Формирование социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

Формирование социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра специальной психологии

Выпускная квалификационная работа

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТИРОВКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Специальность - 050714.65 Олигофренопедагогика

Оренбург, 2015 г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

.1      Значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе

.2      Особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью

.3      Урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

.1      Организация и методы исследования

.2      Реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

.3      Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

В настоящее время в российском обществе создаются условия, позволяющие каждому ребенку и подростку с отклонениями в развитии интегрироваться и утвердиться в социуме. Решение этой задачи напрямую связано с осуществлением социализирующей функции институтов образования.

Одной из наиболее распространенной и разнообразной по механизмам формирования формы аномалии психического развития является умственная отсталость. Исследованием детей и подростков с умственной отсталостью занимались такие ученые, как О.К. Агавелян, Г.Ф. Бреслав, К.С. Лебединская, В.Г. Петрова, М.С. Певзнер, Т.З. Стернина и др.

У подростков с умственной отсталостью отмечается ограниченность знаний и представлений о социальной действительности, склонность к социальному иждивенчеству, дети поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства (В.В. Воронкова, А.Н. Гамаюнова, М.И. Кузьмицкая и др.).

Проявляя заботу о социальной зрелости выпускников, специальная коррекционная общеобразовательная школа (СКОШ) уделяет внимание, главным образом, вопросам общего образования и профориентации, как основы их социально-трудовой адаптации. Однако практика показывает, что выпускники СКОШ оказываются неподготовленными в вопросах семьи, брака, гендерных отношений.

Процесс формирования гендерных представлений - это сложный и многоступенчатый процесс взаимодействия социокультурных и биологических факторов. В последние десятилетия многими исследователями отмечаются недостатки в усвоении традиционных гендерных моделей, появление специфических затруднений и особенностей в усвоении гендерной роли (В.В. Абраменкова, Т.В. Бендас, Г.М. Бреслав, И.С. Кон, Б.И. Хасан и др.). Невнимание к гендерной социализации в современном обществе порождает немало проблем, связанных, прежде всего, с недостаточной готовностью молодых людей к выполнению семейных ролей. Современная практика воспитания испытывает ощутимые трудности в формировании у подрастающего поколения эталонных качеств - женственности у девочек и мужественности у мальчиков, обусловленных психологическим полом.

Вопросами развития гендерных представлений и идентичности в зарубежной психологии занимались такие ученые-исследователи, как: Р. Столлер, С. Бэм, Е. Маккоби, К. Джеклин, Дж. Лорбер и др. В отечественной науке к данной проблеме обращались: И.С. Кон, Е.П. Ильин, Д.Е. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Клецина, Е.В. Здравомыслова, JI.B. Попова и др.

Теоретический анализ научной литературы показал, что имеются немногочисленные исследовательские работы, посвященные проблемам формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Вопросам семейного и гендерного воспитания умственно отсталых подростков посвящены ряд работ: формированию качеств будущего семьянина (Е.Н. Денисова), особенности освоения семейных ролей и практическая подготовка детей к самостоятельной семейной жизни (Т.Н. Пролубникова). Особенности гендерной идентичности, специфика онтогенеза полоролевых (гендерных) представлений у детей и подростков с умственной отсталостью представлены в исследованиях Н.Л. Белопольской, Н.В. Заиграевой, О.Г. Нугаевой, Л.М. Шипицыной.

Рассмотрение современного состояния проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью, степени теоретической и практической ее разработанности в специальной психологии и педагогике показало, что значительная часть проблем в силу целого ряда объективных причин не получила еще достаточно глубокого осмысления и развития. К их числу можно отнести проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки. Анализ результатов исследований, посвящённый данной проблеме, позволяет обозначить противоречие между потребностью формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью и недостаточным использованием педагогических возможностей уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Объект исследования: процесс формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Предмет исследования: урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Задачи исследования:

.        Раскрыть значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе.

.        Охарактеризовать особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью.

.        Рассмотреть педагогические возможности уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

.        Разработать и реализовать программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Методы исследования:

1.      Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

.        Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

.        Методы количественного и качественного анализа данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость: представленная программа уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью может быть использована в работе педагогами специальных коррекционных школ VIII вида.

База исследования: Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №20 г. Оренбурга.

Исследование проводилось в период с сентября 2014 г. по март 2015 года.

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки

.1      Значение курса социально-бытовой ориентировки в коррекционной школе

Одним из социальных институтов, обеспечивающих подготовку детей и подростков к жизни в обществе, является институт школьного образования. Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа готовит учеников к самостоятельному труду и дает им определенный объем знаний и умений по ряду предметов школьного курса, а также необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения. Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребенка, коррекцию недостатков развития, в конечном счете создает предпосылки социальной адаптации школьников, имеющих отклонения в развитии.

Интеллектуальная недостаточность является фактором, затрудняющим приспособление подростка к социальным требованиям общества и обуславливает необходимость организации целенаправленного процесса его социализации в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Социально-бытовая ориентировка умственно отсталых детей существенно затруднена в силу неполноценности их познавательной деятельности, обусловленной тотальным психическим недоразвитием или деменцией. В отличие от нормально развивающихся сверстников, социальное развитие которых происходит в значительной мере непроизвольно и спонтанно, умственно отсталые дети не в состоянии самостоятельно выделить и освоить образцы решения социальных и бытовых задач.

С целью совершенствования процесса социализации детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательные учреждения VIII вида с 1981 года введен курс «Социально-бытовая ориентировка» (СБО). Как отмечает Г.Л. Андросова, данный курс располагает значительными возможностями по решению проблем социализации подростка с нарушением интеллекта [2].

Под социально-бытовой ориентацией понимается способ деятельности личности и ее общения с окружающим, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, коллегами по работе, друзьями, соседями, развиваются умения организовать бытовой труд, досуг, направлять его на формирование, удовлетворение духовных запросов и поддержание здоровья.

