивные определения - представляют собой способ установления соответствия между знаками (словом и словосочетанием) и объектами, в результате чего знак приобретает для обучаемого значение [51].

Для конструирования содержания обучения при изучении темы урока необходимо также уметь выполнять понятийный и структурный (логический) анализы учебного материала. Рассмотрим сущность каждого из указанных видов анализа.

Понятийный анализ предполагает выделение в содержании учебного предмета (учебной темы, темы урока) основных учебных элементов (объектов, явлений), необходимых для определения обучающей цели и последующей технологии обучения. По каждому учебному элементу указывается вид знания (основное или второстепенное понятие, существенный признак понятий; причинно-следственные связи, факт, сведения, процесс, явление и др.); опорные знания и уровень усвоения данного учебного элемента [30].

Структурный (логический) анализ учебного материала дает возможность расположить учебные элементы в последовательности, позволяющей организовать его изучение в соответствии с правилами (логикой) процесса усвоения:

· первым излагается учебный элемент, который не требует установления связи с другими усваиваемыми учебными элементами (факты, сведения и др.);

· если учебный элемент не может быть усвоен (или будет затруднено его усвоение) без знания другого учебного элемента, то он излагается после того, как будет объяснен последний;

· каждый учебный элемент должен создавать условия для осознанного усвоения последующих, т.е. позволять устанавливать между ними связи [30].

В процессе последовательного изложения учебного материала преподаватель создает условия (дает пояснения, ставит вопросы, создает проблемные ситуации), позволяющие учащимся осознавать, то что изучается, и, кроме того, самим почувствовать необходимость такой логики изучения.

Организация оценочной деятельности учащихся возможна только при знании и умелом использовании преподавателем организационных форм обучения [29].

Под организационной формой обучения В.А. Скакун понимает специально организованную деятельность преподавателя и учащихся, которая протекает по установленному порядку, в определенном режиме, и которая характеризуется различным сочетанием коллективного и индивидуального обучения, степенью самостоятельности учащихся в обучении, способами руководства их учением со стороны преподавателя [45].

В современной дидактике разработано множество форм, при этом каждая из них раскрывает ту или иную сторону организации обучения. На основании этого происходит систематизация и обобщение известных форм, что выражается в конкретных классификациях [29].

В дидактике П.И. Пидкасистый, В.А. Скакун, В.А. Сластенин, Н.Н. Никитина и другие выделяют следующие основные организационные формы обучения:

по количественному составу учащихся: фронтальную, индивидуальную, групповую;

по форме организации текущей учебной работы группы: урок, лекция, семинар, лабораторно-практические занятия, самостоятельная работа [29], [34], [45], [46].

Рассмотрим возможности данных организационных форм обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся (Таблица №4).

Таблица №4. Возможности организационных форм обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся

Признак классификации	Организационные формы обучения	Общая характеристика	Возможности организационных форм обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся
	Фронтальная	Все учащиеся одновременно выполняют одинаковую работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты своей деятельности. Преподаватель общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, вовлечения их в обсуждение рассматриваемых вопросов Каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. Во время выполнения заданий учащимися преподаватель следит за ходом их выполнения, при возникновении затруднений оказывает помощь	За счет установления доверительных отношений с преподавателем у учащихся формируются устойчивые познавательные интересы, появляется желание оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, обобщение, сравнение, рассуждение), мненические (запоминание), контрольно-оценочные (нахождение ошибок в рассуждениях товарищей по группе; оценивание своих действий)
По количественному составу учащихся
	Индивидуальная		Каждый учащийся постепенно углубляет и закрепляет полученные и получаемые знания, вырабатывает необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формирует потребности в самообразования, развивает интерес к способам добывания знаний, к результату учения, оцениванию своих действий. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (распознавание, соотнесение, анализ, рассуждение, сравнение, обобщение), мненические (припоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с преподавателем критериями)

По количественному составу учащихся	Групповая	Все учащиеся делятся на группы для решения конкретных учебных задач. Такая форма обучения предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спинами более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность слабых	Способствует повышению самостоятельности и инициативы у учащихся, появлению активного отношения к учению, интереса к оцениванию своей деятельности параллельно с педагогом. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (анализ, синтез, рассуждение, обобщение, сравнение, конкретизация), мненические (запоминание) контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами)
	Урок	Наиболее распространенная форма организации обучения в профессиональных училищах. Для урока характерно ограничение определенным отрезком времени, постоянство состава, рациональное сочетание коллективной и индивидуальной работы учащихся в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности преподавателя на учащихся, их воспитание в процессе обучения, что позволяет учащимся	Способствует повышению уверенности в своих силах, интереса у учащихся к результату учения, к способам добывания знаний, к оцениванию свой деятельности, Учащиеся выполняют следующие действия и операции: наблюдение, слуховое восприятие информации, мыслительные (анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение, осмысление), мненические (запоминание), продумывание ответов (припоминание, сопоставление), контрольно - оценочные (оценивание
		проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность	своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами, с ответами одногруппников)
По форме организации текущей учебной работы группы	Лекция	Лекция - занятие, на котором осуществляется передача готовых знаний учащимся через монологическую форму общения	Основа для самостоятельной работы учащихся. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: слуховое восприятие (слушание), мыслительные действия (анализ, сравнение, осмысление). Данные действий и операций позволяют учащимся оценивать свои знаний, способствуют развитию мышления, которое необходимо для формирования у них оценочных умений
	Семинар	Предназначена для подготовки учащихся к самообразованию и творческому труду; предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждение учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление, расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности. Особенностью семинаров является высокая степень самостоятельности учащихся, которые могут свободно высказывать свою точку зрения по любому вопросу	Способствует повышению интереса к учению, к оцениванию своей деятельности параллельно с педагогом. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные действия (анализ, синтез, обобщение, осмысление, конкретизация), мненические (запоминание, припоминание), слуховое восприятие информации (слушание ответов одногруппников), контрольно-оценочные действия (оценивание своей деятельности путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями)
По форме организации текущей учебной работы группы	Лабораторно-Практические занятия	Доминирует практическая деятельность учащихся, осуществляемая на основе специально разработанных заданий в условиях лаборатории (специально разработанного класса). Наиболее характерной чертой является организация самостоятельной работы учащихся, которая проводится под руководством преподавателя
	Самостоятельная работа	Характеризуется организацией самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Она бывает урочная и внеурочная, которая в свою очередь делится на самоподготовку и самообразование. данная форма организации обучения является одним из важных средств подготовки учащихся к активной самообразовательной работе	Способствует наличию мотивов самообразования, мотивов совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, преобладанию интереса к оцениванию деятельности и ответственности за результаты деятельности. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (анализ, синтез, сравнение, конкретизация, обобщение),
			мненические (запоминание, припоминание, запечатление, сохранение нформации), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, эталонами)

Таблица №5. Возможности методов обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся

Признак классификации	Методы обучения	Общая характеристика	Возможности форм организации обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся
По источнику получения знаний	Словесные методы	Основное назначение - сообщение учебной информации при помощи слова (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических приемов. Основные методы - рассказ, объяснение, опрос, беседа, лекция, работа с печатными изданием. Деятельность обучаемых заключается в восприятии и осмыслении получаемой информации, выполнении различных записей, зарисовке чертежей, схем, работе с дидактическим материалом, предъявляемым обучаемым и т.д.	Целенаправленными вопросами, фиксацией основного, наиболее важного педагог способствует развитию мыслительных действий и операций; привлекает учащихся к активному изучению учебного материала; подготавливает переход действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки учащегося. Педагог как бы создает общую программу контроля, который и служит основой самоконтроля. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: продумывание ответов (припоминание, сопоставление); слуховое восприятие (слушание); мыслительные действия (анализ, синтез, осмысление, сравнение, обобщение), мненические (распознавание, запоминание); контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями)
По источнику получения знаний
	Наглядные методы	Основное назначение - сообщение учебной информации при помощи различных средств наглядности. Основные методы: демонстрация опытов, демонстрация натуральных объектов, демонстрация наглядных пособий (предметов, схем, таблиц, муляжей, макетов и т.д.), демонстрация диафильмов, кинофильмов, телепередач и т.д. Наглядные методы реализуются через применение логических, организационных и технических методических приемов. Деятельность учащихся заключается в наблюдении за демонстрациями, которые проводит преподаватель, осмыслении полученных данных	Позволяют учащимся запоминать образ действий преподавателя, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (анализ, сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление); мненические (запоминание, сохранение, распознавание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем эталонами, образами)
	Практические методы	Основное назначение данной группы методов заключается в получении информации на основании практических действий, выполненных учащимися в процессе постановки различных практических работ. Основные методы: практические работы, лабораторные работы, решение задач, карточки-задания, моделирование объектов и т.д.	В процессе выполнения учащимися практических заданий при активном воздействии оценочной деятельности преподавателя, которая выражается в оценочном слове, суждении, оценке, у учащихся появляется уверенность в своих силах, интерес к результату деятельности, желание оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем эталонами, критериями)
По характеру познавательной деятельности учащихся	Репродуктивный метод	Суть - повторение (многократное) способа деятельности по заданию преподавателя. Деятельность преподавателя состоит в разработке и сообщении образца. Он дает задания, а учащиеся их выполняют - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей учащихся зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Педагог пользуется устным печатным словом, наглядностью, а учащиеся выполняют задания, имея готовый образец	Способствует формированию у учащихся умений и навыков использовать полученные знания. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, абстрагирование, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленными преподавателем критериями, образцами)
		Преподаватель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие	Позволяет учащимся проявить творчество, самостоятельность, оценить свои действия на каждом этапе решения поставленной
	Проблемный метод (продуктивный метод)	противоречия. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий. Создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющихся у них запаса знаний играет большую роль в формировании интереса к учению. Сталкиваясь с трудностью, учащиеся убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Но преподавателю нужно помнить, что трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает	проблемы и свою деятельность в целом; способствует повышению у учащихся ответственности за результаты совместной деятельности. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, узнавание, запоминание), контрольно-оценочные (оценивание своих действий путем сравнения с предъявленным преподавателем образцом)

При организации оценочной деятельности учащихся педагог должен использовать и средства обучения.

С.Я. Батышев под средствами обучения понимает материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития [4].

Рассмотрим возможности средств обучения для повышения уровня сформированности оценочных умений учащихся (Таблица №6).

Таблица №6. Возможности средств обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся

№	Средства обучения	Общая характеристика	Возможности средств обучения для повышения уровня сформированости оценочных умений учащихся
1	Эталоны	Представляют собой образцы для сравнения, подражания. Они разрабатываются преподавателем и предъявляются учащимся во время или после выполнения практических заданий для их самостоятельной проверки и оценивания своей деятельности	Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые действия или их результат с предъявленными преподавателем эталонами; анализировать свои действия, корректировать их; оценивать свою деятельность
2	Критерии	Представляют собой признаки, основания оценки. Критерии разрабатываются преподавателем и предъявляются учащимся при выполнении ими практических заданий	Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые действия или их результат с предъявленными преподавателем критериями; анализировать свои действия, оценивать свою деятельность
3	Образцы действий	Представляют собой показательный объект, к которому следует стремиться, подражать. По мере усвоения любого учебного действия, которое начинается с того момента, как выделен образец действия, обучающийся многократно возвращается к образу. Образец, с которым учащийся сопоставляет совершаемые им действия, может быть представлен как во внешнем, так и во внутреннем плане: это может быть памятка или запечатленный памятью образ действий преподавателя	Позволяет учащимся сопоставлять совершаемые действия или их результат с соответствующими образцами конкретно данными или существующими в сознании; анализировать свои действия, корректировать их; оценивать свою деятельность и каждое действие в отдельности
4	Дидактические материалы для работы учащихся: вопросы; тестовые задания; карточки-задания, учебники и др.	Позволяют быстро предъявить учащимся различные учебные задания при самостоятельном закреплении учебного материала. Позволяют индивидуализировать учебный процесс	Позволяют повторить пройденный материал. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: мыслительные (синтез, анализ, сравнение, обобщение, осмысление), мненические (припоминание, запоминание), которые необходимы для осуществления оценочной деятельности
5	Средства обучения, представляющие описания предметов и явлений объективной действительности условными средствами: плакаты, схемы и др.	Позволяют передать информацию в образной, схематической форме	Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление),
6	Изображения и отображения материальных объектов: рисунки и др.	Позволяют информацию представить в изобразительной форме	Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление), мненические (запоминание, сохранение)
7	Натуральные объекты оборудование, инструменты, образцы продукции и др.	Позволяют получить точное представление о внешнем виде, устройстве, взаимодействии частей; изучить способы применения, регулировки, настройки изучаемых объектов	Позволяют учащимся запоминать образ, с которым в будущем они будут сопоставлять и оценивать свои действия. Учащиеся выполняют следующие действия и операции: зрительное восприятие (рассматривание), наблюдение, мыслительные действия (сравнение, сопоставление, обобщение, осмысление), мненические (запоминание, сохранение)

Таким образом, на основе анализа педагогической литературы мы выявили, что педагогические условия представляют собой конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо:

· выявить и реализовать на уроках возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся;

· использовать эталоны, критерии, образцы, с которыми учащиеся могут сопоставлять свои действия и посредствам которых осуществлять оценочную деятельность параллельно с деятельностью преподавателя

· при выполнении учащимся задания отмечать его успехи в виде оценочного суждения, оценочной формы, но делать это необходимо очень осторожно, так как при этом можно не только повысить самооценку, но и понизить ее.

2. Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

.1 Выявление уровня сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35

Экспериментальная часть нашего исследования проводилась на базе ГОУ «Профессиональное училище №35» (Приложение 1).

В исследовании участвовало две группы 3 курса специальности «Автомеханик (слесарь по ремонту автомобилей, водитель автотранспортных средств кат. «В, С»)» (391 и 392 группы) и преподаватели профессионального училища №35.

Педагогическое исследование состояло из трех этапов.

Первый этап - констатирующий. Его цели: определение уровня сформированности оценочных умений у учащихся; выявление представления преподавателей об оценочной деятельности учащихся профессионального училища №35; выявление приемов, которые используют преподаватели профессионального училища №35 для формирования оценочных умений учащихся; выявление оценочных действий, которые используют учащиеся в своей учебной деятельности и критерий, которыми руководствуются учащиеся при оценке своих знаний.

Задачи данного этапа исследования и методы получения соответствующей информации мы представили в таблице (Таблица №7).

Таблица №7. Задачи констатирующего этапа педагогического исследования и методы получения соответствующей информации

№	Задачи			Методы
1	Выявить представления преподавателей об оценочной деятельности учащихся профессионального училища			Анкетирование
2		Определить что по мнению преподавателей влияет на формирование оценочных умений у учащихся			преподавателей (Приложение 2)
3		Выяснить привлекают ли преподаватели учащихся к совместной оценке учебных результатов; работают ли они над формированием оценочных умений учащихся и если работают, то какие при этом используют приемы
4		Узнать какими критериями руководствуются учащиеся при оценке своих знаний			Анкетирование учащихся (Приложение 3)
5		Определить какие оценочные действия используют учащиеся в своей учебной деятельности
6		Выявить каким оценочным умениям хотели бы научиться учащиеся
7		Определить показатели уровня сформированости оценочных умений учащихся	Уровень мотивации		Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса
			Уровень развития логической и механической памяти		Методика изучения логической и механической памяти
			Уровень развития логического мышления		Методика изучения логического мышления
			Уровень самооценки		Методика изучения самооценки (методика выбора слов, характеризующих качества личности)

В рамках экспериментальной работы было проведено анкетирование 15 преподавателей профессионального училища №35.