Социально-бытовая ориентировка предполагает подготовку умственно отсталых детей к спешной самостоятельной жизни в современных социально-экономических условиях, формирование у них умений ориентироваться в различных сферах быта, обследовать их и планировать свою деятельность в разнообразных социально-бытовых ситуациях. [9]

Теоретический анализ научной литературы и передовой педагогической практики позволяет сделать вывод, что именно уроки СБО могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Психолого-педагогические и методические аспекты проведения уроков по социально-бытовой ориентировки наиболее полно и содержательно представлены в работах Г.Л. Андросовой, В.В. Воронковой и др. [2, 9]

Социально-бытовая ориентировка по В.В. Воронковой - это специальный предмет, специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития. Занятия помогают развивать и совершенствовать у учащихся навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей среде [10, с. 34-35]. Неотъемлемая часть занятий - формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения с людьми в различных жизненных ситуациях. Цель СБО по мнению В.В. Воронковой формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности.

Задачи предмета СБО заключаются в следующем:

каждому ученику специального (коррекционного) учреждения независимо от клинического диагноза необходимо получить полное представление по курсу СБО для дальнейшей адаптации, реабилитации и абилитации;

реализовать методы интегрирующего обучения, предусматривающие комплексное изучение данного предмета как коррекционного;

систематизировать, формировать и совершенствовать у детей необходимые им навыки общественно полезного и самообслуживающего труда;

организовать и использовать бригадные формы обучения во всех видах практических занятий, экскурсиях, тренировочных упражнениях, межпредметных связях;

учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка, подходить к учащимся дифференцированно, принимая во внимание не только своеобразие их развития, но и возможности овладения учебным материалом и трудовыми умениями и навыками [9].

В настоящее время в большинстве специальных (коррекционных) школ VIII вида используется программа по СБО, разработанная В.В. Воронковой [9].

Содержание программы представлено четырьмя разделами, включающими различные темы занятий по социально-бытовой ориентировке:

Раздел 1. « Я - сам». Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

формировать представления об основных нуждах человека, частях тела и органах человека, их функциях;

формировать представления о значении и правилах личной гигиены;

учить детей понимать свои индивидуальные внешние и эмоционально-личностные особенности;

учить детей рассказывать другим людям о себе.

Раздел 2. «Общение с окружающими». Тематика занятий этого раздела предусматривает реализацию следующих задач:

формировать представления и знания о нормах культуры, накопление соответствующего опыта;

обучать приемам вежливого общения в различных жизненных и поведенческих ситуациях;

вырабатывать положительное или отрицательное отношение к поступкам окружающих в различных жизненных ситуациях;

формировать элементарные знания о взаимоотношениях мальчиков и девочек, мужчин и женщин, навыков культуры полового поведения;

Раздел 3. «Учреждения, организации, предприятия». Задачи данного раздела следующие:

ознакомление с профессиями взрослых, значением труда в жизни;

формировать культуру поведения в общественных местах и других жизненных ситуациях;

развивать способность ребенка воспринимать реальный мир города, улицы и ориентироваться в нем;

учить планировать и организовывать личный досуг;

учить планировать денежные расходы (в пределах имеющихся счетных навыков);

воспитывать уважительное отношение к труду людей.

Раздел 4. «Хозяйственно-бытовое окружение (одежда, жилище, питание)». Работа по формированию большинства социально-бытовых умений и навыков, предусмотренных данным разделом программы, организовывается воспитателем в ежедневной практической деятельности, в процессе режимных моментов, в ходе занятий ОПТ.

Задачи раздела:

формировать представления об окружающей действительности и знания бытового характера;

развивать умения и навыки хозяйственно-бытового труда, а так же культурно-гигиенические навыки;

воспитывать позитивные качества личности [10].

Общесоциальные и коррекционные задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей определяют организационные методы и формы их решения, которые подчинены дидактическим принципам и способствуют оптимальной адаптации к самостоятельной жизни.

Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся, по мнению В.В. Воронковой, С.А. Казаковой, может быть достигнут при проведении уроков социально-бытовой ориентировки с использованием следующих принципов:

воспитывающей и развивающей направленности обучения;

систематичности и последовательности; связи обучения с жизнью;

коррекции в обучении; наглядности; сознательности и активности учащихся;

индивидуального и дифференцированного подхода;

прочности знаний, умений и навыков [10].

Содержание обучения по СБО в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида определяется учебным планом и программой, между которыми существует неразрывная связь. Учебная программа строится по концентрическому принципу, что дает возможность осуществлять коррекцию умственной деятельности учащихся.

Основной формой организации учебной работы по учебному предмету «Социально-бытовая ориентировка» является урок. Основные требования к уроку заключаются в следующем:

реализация триединой цели специальной (коррекционной) школы VIII вида - образовательной, коррекционно-развивающей и воспитательной;

соответствие урока принципам обучения;

организационная четкость урока;

оптимизация учебно-воспитательного процесса;

интенсификация учебно-воспитательного процесса;

соответствие содержания урока учебным программам;

осуществление межпредметных и внутрипредметных связей;

повышение самостоятельности учащихся [10].

Каждый урок всегда неразрывно связан с предыдущим, с предшествующей работой учащихся, готовя их к изучению последующего материала.

В специальной (коррекционной) школе VIII вида используют следующие типы уроков (в зависимости от образовательной цели занятия): сообщения новых знаний; формирования и закрепления знаний; обобщения и систематизации знаний; проверки и оценки знаний, умений и навыков; комбинированный урок [13].

Помимо урока существуют и другие формы организации учебного процесса: экскурсии, практические занятия, деловые игры, самостоятельная домашняя работа [13].

На уроках СБО широко используются различные методы, приемы и средства обучения. Среди словесных методов применяются: объяснение, рассказ, беседа, среди наглядных - схематические изображения, наглядные средства, среди практических - упражнения, различные виды практических работ (с использованием инструкционных карт и т.д.) [10].

Активно используются на практике игровые методы обучения - моделирование реальных ситуаций, дидактические игры. Разыгрывая и разбирая реальные жизненные ситуации на занятиях по социально-бытовой ориентировке, как отмечает В.В. Воронкова, учащиеся в некоторой мере расширяют свой социальный опыт, приобретают определенные знания и умения [10]. Участие школьников с умственной отсталостью в разыгрывании ситуаций имеет большое значение для развития у них навыков общения. Выполнение определенной роли требует подчинения определенным правилам, нормам поведения, которые служат как бы эталонам для играющего [2].

Таким образом, курс социально-бытовой ориентировки направлен на практическую подготовку умственно отсталых детей и подростков к самостоятельной жизни, на повышения уровня их общего развития.

.2 Особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью

Умственная отсталость - это группа различных по причинам возникновения и клиническим проявлениям отклоняющихся от нормы состояний, признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до трех лет) общего психического недоразвития с преимущественным недоразвитием интеллектуальных способностей.

Современные оценки содержания умственной отсталости можно согласовать с международной классификацией болезней 10-го пересмотра, так, в части, касающейся психических расстройств у детей и подростков, умственная отсталость выделена как отдельная группа психического дизонтогенеза и включает легкую умственную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость, другую умственную отсталость и неуточненную умственную отсталость [28].

Дети с умственной отсталостью - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своём развитии от нормы. Они составляют около 2,5 % от общей детской популяции (Л.В. Кузнецова).

Данная категория детей с повреждением коры головного мозга, имеющего диффузный характер, довольно разнообразна по составу. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребёнка, нарушая их строение и функции. Всё это обуславливает возникновение различных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко - в мыслительной деятельности. Структура психики ребёнка с умственной отсталостью чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений [36].

Преобладающее большинство детей с умственной отсталостью составляют те, у которых она возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 - 3 лет).

Отклонения в развитии познавательной деятельности подростков с легкой степенью умственной отсталости отчетливо обнаруживается при взаимодействии с окружающими их взрослыми и сверстниками. У школьников рассматриваемой категории отмечается значительно медленное развитие и недоразвитие психических познавательных процессов - мышления, внимания, памяти, воображения и др. У подростков с легкой степенью олигофрении беден активный и пассивный словарь, заметно нарушена смысловая сторона речи. Достаточно характерны изменения в мотивационно-личностной и волевой сферах. Поступкам подростков-олигофренов свойственны отсутствие целенаправленности, импульсивность (без какой бы то ни было борьбы мотивов) и негативизм. Они отличаются также повышенной подражательностью, внушаемостью и несамостоятельностью поведения, находятся в зависимости от влечений и аффектов, а также от ситуации и обстоятельств. Эти отклонения в той или иной мере проявляются у учащихся всех лет обучения [36, 39].

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что для умственно отсталых подростков семейное воспитание имеет большое значение, т.к. именно от родителей и других близких подростку людей зависит то, насколько успешно будет проходить его коррекция и адаптация. Огромное значение для подростков с нарушением интеллекта имеет то какая у него обстановка дома: отсутствие одного из родителей; плохие социально-бытовые условия жизни; алкоголизация родителей. Соответственно это во многом будет детерминировать процесс гендерной социализации рассматриваемой категории подростков [18].

Как мы отмечали ранее, гендерная социализация ребенка начинается с момента рождения и имеет свою специфику в зависимости от пола, возраста, социального окружения. Несмотря на то, что гендерная идентичность формируется в детстве, полоролевая социализация длится всю жизнь в ходе усвоения индивидом культурных норм и ценностей того общества, в котором он живет.

Многие исследователи обращают внимание на то, что умственно отсталые подростки имеют намного меньше информации о фактах жизни, связанных с полом, их представления бедны и искажены, а родители и воспитатели считают их большими «пуританами», нежели они есть на самом деле (Н.В. Александрова, Д. Линднер и др.).

Изучение психосексуального развития умственно отсталых детей по данным осведомленности в вопросах пола проводилось Д. Н. Исаевым и В. С. Каганом. Было отмечено, что умственно отсталые дети заслуживают особенного внимания в связи с тем, что их половое развитие отличается от такового здоровых детей (равно как и формирование у них полоролевого поведения, сексуальной активности и ориентации, осведомленности в вопросах пола) [по 40].

К общим клиническим признакам у детей с умственной отсталостью, имеющимся при любой ее форме и деформирующим систему отношений у таких детей со сверстниками и взрослыми, относится недоразвитие высших форм познавательной деятельности и личности ребенка в целом. Признаки недоразвития имеют глобальный характер, они касаются всех сторон психической деятельности: ощущений, восприятия, памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы, мышления, речи, моторики (Л.С. Выготский, Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.). В условиях нарушения психики, отмечает Д.Н. Исаев, усиливается роль влечений как недифференцированных и недостаточно осознаваемых потребностей при формировании поведения ребенка [по: 40].

Обращение к вопросам изучения гендерной идентичности у подростков с умственной отсталостью связано с принципиально иной картиной становления у них полоролевого поведения, сексуальной активности и осведомлённости в вопросах пола.

Известно, что умственно отсталые подростки, равно как и их многие нормально развивающиеся сверстники, черпают информацию о половых взаимоотношениях не из авторитетных источников (родители, школа), поэтому сведения такого рода часто искажены, они вульгарны и примитивны по своему содержанию. К сожалению, средства, используемые в современной литературе, кино- и видеоматериалах по вопросам межполовых отношений имеют ярко окрашенный порнографический характер, что не может не оказывать негативного влияния на формирующуюся аффективную и личностную сферу подростка. Как результат этого кажущегося пассивного, но все же тотального воздействия информационных сведений на несформированное сознание старшего подростка практические работники системы специального образования, а также родители все чаще сталкиваются с фактами ранних половых контактов у подростков, беременностью подростков и т.п. Особенности полоролевого поведения исследовала Е.В. Сорокина. Оценка полноты полоролевого поведения проводилась при сравнении подростков разного пола и уровня интеллекта. Исследователем были выявлены ряд специфических особенностей [по: 40].