При обработке данных анкетирования нами выявлено, что 66,7% преподавателей профессионального училища имеют четкое представление об оценочной деятельности учащихся, т.е. под оценочной деятельностью они понимают процесс оценки знаний, который в свою очередь является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым.

Большинство преподавателей (55,3%) объектом оценочной деятельности считают знания, это подтверждается тем, что самым распространенным на практике вариантом описания целей обучения является перечисление качеств знаний, предполагаемых по окончании процесса обучения, следовательно, традиционными объектами оценивания являются знания, умения и навыки учащихся. Небольшое количество преподавателей (13,3%) оценивают незнание, так как именно выявление незнания позволяет вносить коррективы в учебный процесс. Кроме того, преподаватели оценивают обученность (40%) и компетентность (40%).

При оценивании знаний многие преподаватели опираются на полноту и осознанность ответа (53,3%), 26,7% преподавателей - на глубину, системность, систематичность, гибкость, конкретность и прочность. Небольшое количество преподавателей (13,3%) при оценивании знаний руководствуются оперативностью, обобщенностью, развернутостью ответа.

При оценивании знаний учащихся большинство преподавателей (53,3%) стремятся подтвердить успехи учащихся, мотивировать их к дальнейшей деятельности, 40% - планировать последующие этапы обучения и регулировать их сложности. В то же время преподаватели профессионального училища при оценивании знаний не стремятся к внутренней и внешней коррекции знаний учащихся.

Преподаватели данного учебного заведения считают, что на уровень сформированности оценочных умений у учащихся влияет уровень мотивации (80%), уровень развития памяти (80%), уровень развития мышления (66,7%), применение в учебном процессе эталонов, с которыми учащийся может сопоставлять свои действия (40%). Небольшое количество преподавателей считают, что на уровень сформированности оценочных умений у учащихся влияет возможность учащихся самим регулировать свой учебный труд, но при этом незаметно для них преподаватель должен наблюдать и корректировать их работу (13,3%).

Большинство преподавателей считают, что привлекать учащихся к совместной оценке их учебных результатов возможно и целесообразно (60%). Это, по их мнению, способствует развитию мышления, памяти, самоанализу. Но некоторые преподаватели считают, что привлекать учащихся к оцениванию их учебных результатов нельзя (13,3%), так как привлечение учащихся к совместной оценке никаких результатов не даст и может привести к конфликтной ситуации, когда оценка преподавателя не совпадет с самооценкой учащегося.

Кроме того, цель нашего анкетирования заключалась также в выявлении приемов, которые используют преподаватели профессионального училища №35 для формирования оценочных умений учащихся.

По мнению преподавателей профессионального училища №35, формированию оценочных умений учащихся мешает:

· отсутствие начальной базы знаний, умений и навыков - 26,7%

· стадное поведение - 13,3%

· нежелание учиться - 13,3%

· низкий уровень интеллекта - 13,3%

· отсутствие системы знаний - 13,3%

· переоценка отрывочных знаний - 13,3%

· незнание предмета - 13,3%

Также в рамках экспериментальной работы нами было проведено анкетирование 50 учащихся профессионального училища №35.

По результатам данного анкетирования 62% учащихся оценивают свои знания по предметам на 4 балла.

Большинство учащихся при оценивании своих знаний ориентируются на знания по предмету (56%). Остальные учащиеся (44%) при оценивании своих знаний руководствуются оценкой преподавателя.

Анализ данных анкетирования учащихся позволил нам выявить оценочные действия, которые они используют в своей учебной деятельности.

Для большинства учащихся данного учебного заведения оценка в учебной деятельности наиболее значима в своих глазах (36%), в глазах родителей (30%). Для некоторых учащихся оценка значима в глазах товарищей (22%), преподавателей (12%).

Многие учащиеся профессионального училища хотят научиться планировать и прогнозировать свою учебную деятельность (36%). Некоторые из учащихся хотят научиться правильно оценивать свои учебные действия (14%), ориентироваться в познавательных ценностях (10%), уметь применить полученную информацию дальнейшем (10%), корректировать свою учебную деятельность (8%), уметь оценивать информацию (8%), уметь правильно оценить знания других (6%).

При обработке данных анкетирования мы выявили, что большинству учащихся оценивать себя и других в учебной деятельности мешает отсутствие четких ориентиров в познавательных ценностях (44%), отсутствие желания заниматься оцениванием себя и других (32%). Небольшому количеству учащихся (8%) оцениванию себя и других мешает отсутствие или неправильный выбор критериев оценки и самооценки учебной деятельности, отсутствие опыта оценивания, времени.

Анализ психолого-педагогической литературы, как было уже нами упомянуто, позволил выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся: уровень мотивации; уровень развития памяти; уровень развития мышления; уровень самооценки (параграф 1.2). Поэтому у учащихся обеих групп профессионального училища №35, которые принимали участие в нашем эксперименте, мы выявили уровень мотивации, уровень развития смысловой и механической памяти, логического мышления, самооценки.

Проведя методики по выявлению выше перечисленных показателей сформированности оценочных умений у учащихся, мы выявили следующие данные:

· уровень мотивации к успеху

ü у 8,7% учащихся группы 391 низкий уровень мотивации к успеху, у 56,5% - средний уровень, 34,8% - умеренно высокий уровень;

ü у 11,1% учащихся 392 группы низкий уровень мотивации к успеху, у 66,7% - средний уровень, 22,2% - умеренно высокий уровень.

Данные показывают нам, что у большинства учащихся преобладает средний уровень мотивации к успеху. Это свидетельствует о том, что у учащихся с данным уровнем мотивации, в отличие от учащихся с низким уровнем, надежда на успех скромнее, так как они более уверенны в своих силах и возможностях, чем учащиеся с низким уровнем. У них преобладают широкие познавательные мотивы в виде интереса к результату учения, к способам добывания знаний; они стремятся оценивать свою деятельность, чего не делают учащиеся с низким уровнем, которые переживают скуку и у которых интерес к внешним результатам деятельности отсутствует.

· уровень развития логической и механической памяти

Группа 391:

ü у 30,4% учащихся данной группы средний уровень логической памяти, у 69,6% - высокий уровень;

ü у 21,7% учащихся низкий уровень механической памяти, у 34,8% - средний уровень, 43,5% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы 391 преобладает высокий уровень развития логической и механической памяти. Это свидетельствует о наличии у них уверенности в своих силах, способностей анализировать, обобщать информацию, о присутствии интерес к изучаемому материалу. В отличие от учащихся с низким уровнем развития памяти, которые ориентируются только на оценку преподавателя, учащиеся с высоким уровнем ведут оценивание своей деятельности параллельно с педагогом и в результате которого самооценка совпадает с оценкой преподавателя.

Группа 392:

ü у 37% учащихся средний уровень логической памяти, у 63% - высокий уровень;

ü у 22,2% учащихся низкий уровень механической памяти, у 48,2% - средний уровень, 29,6% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы 392 преобладает высокий уровень развития логической памяти и средний уровень механической. Это свидетельствует о стремлении учащихся оценивать свою деятельность параллельно с педагогом, о наличие уверенности учащихся в своих силах, интереса к изучаемому материалу. Полученные данные также показывают нам, что большинство учащихся группы способны проанализировать и осмыслить учебный материал, но при этом могут возникнуть некоторые трудности, преодоление которых может способствовать повышению интереса, уверенности в своих силах.

· уровень развития логического мышления

ü у 4,4% учащихся группы 391 низкий уровень логического мышления, у 82,6% - средний уровень, у13% - высокий уровень.