Девочки с умственной отсталостью пубертатного возраста выбирают игры, занятия, стиль поведения, свойственные женскому полу, независимо от уровня интеллектуального развития. Уровень интеллекта коррелирует у умственно отсталых с чувством стеснительности, восприятием своей телесной женственности: чем он выше, тем более развиты эти чувства.

Полоролевое поведение девочек не зависит от уровня интеллектуального развития. Примерно в 2/3 случаев оно является фемининным, в 1/3 - с признаками маскулинного поведения, небольшой процент (6-7%) девочек не демонстрирует выраженного полоролевого поведения [по: 40].

Психологическое исследование полоролевого поведения мальчиков показало, что ролевые предпочтения в играх и занятиях, свойственные своему полу, подростки с легкой степенью выбирают в 90% случаев. Интерес к противоположному полу проявлялся у 90% испытуемых. Выбор стиля поведения в соответствии с мужским в данной группе был характерен для 70% подростков [по: 40].

Особенности гендерной идентичности у подростков с умственной отсталостью отражены в исследованиях О.Л. Нугаевой. В своих работах ученый отмечает, что становление гендерной идентичности подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками [27].

Специфические особенности гендерной идентификации подростков с интеллектуальной недостаточностью обусловлены интеллектуальным дефектом, но в значительной степени условиями семейного воспитания, характером отношений с ближним социальным окружением.

Для мальчиков развитие гендерной идентичности представляет большие трудности, чем для девочек. У мальчиков с интеллектуальной недостаточностью эти трудности проявляются в неравномерном протекании половой идентичности, как в содержательном плане, так и в менее дифференцированном характере половой идентичности.

Более тесный контакт учителей с детьми и участие в их жизни способствуют решению превентивных задач по предотвращению или ослаблению негативных тенденций в становлении гендерной идентичности в сочетании с психологической коррекцией [27]. В трудах Л.М. Шипицыной раскрыты особенности психосексуального развития детей и подростков с умственной отсталостью. Проблема нарушения формирования гендерной идентичности при умственной отсталости рассматривается как фактор, осложняющий процесс их адаптации. Выступая в качестве когнитивного компонента самосознания, гендерной идентичность становится осознаваемой только в подростковом возрасте [40].

Анализ специальной литературы свидетельствует о наличии единичных (Н.В. Заиграева) или тематически близких (Е.Н. Денисова, Е.А. Морщинина), работ, непосредственно посвященных изучению гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В контексте заявленной проблемы представляют интерес результаты исследования полоролевой идентичности у подростков с умственной отсталостью проведенного С.Н. Каштановой, А.Н. Николаевой. Данные исследования позволили сделать ряд выводов:

1. Процесс гендерной идентификации умственно отсталыми подростками напрямую зависит от уровня развития интеллекта: чем выше уровень умственного развития, тем больше разных признаков принадлежности к тому или иному полу идентифицирует подросток.

. Информированность о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития. Отмечается бедность в словесном обозначении описания своей внешности. Описывая себя, как представителя определенного пола, перечисляют в основном лишь общие, не зависящие от пола внешние данные. 3. Осведомленность подростков как о своем, так и противоположном поле у девочек выше, чем у мальчиков с аналогичным уровнем интеллекта. Рисунки девочек отличаются большей зрелостью, детализированностью и более подробным и контекстным изображением половых различий.

. Подростки с умственной отсталостью мужского пола в значительной степени акцентированы на выделение женских половых признаков (процент обозначения признаков своего пола в два раза ниже, чем при отображении аналогичных в рисунке женщины).

. Основные представления о половых различиях основываются, в большинстве случаев, на деталях внешнего вида человека (одежда, прическа) [18].

Как отмечает в своем исследовании Н.В. Заиграева, в школе, особенно в специальной коррекционной, процветает «бесполое» воспитание. Именно поэтому ребенок даже при легком нарушении развития имеет значительный риск нарушения гендерной социализации. Есть основания считать, что гендерные представления у детей с интеллектуальными нарушениями будут иметь свои особенности, обусловленные своеобразием психического и личностного развития (так как имеет место нарушение познавательной деятельности и эмоциональной сферы).

Из-за когнитивных проблем развития строящаяся гендерная схема упрощена и, кроме того, формирование полоролевых представлений осложняется еще и тем, что родительские семьи данной категории детей зачастую являются неблагополучными [16].

Таким образом, становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гендерные представления у подростков с умственной отсталостью о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития.

Отмечается бедность в словесном обозначении себя, как представителя определенного пола.

1.3 Урок социально-бытовой ориентировки как средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

коррекционный подросток умственный отсталость

Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к воспитанию и обучению школьников с умственной отсталостью, учитывающих половозрастные, индивидуальные особенности детей в социальном контексте, социальные влияния на развитие данной категории учащихся, способствующие упорядочению процесса гендерной идентичности [16].

Для нашего исследования имеет существенное значение позиция Е.Н. Каменской, заключающаяся в том, что современные приоритеты в воспитании и обучении детей состоят не в закреплении жестких стандартов маскулинности и феминности, а в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, вариативности в овладении гендерным репертуаром, взаимопонимания и взаимодополнительности [по 32].

В этой связи гендерное воспитание рассматривается как целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельности детей и подростков, заключающийся в содействии накопления социального опыта выполнения гендерных ролей, осознания себя как представителя определенного пола с позиции духовно-нравственного становления личности [по: 32].

Важным структурным элементом гендерной социализации индивида являются гендерные представления, следовательно, процесс их формирования подчиняется как общим, так и специфическим (в условиях дизонтогенеза) закономерностям развития личности.

Гендерные представления понимаются как обусловленные социальным контекстом понятия, взгляды, утверждения и объяснения относительно распределения ролей и статусных позиций мужчин и женщин в обществе. Гендерные представления как осмысленные знания о том, какие роли должны выполнять мужчины и женщины в обществе в конкретных социальных условиях, каково их предназначение и какие модели поведения они должны демонстрировать окружающим, рождаются в повседневной жизни в процессе общения и взаимодействия людей [17].