ü у 7,5% учащихся группы 392 низкий уровень логического мышления, у 74% - средний уровень, у 18,5% - высокий уровень.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся обеих групп преобладает средний уровень развития логического мышления. Это свидетельствует о том, что учащиеся ведут оценочную деятельность постоянно и уже знакомы с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени. В отличие от учащихся с низким уровнем мышления, которые склонны к шаблонным решениям и выводам, учащиеся со средним уровнем имеют некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний и способны принимать оригинальные решения в неожиданных ситуациях.

· уровень самооценки учащихся

ü у 34, 8% учащихся группы 391 адекватная самооценка, у 39,1% - заниженная, у 26,1% - завышенная

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы преобладает заниженная самооценка. Это свидетельствует о неуверенности в своих силах, о боязни критики, насмешки, о стремлении уклоняться от всякой деятельности, отказываться от поставленных целей, а следовательно, учащиеся не стремятся оценивать свою деятельность и ориентируются только на оценку преподавателя.

ü у 37,1% учащихся группы 392 адекватная самооценка, у 29,6% - заниженная, у 33,3% - завышенная.

Полученные данные показывают нам, что у большинства учащихся группы преобладает адекватная самооценка. Это свидетельствует об уверенности учащихся в своих силах, возможностей, о объективном оценивании своей деятельности.

Полученные данные позволили нам выявить уровень сформированности оценочных умений учащихся в 391 и 392 группах.

Мы выявили, что:

ü у 17% учащихся группы 391 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 53% - средний и у 30% - высокий;

ü у 19% учащихся группы 392 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 70% - средний и у 11% - высокий.

Таким образом, из предыдущей гистограммы мы видим, что в группах 391 и 392 преобладают учащиеся со средним уровнем сформированности оценочных умений, т.е. учащиеся уверенны в своих силах, стремятся параллельно с педагогом оценивать свою деятельность. Они знакомы с этапами оценивания решения учебной задачи, но не все оценочные умения еще сформированы в равной степени; имеют некоторые знания о правильности выполнения учебных действий для самостоятельного приобретения знаний, но в тоже время иногда для осуществления логических операций необходима подсказка преподавателя.

Далее используя методы математической статистики докажем, что существенная разница в уровне сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35 существует.

Для этого представим результаты констатирующего этапа нашего исследования по выявлению уровня сформированности оценочных умений у учащихся обеих групп в таблице (Таблица №8).

Таблица №8. Результаты констатирующего этапа педагогического исследования

Группа	Уровень сформированности оценочных умений у учащихся			Суммы
	низкий	средний	высокий
391	Q ₁₁= 4	Q ₁₂= 12	Q ₁₃= 7	23
392	Q ₂₁ = 5	Q ₂₂= 19	Q ₂₃= 3	27
Суммы	Q ₁₁+ Q ₂₁= 9	Q ₁₂+ Q ₂₂= 31	Q ₁₃+ Q ₂₃= 10	50

В таблице №8 Q ₁₁и Q ₂₁- количество учащихся с низким уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно; Q ₁₂и Q ₂₂ - количество учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно; Q ₁₃и Q ₂₃- количество учащихся с высоким уровнем сформированности оценочных умений в группах 391 и 392 соответственно.

Подчеркнем, что «визуальный» анализ данных таблицы №8 показывает, что в группе 392 учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений больше, чем в 391 группе, и, наряду с этим, учащихся с высоким уровнем почти в два раза меньше, чем в 391 группе. Казалось бы, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем у учащихся группы 391. Однако подобные утверждения можно делать только на основе статистической обработки экспериментальных данных.

В общем случае для решения подобных задач подсчет эмпирического значения χ² осуществляется по следующей формуле:

χ²_эмп =

Подставив наши данные в формулу, мы получили:

χ²_эмп=

Число степеней свободы в данном случае равно ν = (κ - 1)(с - 1) = (2 - 1)(3 - 1) = 2. По таблице (Приложение 8, табл. 1) находим:

χ²_кр =

Строим «ось значимости»:

Значения величин χ²_кр и χ²_эмп по результатам констатирующего этапа педагогического исследования

Полученная величина χ²_эмп попала в зону значимости. Иными словами, следует принять предположение о наличии различий между уровнями сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35. На основе эмпирических данных, мы можем утверждать, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем группы 391. Выше, при простом визуальном анализе экспериментальных данных мы высказали предположение, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем у учащихся группы 391, именно это критерий χ²нам и показал.

Экспериментальные данные, полученные в ходе проведения констатирующего этапа исследования, и их статистическая обработка позволила нам выявить, что в группе 391 у учащихся уровень сформированности оценочных умений ниже, чем у учащихся 392. Поэтому перед нами встала задача разработки уроков теоретического обучения, направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся.

2.2 Разработка и реализация педагогических условий на уроках теоретического обучения, способствующих организации оценочной деятельности учащихся

Результаты констатирующего эксперимента позволили нам перейти к следующему этапу. Цель второго этапа экспериментальной части нашего педагогического исследования заключалась в разработке уроков теоретического обучения с учетом педагогических условий (параграф 1.3) и направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся, и их проведение в одной из групп профессионального училища (391 группа). В другой группе (392) уроки проводил преподаватель, не отклоняясь от традиционного проведения уроков.

Гипотеза нашего исследования заключается в том, что организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если:

· оценочная деятельность учащихся организуется с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя.

Для реализации каждого пункта гипотезы мы будем использовать соответствующие педагогические условия на определенном этапе урока.

Для реализации первого пункта гипотезы необходимо использовать:

) на этапе подготовки учащихся к изучению нового материала:

ü словесные методы: опрос - он позволяет учащимся в процессе ответов на вопросы преподавателя актуализировать свои знания по учебному материалу, восстановить свои пробелы в знаниях, осмыслить и более прочнее запомнить учебный материл, что приводит к присутствию интереса к изучаемому материалу, уверенности в своих силах, способностях, следовательно, учащийся параллельно с ответами своих одногруппников ведет оценивание своих знаний;

ü практические методы: тестовые задания - карточки задания - применение данных методов обучения позволяет учащимся актуализировать свои знания по учебному материалу. Также они способствуют оцениванию своих действий посредствам предъявляемых преподавателем критериев; развитию мыслительных действий, операций деятельности, а именно обобщения, припоминания, синтезу, сопоставления;.

ü индивидуальную форму обучения - такая форма обучения дает возможность каждому учащемуся в силу своих способностей, организованности, постепенно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразования, развивать интерес к способам добывания знаний, к результату учения, оцениванию своих действий.

) на этапе объяснения нового материала:

ü словесные методы - беседу - данные метод способствует развитию мыслительных действий, а, следовательно, и операций, которые включают данные действия; позволит педагогу с помощью целенаправленных вопросов привлечь учащихся к активному изучению учебного материала. В организации оценочной деятельности учащихся использование педагогом беседы необходимо, так как переход действий контроля и оценки педагога в действия самоконтроля и самооценки учащегося подготавливается именно вопросами педагога, фиксацией наиболее важного, основного. Педагог как бы создает общую программу контроля, который и служит основой самоконтроля. Также мы использовали рассказ и объяснение, которые способствуют развитию мыслительных действий, а, следовательно, и операций, которые включают данные действия. К данным операциям мы можем отнести припоминание, сопоставление, сравнение, анализ, синтез, обобщение, осмысление.;

ü наглядные методы - демонстрация плакатов, натуральных объектов. В результате использования наглядных методов учащийся запоминает образ действия преподавателя, с которым в будущем учащийся будет сопоставлять и оценивать свои действия;

ü фронтальную форму обучения, которая помогает учащимся рассуждать, анализировать, обобщать, находить ошибки в рассуждениях товарищей по группе, формирует устойчивые познавательные интересы, актуализирует деятельность учащихся, позволяет им оценивать свои действия;

) на этапе закрепления нового материала:

ü словесные методы: опрос - он помогает учащимся зафиксировать главное, оценить на сколько они усвоили новый материал;

ü индивидуальную, фронтальную формы обучения;

) на этапе самостоятельной работы:

ü практические методы - работа учащихся с учебником при ответе на вопросы, что способствует присутствию мотивов самообразования, мотивов совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности, преобладанию интереса к оцениванию деятельности и ответственности за результаты деятельности;

ü проблемный метод - перед учащимися мы ставили проблему, которую они сами пытались решить. Применение данного метода позволяет учащимся проявить самостоятельность, оценить свои действия на каждом этапе решения поставленной проблемы и свою деятельность в целом;

ü групповую форму обучения - она способствует повышению самостоятельности и инициативы у учащихся, появлению активного отношения к учению, интереса к оцениванию своей деятельности параллельно с педагогом;

ü индивидуальную форму обучения.

Для реализации второго пункта гипотезы, а именно для организации оценочной деятельности учащихся с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя;

) на этапе подготовки учащихся к изучению нового материала им необходимо выдать для индивидуальной работы тестовые задания, карточки - задания. На доске перед учащимися прописать критерии, в соответствии с которыми мы будем оценивать их результаты:

ü критерии оценки тестовых заданий: «5» - все выполнено правильно, «4» - 1-2 ошибки, «3» - 3-4 ошибки, «2» - больше 4 ошибок;

ü критерии оценки карточек - заданий: «5» - все выполнено правильно, «4» - два ответа полных, один - не полный, «3» - один ответ полный, два - не полных, «2» - ни одного правильного ответа.

Рассмотрим более подробно оценивание одной из карточек-заданий.

Тема урока: освещение и цветовая отделка помещений

Вариант №1

. Что определяют санитарные правила для автотранспортного предприятия?

. Что вы понимаете под микроклиматом производственных помещений?

. Из какой зоны помещения предусматривается удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем?

Таблица №9. Критерии оценки карточки - задания

Оценка	Ответы учащихся
5	1) Санитарные правила автотранспортного предприятия определяют гигиенические требования к эксплуатации, проектированию, строительству, реконструкции и техническому перевооружению предприятия, обеспечивающие условия труда, необходимые для сохранения здоровья работающих, и охрану окружающей природной среды в интересах здоровья населения от воздействия производственных факторов, и распространяются на все виды автотранспортных предприятий.
	1) Под микроклиматом производственных помещений понимаются метеорологические условия внутренней среды помещений, которые определяются действующими на организм человека сочетаниями температуры, влажности, скорости движения воздуха и теплового излучения. 2) Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из верхней зоны помещения.
4	1) Санитарные правила автотранспортного предприятия определяют гигиенические требования к эксплуатации, проектированию, строительству, реконструкции и техническому перевооружению предприятия. 2) Под микроклиматом производственных помещений понимаются метеорологические условия внутренней среды помещений, которые определяются действующими на организм человека сочетаниями температуры, влажности, скорости движения воздуха и теплового излучения. 3) Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из верхней зоны помещения.
3	1) Санитарные правила автотранспортного предприятия определяют гигиенические требования к эксплуатации, проектированию, строительству, реконструкции и техническому перевооружению предприятия. 2) Под микроклиматом производственных помещений понимаются метеорологические условия внутренней среды помещений, которые определяются действующими на организм человека сочетаниями температуры, влажности 3) Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из верхней зоны помещения.
2	1) Санитарные правила автотранспортного предприятия определяют требования к проектированию, цветовой отделке помещений предприятия. 2) Под микроклиматом производственных помещений понимаются условия среды помещений 3) Удаление воздуха из помещений для постов технического обслуживания и ремонта автомобилей с работающим двигателем должны предусматриваться из нижней зоны помещения.

После выполнения тестовых заданий, карточек - заданий учащиеся будут сверять свои ответы с эталонами, которые нами будут выданы с целью самостоятельного оценивания, анализа и коррекции учащимися своих действий. Затем, когда работы учащихся будут собраны, мы посмотрим правильность оценивания учащимися своих ответов с учетом предъявленных критериев и сделаем вывод о адекватности оценивания, о совпадении самооценки учащегося и нашей оценки. Применение эталонов, критериев помогает развить у учащихся такие операции, как анализ, синтез, сравнение, сопоставление, обобщение; действия самоконтроля (это действие состоит в сопоставлении совершаемого действия или его результата с соответствующими образцами конкретно данными или существующими в сознании).

) на этапе самостоятельной работы учащиеся будут выполнять предложенные нами задания с учетом образа действия преподавателя. Например, когда перед учащимися будет стоять задача самостоятельного показа принципа действия огнетушителя, они, используя образ действий, который у них сложится во время нашего объяснения, будут пробовать сами привести его в действие. Таким образом, в процессе ведения своей деятельности учащиеся будут оценивать и сравнивать свои действия с образом действий преподавателя, который сохранится у них в сознании.

Используя выше перечисленные положения мы разработали уроки теоретического обучения по предмету «Охрана труда», направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся. Их конспекты представлены в приложении (Приложении 9). Рассмотрим деятельность педагога и учащихся на разработанных нами уроках.

Урок №1

Тема: воздух рабочей зоны АТП и мероприятия по его оздоровлению

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (изучение нового материала) и содержанием учебного материала, переработали, сделали его более доступным для понимания. Для этого мы использовали логическое изложение информации, приемы методической редукции (метафоричность, лингвистическая трансформация учебного материала). Затем мы выбрали методы (словесные - опрос, беседа, объяснение, практические - самостоятельная работа с учебником), организационные формы (фронтальная) и средства обучения (учебник).

Таблица №10. Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока	Деятельность преподавателя	Деятельность учащихся
Организационная часть	Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия	Рапорт преподавателю
Подготовка к изучению нового материала	Сообщение темы и цели урока	Слуховое восприятие (слушание)
Объяснение нового материала	Изложение учебного материала (рассказ, объяснение), постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся	Слуховое восприятие (слушание), запоминание и осмысление учебного материала, излагаемого преподавателем; продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю
Закрепление нового материала	Постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся	Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю; нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний по изучаемому на уроке материалу
Самостоятельная работа учащихся	Определение содержания задания (оглашение вопросов для самостоятельной работы учащихся с книгой), руководство работой учащихся, контроль	Чтение и осмысливание текста книги, самостоятельные ответы на вопросы преподавателя (запоминание, обобщение, выделение главного, систематизация); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными преподавателем эталонами
Подведение итогов и выдача домашнего задания	Подведение итогов урока, выдача домашнего задания	Слуховое восприятие (слушание), оценивание своей деятельности, внутреннее сопоставление своей самооценки с оценкой преподавателя; запись домашнего задания

Урок №2

Тема: освещение и цветовая отделка помещений

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (изучение нового материала) и содержанием учебного материала, переработали, сделали его более доступным для понимания. Для этого мы использовали логическое изложение информации, приемы методической редукции (метафоричность, лингвистическая трансформация учебного материала). Затем мы выбрали методы (словесные - опрос, беседа, объяснение, наглядные - демонстрация плакатов, рисунков, практические - тестовые задания, карточки-задания), организационные формы (фронтальная, индивидуальная) и средства обучения (учебник, тестовые задания, карточки-задания, эталоны, критерии).