Выступая способом осмысления социальной действительности, гендерные представления помогают человеку определить свою позицию по отношению к системе существующих нормативных предписаний о должном поведении мужчин и женщин в социуме, выработать свой стиль поведения в межполовом взаимодействии, конкретизировать ориентиры жизненного пути на основе принятого способа исполнения гендерных ролей. Таким образом, гендерные представления ориентируют поведение людей в меняющихся социальных ситуациях [16].

Гендерные представления, по мнению Н.В. Заиграевой, это обобщенные образы мужской и женской половой роли, основанные на личностных особенностях и поведенческих характеристиках их носителей, воспроизведенные в сознании ребенка и дополненные его личными впечатлениями [16].

Процесс формирования гендерных представлений подростков достаточно сложный и противоречивый. Во-первых, обнаруживается несовпадение реальных и традиционных полоролевых стереотипов, во-вторых, имеет место разнонаправленность представлений мальчиков и девочек, что в дальнейшем может осложнять их взаимоотношения. Отмечается большая склонность девочек к полоролевой демократии и большая ориентация мальчиков на традиционные полоролевые стереотипы. Жесткость требований к маскулинности растет, одновременно уменьшаются требования к феминности девочек и в диапазон их представлений все больше включаются маскулинизированные стереотипы взрослых женщин. Есть основания считать, что подростки усваивают дисгармоничные, потенциально конфликтные установки маскулинности/феминности, и поэтому можно говорить о кризисном характере формирования гендерных представлений подростков [9] Как мы указывали ранее основной формой организации учебной работы по курсу «Социально-бытовая ориентировка» является урок.

В целом, разделяя позицию Е.Н. Денисовой о том, что в курсе «Социально-бытовая ориентировка» заложены большие потенциальные возможности для осуществления воспитания будущего семьянина. Однако анализ практики показывает, что педагогические возможности данного курса в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью используются далеко не полностью [по: 13].

Мы разделяем позицию О.Г. Нугаевой, что детям с умственной отсталостью следует объяснять ролевые, психологические и социальные различия мужчин и женщин, воспитывать в мальчике мужество, ответственность и благородство, а в девочке женственность, душевную чуткость, заботливость. Необходимо готовить воспитанников специальных школ к выполнению функционально-прагматических функций в семье, как необходимого компонента гендерной социализации, учитывая большой процент неблагополучных и неполных семей у детей с интеллектуальной недостаточностью, а также специфику дефекта и возраст детей. Формирование личности учащихся специальных школ, повышение качества их социальной адаптации может идти более успешно и целенаправленно с учетом данных изучения гендерных представлений [27].

Разумеется, это не означает, что на каждом уроке по социально-бытовой ориентировке необходимо решать проблемы формирования гендерных представлений. Но рабочая программа по данному учебному предмету может включать разделы, органически связанные с этой проблематикой.

Вполне очевидно, что работа по формированию гендерных представлений у подростков с нарушением познавательной сферы требует систематической работы на протяжении всего коррекционного воспитательно-образовательного процесса, участия всего педагогического коллектива, семьи, врачей. В школе должны рассматриваться лишь самые общие, самые широкие проблемы, на конкретных примерах, на уровне, доступном для понимания подростками в силу их психофизиологических особенностей.

Обобщение методических рекомендаций различных авторов (Т.А. Девяткова, Е.Н. Денисова и др.) позволяет сделать вывод, что содержание уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью может включать ряд компонентов:

образовательный компонент - знания о правилах личной гигиены, заболеваниях, передающихся половым путем и методами их профилактики (цель - научить подростка с нарушением познавательной сферы понимать и осознавать ответственность за собственное половое поведение);

психологический компонент - коррекция отдельных психических функций, особенностей подростка, являющихся факторами риска отклонений в сексуальном поведении (цель - психологическая поддержка подростка с умственной отсталостью, формирование ответственности за себя, свои действия, адекватной самооценки, навыков самостоятельного принятия решений, умений обратиться в случае необходимости за помощью);

социальный компонент - помощь в социальной адаптации подростка, овладение коммуникативными, социально-адаптивными навыками (цель - формирование социальных навыков необходимых для здорового образа жизни);

медико-биологический - ознакомление с основами правил личной гигиены, понятиями «здоровье», «пол», «физиологические закономерности» и т.д. (цель - формирование потребности здорового образа жизни, ответственности за собственное здоровье) [13].

Таким образом, социально-бытовая ориентировка является важным компонентом в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Цель СБО - формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности. Педагогические возможности данного курса в формировании гендерных представлений у школьников с умственной отсталостью используются далеко не полностью.

Теоретический анализ проблемы исследования позволяет сделать ряд следующих выводов:

социально-бытовая ориентировка предполагает подготовку умственно отсталых детей и подростков к спешной самостоятельной жизни в современных социально-экономических условиях, формирование у них умений ориентироваться в различных сферах быта, обследовать их и планировать свою деятельность в разнообразных социально-бытовых ситуациях; - становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками;

наиболее сензитивным для педагогического воздействия при формировании гендерных представлений является подростковый возраст умственно отсталых учащихся в связи с положительной динамикой в развитии познавательной деятельности личности и появления таких психологических новообразований, как осознание и переживание своей половой принадлежности, новое качество оценочной деятельности межполовых отношений;

гендерные представления подростка с умственной отсталостью детерминируют успешность социальной адаптации, что требует более детального изучения особенностей ее формирования у данной категории детей; - уроки социально-бытовой ориентировки могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию социально-бытовой ориентировки как средство развития гендерных представлений подростков с умственной отсталостью

.1 Организация и методы исследования

Цель исследования: теоретически обосновать и опытным путем проверить программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Рабочие гипотезы:

1) реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствует формированию гендерных представлений, знаний о роли мужчины и женщины, культуре межличностного общения;

) реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствует пониманию роли семьи, функциях отца и матери.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

.        Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

.        Эмпирические: наблюдение, беседа, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

.        Методы количественного и качественного анализа данных: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Эмпирическое исследование проводилось на базе муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательной школа №20» г. Оренбурга. Учреждение работает по программе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.

В формирующем эксперименте приняли участие 10 учащихся 8 Б класса с легкой степенью умственной отсталости, возраст 14-15 лет.

До начала эмпирического исследования мы побеседовали с социальным педагогом и психологом образовательного учреждения, тщательно ознакомились с личным делом каждого ребёнка, характеристикой. В частности, у подростков с легкой степенью умственной отсталости было обнаружено следующее распределение по полу: 6 мальчиков и 4 девочки. Оказалось, что большая часть из них воспитывается в неполных семьях (80%); материальное положение - удовлетворительное; далеко не все дети обеспечены отдельной комнатой; образовательный уровень 60% матерей - низкий, с преобладанием полного среднего образования, низкий уровень трудовой квалификации родителей; у 70 % есть братья/сестры.

Деструктурированность семей (алкоголизм родителей, склонность к агрессивным поступкам, неврозам и другим психическим расстройствам) наблюдалась в 30% случаев, сотрудничество со школой минимальное и разовое.

Отношения в семье дружеские и близкие в 50% случаев, отсутствие взаимопонимания - 30% и «нормативные» - 20%.

Эмпирическое исследование носило характер формирующего эксперимента и включало следующие этапы:

1. Входящая диагностика;

. Реализация программы;

. Итоговая диагностика.

На первом и третьем этапах диагностика осуществлялась с помощью следующих методов исследования:

1.      Рисуночный тест «Нарисуй человека своего и противоположного пола» (Разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф) [31]

Цель: выявить сформированность представлений о человеке мужского или женского пола через определение суммы половых признаков, изображенных в серии рисунков.

2.      Эксперимент Н. Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» [4]

Цель: исследование уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста.

.        Опросник «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой) [31]

Цель: выявление роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции личности.

5.      Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке.

На втором этапе была реализована программа уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Сформированный диагностический комплекс позволил нам выявить: представления подростков с умственной отсталостью о человеке мужского или женского пола через определение суммы половых признаков, изображенных в серии рисунков, выполненных самими подростками; определить соответствия полового поведения и пола; получить информацию относительно знаний учащихся в области половых отношений, что позволило спланировать коррекционную работу, наметить план воспитательной работы.

Экспериментальное исследование проводилось в соответствии с требованиями к организации и проведению обследования, сформулированные И.Ю. Левченко (2007). Так, процедура обследования строилась в соответствии с особенностями подросткового возраста и на основе активной деятельности, ведущей для этого возраста (интимно-личностное общение); способ общения с экспериментатором был таким же, как и с другими знакомыми взрослыми; методики предъявлялись подросткам в удобной форме.

С целью получения наиболее достоверных данных вся диагностическая программа проводилась с подростками с легкой степенью умственной отсталости в индивидуальной форме, но под контролем взрослого. Приступать к выполнению задания предлагалось школьнику только в случае, если экспериментатор убеждался, что подростку понятна инструкция. Весь объем диагностических методик был разбит на части, чтобы дать испытуемому время для отдыха и восстановления работоспособности.

Рассмотрим результаты входной диагностики. Методика «Нарисуй человека своего и противоположного пола» позволила выявить сформированность представлений у подростков с умственной отсталостью о человеке мужского или женского пола. Подростки не сразу стали выполнять рисунки, практически все начали рисовать с изображения представителя своего пола.

Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола»

Анализ данных таблицы 1 позволил сделать вывод, что у данной группы подростков недостаточно сформировано представление о человеке своего и противоположного пола. Большинство испытуемых изобразили человека мужского и женского пола с одинаковой фигурой, что говорит о незнании подростков разницы между женской и мужской фигурами.

70% испытуемых нарисовали одежду в соответствии полом, у 30% школьников данной группы одежда мальчика и девочки одинакова без выраженных гендерных признаков.

Обращает внимание на себя то, что все подростки нарисовали в своих рисунках прическу в соответствии с полом - у мальчиков короткие волосы и девочек длинные волосы.

Всего три подростка (30%) из группы испытуемых выделили в своих рисунках вторичные половые признаки (грудь), четко нарисованное лицо, румянец, что свидетельствует о знании различий мужского и женского тела.

В целом, анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что данная группа подростков имеет поверхностные знания и представления о различиях мужского и женского тела.

Перейдем к рассмотрению результатов полученных по эксперименту Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» (таблица 2).

Анализ данных таблицы 2 позволяет констатировать, что 60 % подростков с умственной отсталостью с заданием на построение последовательности картинок в аспекте возрастной периодизации справились. Лишь у 40 % школьников данной группы были отдельные затруднения (Я настоящее и Я привлекательное отождествлялись).

По параметру «Я настоящее» мы выявили, что восемь (80%) учащихся рассматриваемой категории достаточно хорошо идентифицируют свой образ с образом на картинке.

Обращает внимание то, что привлекательным образом для большинства подростков (70%) с умственной отсталостью является образ юноши или девушки. У 30% школьников привлекательным образом является образ школьника (цы).

Таблица 2 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по эксперименту Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация»

Умственно отсталые подростки испытывали затруднения в определении самого непривлекательного образа. Вся группа испытуемых таким непривлекательным образом выделила образ старика (старухи) - 100%. Во многом это связано, как отмечает Н.Л. Белопольская с тем, что воображение этих детей мало развито и им трудно представить, какими им не хотелось бы быть.

Результаты, полученные нами в ходе обследования по методике Н.Л. Белопольской, дают основании сделать следующие выводы: представление о принадлежности к своему полу и возрасту у подростков с умственной отсталостью сформировано; в качестве привлекательного образа у испытуемых выступает образ «взрослый мужчина» и «юноша» у мальчиков и у девочек: «юной девушки» и «взрослой женщины»; в качестве непривлекательного образа у школьников выступает образ старости; прогнозирование своего будущего не вполне адекватно.