Таблица №11. Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока	Деятельность преподавателя	Деятельность учащихся
Организационная часть	Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия	Рапорт преподавателю
Подготовка к изучению нового материала	Выдача учащимся для проверки изученного материала индивидуальных заданий; сообщение темы и цели урока	Выполнение индивидуального задания - тестовых заданий, карточек-заданий (припоминание, узнавание, осмысление); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными преподавателем критериями, эталонами; слуховое восприятие (слушание)
Объяснение нового учебного материала	Изложение учебного материала (рассказ, объяснение), постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся; демонстрация плакатов и рисунков	Слуховое восприятие (слушание) зрительное восприятие (рассматривание) показываемого, сравнения, сопоставления, выделение главного, обобщение, запоминание и осмысление учебного материала, излагаемого преподавателем; продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю
Закрепление новых знаний	Постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся	Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю, нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний по изучаемому на уроке материалу
Подведение итогов и выдача домашнего задания	Подведение итогов урока, выдача домашнего задания	Слуховое восприятие (слушание), оценивание своей деятельности, внутреннее сопоставление своей самооценки с оценкой преподавателя; запись домашнего задания

Урок №3

Тема: защита от шума и вибраций

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (изучение нового материала) и содержанием учебного материала, переработали, сделали его более доступным для понимания. Для этого мы использовали логическое изложение информации, приемы методической редукции (метафоричность, лингвистическая трансформация учебного материала). Затем мы выбрали методы (словесные - опрос, беседа, объяснение, наглядные - демонстрация таблиц, практические - тестовые задания, карточки-задания, самостоятельная работа с учебником), организационные формы (фронтальная, индивидуальная) и средства обучения (учебник, тестовые задания, карточки-задания, эталоны, критерии).

Таблица №12. Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока	Деятельность преподавателя	Деятельность учащихся
Организационная часть	Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия	Рапорт преподавателю
Подготовка к изучению нового материала	Выдача некоторым учащимся для проверки изученного материала индивидуальных заданий; опрос оставшихся учащихся; сообщение темы и цели урока	Выполнение индивидуального задания - тестовых заданий, карточек-заданий (припоминание, узнавание, осмысление); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными
		преподавателем критериями, эталонами; ответы на вопросы преподавателя нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний; слуховое восприятие (слушание)
Объяснение нового материала	Изложение учебного материала (рассказ, объяснение), постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся; демонстрация таблиц	Слуховое восприятие (слушание) зрительное восприятие (рассматривание) показываемого, сравнения, сопоставления, выделение главного, обобщение, запоминание и осмысление учебного материала, излагаемого преподавателем; продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю
Закрепление нового материала	Постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся	Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю; нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний по изучаемому на уроке материалу
Самостоятельная работа учащихся	Определение содержания задания (оглашение вопросов для самостоятельной работы учащихся с книгой), руководство работой учащихся, контроль	Чтение и осмысливание текста книги, самостоятельные ответы на вопросы преподавателя (запоминание, обобщение, выделение главного, систематизация); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными преподавателем эталонами
Подведение итогов и выдача домашнего задания	Подведение итогов урока, выдача домашнего задания	Слуховое восприятие (слушание), оценивание своей деятельности, внутреннее сопоставление своей самооценки с оценкой преподавателя; запись домашнего задания

Урок №4

Тема: основы производственной санитарии и гигиены труда

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (контрольно-проверочный) и содержанием учебного материала, Затем мы выбрали методы (словесные - объяснение, практические - тестовые задания,), организационные формы (индивидуальная) и средства обучения (тестовые задания, эталоны).

Таблица №13. Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока	Деятельность преподавателя	Деятельность учащихся
Организационная часть	Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия	Рапорт преподавателю
Подготовка к выполнению тестовых заданий	Выдача учащимся для проверки изученного материала тестовых заданий; сообщение учащимся критерий оценивания	Слуховое восприятие (слушание)
Выполнение тестовых заданий	Наблюдение; по окончанию выполнения учащимися тестовых заданий выдача им эталона ответов	Выполнение тестовых заданий, (припоминание, узнавание, осмысление); сравнение и оценивание своих ответов с предъявленными преподавателем критериями, эталонами;
Подведение итогов	Подведение итогов урока	Слуховое восприятие (слушание)

Урок №5

Тема: пожарная безопасность на АТП

При подготовке к уроку мы сначала определились с типом урока (изучение нового материала) и содержанием учебного материала, переработали, сделали его более доступным для понимания. Для этого мы использовали логическое изложение информации, приемы методической редукции (метафоричность, лингвистическая трансформация учебного материала). Затем мы выбрали методы (словесные - опрос, беседа, объяснение, наглядные - демонстрация натуральных объектов (огнетушителя); практические - самостоятельная работа с огнетушителем), организационные формы (фронтальная, групповая) и средства обучения (натуральный объект - огнетушитель).

Таблица №14. Деятельность преподавателя и учащихся на уроке

Этапы урока	Деятельность преподавателя	Деятельность учащихся
Организационная часть	Отмечание присутствующих учащихся и выяснение причин отсутствия	Рапорт преподавателю
Подготовка к изучению нового материала	Сообщение результатов выполнения учащимися на предыдущем уроке тестовых заданий; сообщение темы и цели урока	Слуховое восприятие (слушание); внутреннее сопоставление своей самооценки с оценкой преподавателя
Объяснение нового материала	Изложение учебного материала (рассказ, объяснение), постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся; демонстрация огнетушителя, его принципа действия
Закрепление нового материала	Постановка вопросов к учащимся, ответы на вопросы учащихся	Продумывание ответов (припоминание, сопоставления, сравнения, анализ, синтез и т.п.) и устные ответы на вопросы преподавателя; вопросы к преподавателю; нахождение ошибок в ответах одногруппников; оценивание своих знаний по изучаемому на уроке материалу
Самостоятельная работа учащихся	Разделение учащихся на группы, определение содержания задания, руководство работой учащихся, контроль	Приведение в действие огнетушителя по группам; сравнение своих действий с образом действий преподавателя
Подведение итогов и выдача домашнего задания	Подведение итогов урока, выдача домашнего задания	Слуховое восприятие (слушание), оценивание своей деятельности, запись домашнего задания

После того как нами были разработаны конспекты уроков теоретического обучения по предмету «Охрана труда», мы провели их в 391 группе профессионального училища №35.

Из всего выше сказанного мы можем сделать вывод, что организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если педагог при подготовке к уроку преобразует изучаемый учебный материал в более доступную для их понимания форму, так как сложный материал приводит к плохому пониманию учащимися изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и в итоге - к низкой самооценке и низкому уровню оценочных умений. Для этого педагог может использовать приемы методической редукции (метафоричность, вербальность, лингвистическая трансформация учебного материала), структурный (логический) анализ, который дает возможность расположить учебные элементы в последовательности, позволяющей организовать его изучение в соответствии с правилами (логикой) процесса усвоения. В процессе последовательного изложения учебного материала педагог должен создать условия (давать пояснения, ставить вопросы, создавать проблемные ситуации), позволяющие учащимся осознавать, то что изучается, и, кроме того, самим почувствовать необходимость такой логики изучения.

Также организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если педагог использует на каждом этапе урока выявленные возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся: на этапе подготовки к изучению нового материала - индивидуальную форму организации обучения, словесные (опрос) и практические (тестовые задания, карточки-задания) методы, необходимые средства обучения (эталоны, критерии); на этапе объяснения нового материала - фронтальную форму организации обучения, словесные (беседа, рассказ, объяснение) и наглядные (демонстрация плакатов, рисунков, натуральных объектов) методы, необходимые средства обучения (плакаты, схемы, рисунки, чертежи, натуральные объекты); на этапе закрепления нового материала - фронтальную, индивидуальную формы организации обучения, словесные методы (опрос), необходимые средства обучения (конспекты учащихся); на этап самостоятельной работы учащихся - индивидуальную, групповую формы организации обучения, проблемный, практические (работа учащихся с учебником) методы, необходимые средства обучения (учебник, критерии, эталоны, образцы действий); на этапе подведения итогов и выдачи домашнего задания - фронтальную форму организации обучения, словесные методы (беседа).

При организации оценочной деятельности преподаватель должен ориентировать их деятельность на образ оценочных действий, который у них сохранился в сознании и с которым они могут сравнивать и оценивать свои действия.

2.3 Выявление эффективности реализации педагогических условий для формирования оценочных умений учащихся

Цель заключительного, контрольного этапа нашего педагогического исследования - определить изменился ли уровень сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35.