Гендерная идентичность - это часть индивидуальной «Я-концепции», которая отображает принадлежность индивида к социальной группе мужчин или женщин и эмоциональную оценку этого группового членства. Особенности гендерной идентичности проявляются в обозначенных своей половой принадлежности и смысловых самоописаниях. Далее рассмотрим результаты, полученные по опроснику «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой), позволившего выявить роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции личности (таблица 3).

Таблица 3 Результаты исследований роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции подростков с умственной отсталостью

Анализ данных таблицы 3 позволил сделать вывод, о том, что феминные характеристики осознаются подростками с умственной отсталостью лучше (Мср. 3,8), чем маскулинные характеристики (Мср. 3,1).

Семейные и межличностные роли осознаются школьниками данной категории несколько ниже (Мср. 3,3).

Подростки в своих ответах часто выделяли нейтральные характеристики, личностные черты (я трудолюбивый, я добрый) - (Мср. 3).

Нет осознания и есть достаточно поверхностные представления у школьников с умственной отсталостью о профессиональной роли (Мср. 2,5). Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке позволила сделать вывод, что в целом 60% учащихся имеют достаточный (средний) уровень сформированности знаний и умений в рассматриваемом аспекте.

У 40% подростков с умственной отсталостью начальный (низкий) уровень усвоения программы.

Результаты входной диагностики подростков с умственной отсталостью позволили сделать следующие выводы:

¾      знание своего пола и возраста подростков с умственной отсталостью сформировано;

¾      подросткам с умственной отсталостью свойственно неполная осознанность, поверхностность, формальность в причислении себя к полу, возможно, это связанно с непониманием самого слова «противоположный»;

¾      знание о своем поле всегда значительно выше, чем о противоположном поле;

¾      большинство идентифицируют себя с образом школьника (цы), т.е. со своим социальным статусом;

¾      в качестве привлекательного образа у подростков выступает образ «взрослый мужчина» и «юноша» у мальчиков и у девочек: «юной девушки» и «взрослой женщины»;

¾      в качестве непривлекательного образа у подростков выступает образ старости, который указывает на то, что выбор школьниками этого образа связан с эмоциональным неприятием;

¾      у большинства подростков с умственной отсталостью имеются представления о том, что такое семья;

¾      у подростков с умственной отсталостью отмечаются затруднения в понимании и объяснении, кто такая мама и папа;

¾      больше чем у половины подростков с умственной отсталостью понимание и представление об образе «Я - в будущем» скудно в связи со снижением уровня развития воображения;

¾      в изображениях подростков с интеллектуальной недостаточностью редко прослеживается наличие половых признаков в основном это особенности одежды и прически.

Таким образом, результаты констатирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод, что необходимо дополнить содержание рабочей программы по социально-бытовой ориентировке для учащихся 8 класса с умственной отсталостью тематикой уроков, способствующих формированию гендерных представлений у подростков этой категории.

.2 Реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью

Проведенное исследование по диагностированию наличного уровня сформированности гендерных представлений у подростков с легкой степенью умственной отсталости показало, что у школьников отмечается специфические особенности и недостаточность знаний о человеке противоположного пола, у большинства они размыты и поверхностны.

Указанные особенности могут негативно влиять на характер, поведение, общение, социально значимые умения, социальный статус данной категории подростков и затруднять их личностное развитие и процесс социальной адаптации.

На основании вышеизложенного нами была разработана в соответствии с основными принципами коррекционно-развивающего обучения программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе (10 уроков), которые проводились нами совместно с учителем. В разработке программы мы опирались на уже существующую программу по СБО В.В. Воронковой.

Программные задачи были расширены направленностью на формирование гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Цель: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье.

Задачи:

формирование у учащихся знаний и умений, способствующих гендерной социализации, социальной адаптации, на повышение общего развития и личностных качеств с учетом индивидуальных возможностей каждого ученика на различных этапах обучения;

воспитание у школьников целенаправленной деятельности, трудолюбия, самостоятельности, навыков контроля и самоконтроля, аккуратности, умения принимать решение, устанавливать адекватные межличностные отношения в современном обществе.

Наряду с этими задачами на занятиях решаются и специальные задачи, направленные на коррекцию умственной деятельности школьников.

Основные направления коррекционной работы: формирование социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений; развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления; коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы; обогащение словаря.

Программа была составлена с учетом уровня обученности воспитанников, максимального развития познавательных интересов, индивидуально-дифференцированного к ним подхода. Поэтому в целях максимального коррекционного воздействия в содержание программы включен учебно-игровой материал, коррекционно-развивающие игры и упражнения. В своей практике мы использовали следующие методы обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках СБО (классификация методов по характеру познавательной деятельности):

.        Объяснительно-иллюстративный метод, метод при котором учитель объясняет, а дети воспринимают, осознают и фиксируют в памяти.

.        Метод проблемного изложения (постановка проблемы и показ пути ее решения).

.        Частично - поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы).

.        Исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).

В своей работе мы использовали эффективные формы обучения школьников с интеллектуальными нарушениями: индивидуально - дифференцированный подход, проблемные и игровые ситуации, практические упражнения.

Резерв свободного учебного времени используется для более глубокого изучения следующих тем (таблица 4): Тема «Семья» - беседа с элементами сюжетно-ролевой игры «Какого я пола», «Хорошая мама и хороший папа»; тема «Культура поведения» - дидактическая игра «Чем мы похожи, чем отличаемся» (по внешним признакам, изображение фигуры, прически, одежды, поведение); сюжетно-ролевые игры: «Каким я был и стану», «Встреча молодых людей», «Отношения молодых».

Таблица 4 Содержание учебного предмета, курса СБО

В таблице 5 мы представили тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся.

Таблица 5 Тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся

Оценочная деятельность по программе состоит из фронтального и индивидуального письменного и устного опроса с использованием: тестов, кроссвордов, буквенных и цифровых заданий (карточек-заданий), перфокарт.