Для достижения нашей цели мы повторно провели методики, которые использовали на первом этапе исследования и сравнили полученные данные с первоначальными.

Сначала мы провели методику Т. Элерса по диагностике личности на мотивацию к успеху и выявили следующие данные.

У 4,4% учащихся группы 391 низкий уровень мотивации к успеху, у 52,2% - средний уровень, 43,4% - умеренно высокий уровень.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

· количество учащихся с низким и со средним уровнем мотивации к успеху уменьшилось на 4,3%;

· количество учащихся с умеренно высоким уровнем мотивации к успеху увеличилось на 8,6%.

Гистограмма изменения уровней мотивации к успеху учащихся группы 391 профессионального училища №35

У 11,1% учащихся группы 392 низкий уровень мотивации к успеху, у 59, 3% - средний уровень, 29,6% - умеренно высокий уровень.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

· количество учащихся с низким уровнем мотивации к успеху не изменилось;

· количество учащихся со средним уровнем мотивации к успеху уменьшилось на 7,4%;

· количество учащихся с умеренно высоким уровнем мотивации к успеху увеличилось на 7,4%.

Гистограмма изменения уровней мотивации к успеху учащихся группы 392 профессионального училища №35

Затем мы определили изменился уровень развития логической и механической памяти учащихся и выявили следующие данные.

У 21,7% учащихся группы 391 средний уровень логической памяти, у 78,3% - высокий уровень.

У 13% учащихся низкий уровень механической памяти, у 43,5% - средний уровень, 43,5% - высокий уровень.

Гистограмма изменения уровня развития логической памяти у учащихся 391 группы профессионального училища №35

Гистограмма изменения уровня развития механической памяти у учащихся 391 группы профессионального училища №35

Сравнив полученные данные с первоначальными мы выявили, что в группе 391 учащихся с высоким уровнем смысловой памяти и со средним уровнем механической памяти стало на 8,7% больше.

У 37% учащихся группы 392 средний уровень смысловой памяти, у 63% - высокий уровень. У 14,8% учащихся низкий уровень механической памяти, у 48,2% - средний уровень, 37% - высокий уровень.

Гистограмма изменения уровня развития логической памяти у учащихся 392 группы профессионального училища №35

Гистограмма изменения уровня развития механической памяти у учащихся 392 группы профессионального училища №35

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

· уровень смысловой памяти не изменился;

· количество учащихся с низким уровнем механической памяти уменьшилось на 7,4%;

· количество учащихся с высоким уровнем механической памяти увеличилось на 7,4%.

Также на данном этапе эксперимента мы определяли изменения в уровне развития логического мышления и выявили следующие данные.

У 4,4% учащихся группы 391 низкий уровень логического мышления, у 69,6% - средний уровень, 26% - высокий уровень.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

· количество учащихся с низким уровнем логического мышления не изменилось;

· количество учащихся со средним уровнем логического мышления уменьшилось на 13%;

· количество учащихся с высоким уровнем логического мышления увеличилось на 13%

Гистограмма изменения уровней развития логического мышления учащихся группы 391 профессионального училища №35

У 3,7% учащихся данной группы низкий уровень логического мышления, у 70,3% - средний уровень, 26% - высокий уровень.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

· количество учащихся с низким уровнем логического мышления уменьшилось на 3,8%

· количество учащихся со средним уровнем логического мышления уменьшилось на 3,7%;

· количество учащихся с высоким уровнем логического мышления увеличилось на 7,5%

Гистограмма изменения уровней развития логического мышления учащихся группы 392 профессионального училища №35

На заключительном этапе контрольного эксперимента мы выявляли изменился ли уровень самооценки учащихся групп 391 и 392.

У 52,2% учащихся группы 391 адекватная самооценка, у 21,7% - заниженная, у 26,1% - завышенная.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

· количество учащихся с адекватной самооценкой увеличилось на 17,4%;

· количество учащихся с заниженной самооценкой уменьшилось на 17,4%;

· количество учащихся с завышенной самооценкой не изменилось.

Гистограмма изменения уровней самооценки учащихся группы 391 профессионального училища №35

У 44,4% учащихся группы 392 адекватная самооценка, у 25,9% - заниженная, у 29,7% - завышенная.

Сравнив полученные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе:

· количество учащихся с адекватной самооценкой увеличилось на 7,3%;

· количество учащихся с заниженной самооценкой уменьшилось на 3,7%;

· количество учащихся с завышенной самооценкой уменьшилось на 3,6%.

Данные контрольного этапа нашего эксперимента позволили нам определить уровень сформированности оценочных умений у учащихся после проведения разработанной системы уроков

Мы выявили следующие данные:

ü у 11% учащихся группы 391 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 56% - средний и у 33% - высокий;

ü у 16% учащихся группы 392 низкий уровень сформированности оценочных умений, у 72% - средний и у 12% - высокий

Гистограмма уровней сформированности оценочных умений учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35 после проведения разработанных нами уроков

Таблица №15. Результаты констатирующего этапа педагогического исследования

Группа	Уровень сформированности оценочных умений у учащихся			Суммы
	низкий	средний	высокий
391	Q ₁₁= 2	Q ₁₂= 13	Q ₁₃= 8	23
392	Q ₂₁ = 4	Q ₂₂= 20	Q ₂₃= 3	27
Суммы	Q ₁₁+ Q ₂₁= 6	Q ₁₂+ Q ₂₂= 33	Q ₁₃+ Q ₂₃= 11	50

Подчеркнем, что «визуальный» анализ данных таблицы №8 показывает, что в группе 392 учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений больше, чем в 391 группе, и, наряду с этим, учащихся с высоким уровнем почти в три раза меньше, чем в 391 группе. Казалось бы, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 остался выше, чем у учащихся группы 391. Однако подобные утверждения можно делать только на основе статистической обработки экспериментальных данных.

χ²_эмп =

Подставив наши данные в формулу, мы получили:

χ²_эмп=

Число степеней свободы в данном случае равно ν = (κ - 1)(с - 1) = (2 - 1)(3 - 1) = 2. По таблице №21 (Приложение 8) находим:

χ²_кр =

Строим «ось значимости»:

Значения величин χ²_кр и χ²_эмп по результатам контрольного этапа педагогического исследования

Полученная величина χ²_эмп попала в зону значимости. Иными словами, следует принять предположение о наличии различий между уровнями сформированности оценочных умений у учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35. На основе эмпирических данных, мы можем утверждать, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 выше, чем группы 391. Выше, при простом визуальном анализе экспериментальных данных мы высказали предположение, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 392 остался выше, чем у учащихся группы 391, именно это критерий χ²нам и показал.

Однако, сравнив полученные экспериментальные данные с первоначальными, мы выявили, что в группе 391, в которой мы проводили занятия по разработанной нами системе уроков:

ü количество учащихся с низким уровнем сформированности оценочных умений уменьшилось на 6%;

ü количество учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений увеличилось на 3%;

ü количество учащихся с высоким уровнем сформированности оценочных умений увеличилось на 3%.

Сравнив экспериментальные данные группы 392, в которой занятия продолжал проводить преподаватель по своей программе, с первоначальными данными, мы выявили, что:

ü количество учащихся с низким уровнем сформированности оценочных умений уменьшилось на 3%;

ü количество учащихся со средним уровнем сформированности оценочных умений увеличилось на 2%;

ü количество учащихся с высоким уровнем сформированности оценочных умений увеличилось на 1%.

Таблица №16. Изменения уровней сформированности оценочных умений учащихся групп 391 и 392 профессионального училища №35

Группа	Изменения уровней сформированности оценочных умений учащихся
	низкий	средний	высокий
391 (группа, в которой занятия проводились по разработанной нами системе уроков)	уменьшился на 6%	увеличился на 3%	увеличился на 3%
392 (группа, в которой занятия проводились преподавателем по своей программе)	уменьшился на 3%	увеличился на 2%	увеличился на 1%

Таким образом, из таблицы №15 мы видим, что уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 391 увеличился. Поэтому мы можем сделать вывод, что разработанные нами уроки способствуют повышению уровня сформированности оценочных умений учащихся профессионального училища и могут быть использованы преподавателями для организации их оценочной деятельности.

Следовательно, мы можем утверждать, что гипотеза нашего педагогического исследования полностью подтвердилась, а именно организация оценочной деятельности учащихся приведет к повышению уровня сформированности оценочных умений у учащихся, если:

· оценочная деятельность учащихся организуется с ориентацией на образ оценочных действий преподавателя.

Заключение

Оценочная деятельность представляет собой процесс оценки знаний, который является систематическим и состоит в определении соответствия имеющихся знаний, учений, навыков предварительно планируемым. Оценочная деятельность является неотъемлемой частью процесса обучения, так как обучающиеся ведут оценки своих знаний параллельно с педагогами, но несогласованно.

Теория деятельности является основой рассмотрения оценочной деятельности учащихся, поэтому, рассматривая структуру данного вида деятельности с точки зрения деятельностного подхода, мы выделяем в ней следующие компоненты: мотив, цель, средства, действия (операции), результат (оценка, самооценка).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить показатели сформированности оценочных умений у учащихся. К ним относят: уровень мотивации, уровень развития памяти, уровень развития мышления, уровень самооценки.

С учетом показателей сформированности оценочных умений выделяют уровни сформированности оценочных умений учащихся: низкий, средний высокий.

Повышение уровня сформированности оценочных умений у учащихся в процессе обучения требует наличия необходимых для этого педагогических условий.

В нашей работе под педагогическими условиями мы понимаем конструируемую педагогом совокупность содержания, методов, форм и средств обучения, которая необходима для эффективного протекания оценочной деятельности учащихся и для педагогического процесса в целом.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить, что для организации оценочной деятельности учащихся педагогу необходимо выявить и реализовать на уроках возможности различных форм, методов и средств обучения в формировании оценочных умений учащихся; использовать эталоны, критерии, образцы, с которыми учащиеся могут сопоставлять свои действия и посредствам которых осуществлять оценочную деятельность параллельно с деятельностью преподавателя; при выполнении учащимся задания отмечать его успехи в виде оценочного суждения, оценочной формы, но делать это необходимо очень осторожно, так как при этом можно не только повысить самооценку, но и понизить ее.

В результате экспериментального исследования в группе 391 у учащихся уровень сформированности оценочных умений ниже, чем у учащихся 392. Поэтому перед нами встала задача разработки уроков теоретического обучения с учетом педагогических условий и направленных на повышение уровня сформированности оценочных умений учащихся, и их проведение в одной из групп профессионального училища (391 группа).

После того как нами были проведены разработанные уроки теоретического обучения по предмету «Охрана труда» мы приступили к заключительному (контрольному) этапу эксперимента. Его цель - определить изменился ли уровень сформированности оценочных умений у учащихся профессионального училища №35.

Данные контрольного этапа эксперимента позволили нам определить уровень сформированности оценочных умений у учащихся после проведения разработанных уроков.

Мы выявили, что у учащихся группы, в которой мы проводили разработанные уроки, уровень сформированности оценочных умений у учащихся группы 391 увеличился. Поэтому мы можем сделать вывод, что разработанные нами уроки способствуют повышению уровня сформированности оценочных умений учащихся профессионального училища и могут быть использованы преподавателями для организации их оценочной деятельности.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 268 с.

2. Батурин Н.А. Оценочная функция психики: Дис. док-ра психол. наук. - Спб., 1988.

. Баламутова И.Н. Деятельность в жизни человека и общества // Педагогика, дидактика, лингвокультурология. - №16 (3).

. Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования/в 3-х томах/том 1, 2, 3. - М.: Российская Академия образования. Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 568 с., 440 с., 488 с.

. Белкин А.С. Ситуация успеха: А. для учителей. - Екатеринбург, 1997

. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. Педагог. и психол. соч.: В 2 т. - М., 1979.

. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. - Волгоград: Перемена, 2001. - 154 с.

. Большой энциклопедический словарь - М., 1964 г. - с. 340

. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999. - 538 с.

. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.В. Габай. - 4 - е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240 с.

. Губский Е.Ф. Философский энциклопедический словарь/ Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. - М., 2000.

. Доблаев Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии // Проблемы оценивания в психологии. - Саратов, 1984. - 218 с.

. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 336 с. - (Библиотека психолога).

. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). - М.: политиздат, 1974. - 328 с.

. Казаков В.Г., Кондратьев Л.Л. Психология. - М.: Высшая школа, 1989. - 382 с.

. Карелин А.А. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 1. - 312 с.: ил.

. Карелин А.А. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т. 2. - 312 с.: ил.

. Качалова Л.П. Педагогическая импровизация // Теоретическое обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационные исследования: монография. - Шадринск, 2006.

. Кравченко А.И. Общая психология: учеб. пособие. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. - 432 с.

21. Кругликов Г.И. Методика профессионального обучения с практику-мом: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Григорий Исаакович Кругликов. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

22. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1983. - Т.11. - 317 с.

. Ломакина И.С. Оценочная деятельность как фактор повышения учебно-познавательной активности студентов на пропедевтическом этапе их профессиональной подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Челябинск, 1999. - 163 с.

. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал. - 1981. - Т.2. - №3. - 115 с.

25. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт. - сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 368 с.

26. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений. - Челябинск: Транспорт, 1991. - 136 с.

. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. Пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

. Никандров В.В. Вербально-коммуникативные методы в психологии. - СПб.: Речь, 2002.

29. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельнос-ти: Учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. обра-зования. - М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

30. Николаев В.В. Методика профессионального обучения. Проектирование технологий формирования у учащихся профессиональных знаний на уроках теоретического обучения в УНПО: Учеб. пособие. Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2007. - 89 с.

31. Николаев В.В., Листвин А.А. Дидактические материалы по методике профессионального обучения: Учеб. пособие. - Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2006. - 105 с.

32. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. Стереотип. - М.: Издательский цент «Академия», 2000. - 512 с.

33. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

. Пидкасистый П.И. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2007. - 430 с. - (Основы наук).

. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1995. - 155 с.

. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.: ил.

37. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 368 с.

. Понукалин А.А. Психологическая функция оценивания. // Проблемы психологии субъективных суждений и оценок. Научно-тематический сборник. - Саратов: СГУ, 1984. - с. 9-24.

39. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под редакцией Жукова В.И., Лаптева Л.Г., Подольского А.И., Сластенина В.А. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2004. - 585 с.

40. Психология: Учебник для педагогических вузов / Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Юрайт- Издат, 2005. - 660 с.

. Радугина А.А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель и ответственный редактор А.А. Радугина; Научный редактор Е.А. Кротков. - М.: Центр, 1999. - 256 с.

42. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - Спб.: Питер, 2005. - 432 с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

. Сапегин К.В. Мотивационно - смысловые основания педагогической оценки: Автореф. дисс. канд. псих. наук. - М., 1994. - 149 с.

. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Борисоглебск, 1997. - 153 с.

. Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования: Профпедагогика. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.школа, 1980. 234 с., с ил.

. Сластенин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Изд. 5-е., испр. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 541, [1] с. - (Высшее образование).

. Толковый словарь русского языка / Под ред. Ожегова С.И. -22 изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1990. - 843 с.

. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Ильичев Л.Ф., Федосеев П.Н., Ковалев С.М., Панов В.Г. - М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М.: Логос, 1994. - 320 с.

. Эрганова Н.Е. Методика профессионального обучения: Учеб. пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003. - 150 с.

. Якунин В.Я., Силенок М.М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. - 1983. - №17 (3).

Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища

Похожие работы на - Экспериментальное изучение педагогических условий, способствующих организации оценочной деятельности учащихся профессионального училища