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

На завершающем этапе эмпирического исследования была проведена вторичная диагностика уровня сформированности гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. Рассмотрим результаты входной и итоговой диагностик. Полученные результаты представлены в таблицах 6, Приложении 2 и рисунке 1. При повторной диагностике по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола» мы увидели, что подростки выполняли рисунки самостоятельно и практически все начали рисовать как и первоначально с изображения представителя своего пола.

Анализ данных таблицы 6 позволил сделать вывод, что если первоначально 60% подростков с умственной отсталостью изобразили человека мужского и женского пола с одинаковой фигурой, то при повторной обследовании таких испытуемых оказалось 40%. Это позволяет предположить, что школьники стали понимать разницу между женской и мужской фигурами.

Таблица 6 Результаты диагностики подростков с умственной отсталостью по методике «Нарисуй человека своего и противоположного пола» (входная и итоговая диагностика)

Сопоставительный анализ результатов показал, что увеличилось количество школьников рассматриваемой категории нарисовали одежду в соответствии с полом (70% испытуемых первоначально, 90% - при повторной диагностике). Только у Макисма М. на рисунке одежда мальчика и девочки нарисована без выраженных гендерных признаков. Как при первичной, так и итоговой диагностике все подростки нарисовали в своих рисунках прическу в соответствии с полом - у мальчиков короткие волосы и девочек длинные волосы.

В ходе итоговой диагностики мы определили некоторое увеличение количественных показателей по параметру «Изображение вторичных половых признаков». Если при входной диагностике лишь 30% подростков смогли выделить в своих рисунках вторичные половые признаки (грудь), то при повторном обследовании у 50% испытуемых красивые глаза, длинные ресницы, пухлые губы, четко нарисованное лицо. Это позволяет сделать вывод, что школьники с умственной отсталостью в ходе проделанной работы стали лучше знать различия мужского и женского тела.

Анализ полученных результатов по данной методике позволяет заключить, что реализованная программа способствовала совершенствованию знаний подростков, формированию адекватных представлений о различиях мужского и женского тела.

Рассмотрим результаты входной и итоговой диагностики, полученных по эксперименту Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация».

Как следует из представленных в Приложении 2 данных, в ходе итоговой диагностики 80 % подростков с умственной отсталостью с заданием на построение последовательности картинок в аспекте возрастной периодизации справились успешно. У 20 % школьников данной группы были отдельные затруднения (Я настоящее и Я привлекательное отождествлялись).

По параметру «Я настоящее» мы выявили, что количественные показатели остались на прежнем уровне: восемь (80%) учащихся рассматриваемой категории достаточно хорошо идентифицируют свой образ с образом на картинке.

Привлекательным образом для 70% подростков с умственной отсталостью как и в при первичной диагностике является образ юноши или девушки. У 30% школьников привлекательным образом является образ школьника (цы). Умственно отсталые подростки в определении самого непривлекательного образа, как и при входной диагностике выделяют образ старика (старухи) - 100%.

В целом, данные, полученные нами в ходе обследования по методике Н.Л. Белопольской, практически не претерпели изменений. В этой связи мы можем сделать вывод, что изменение аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста у подростков с умственной отсталостью проходит длительный временной промежуток.

Рассмотрим результаты, полученные по опроснику «Кто Я?» М. Куна и Т. Макпартленда (в модификации Т.В. Румянцевой), представленные на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследований роли гендерных характеристик в структуре Я - концепции подростков с умственной отсталостью

Анализ данных рисунка 1 позволил сделать вывод, о том, что феминные характеристики по-прежнему осознаются подростками с умственной отсталостью лучше (Мср. 3,8 - первоначальная, Мср. 4 - повторная диагностика), чем маскулинные характеристики (Мср. 3,1 и М.ср. 3,5 соответственно).

Семейные и межличностные роли осознаются школьниками данной категории несколько ниже (Мср. 3,3 и Мср. 3,6).

Подростки в своих ответах по - прежнему выделяют нейтральные характеристики, личностные черты (я трудолюбивый, я добрый) - (Мср. 3 и Мср. 3,1).

При повторной диагностике было выявлено то, что школьники с умственной отсталостью сохраняют достаточно поверхностные представления о профессиональной роли (Мср. 2,5 и Мср. 2,7).

Экспертная оценка учителем уровня усвоения программы по социально-бытовой ориентировке позволила сделать вывод, что если на входной диагностике 60% учащихся имели достаточный (средний) уровень сформированности знаний и умений в рассматриваемом аспекте, то на заключительном этапе исследования таких школьников стало 80%. Снизились количественные показатели начального (низкого) уровня усвоения программы с 40% до 20%.

Сопоставительный анализ полученных результатов диагностики подростков с умственной отсталостью позволили сделать следующий вывод, что в целом, разработанная и реализованная программа уроков социально-бытовой ориентировки способствовала формированию полноценных адекватных гендерных представлений, знаний о роли мужчины и женщины, культуре межличностного общения; пониманию роли семьи, функциях отца и матери.

По завершению опытной работы по формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью на уроках социально-бытовой ориентировки можно сделать следующие выводы:

¾      по результатам входящей диагностики можно увидеть, что у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида;

¾      разработанная программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе основной целью имела: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье;

¾      программа уроков социально-бытовой ориентировки учитывала уровень обученности воспитанников, предусматривала максимальное развитие познавательных интересов, индивидуально-дифференцированный подход к ним. В целях максимального коррекционного воздействия в содержание программы был включен учебно-игровой материал, коррекционно-развивающие игры и упражнения;

¾      реализация программы уроков социально-бытовой ориентировки, направленной на формирование гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью осуществлялась с использованием разнообразных форм, методов, средств обучения, предусматривала активное участие всех школьников;

¾      проведение программы уроков социально-бытовой ориентировки способствовало улучшению процессов формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. По завершению данной программы больший процент учащихся способен вполне адекватно выделять признаки своего и противоположного пола, знания о человеке противоположного пола стали более понятны, а также более содержательными стали представления школьников о семье, роли папы и мамы, других членов семьи.

Заключение

Особая актуальность и недостаточная разработанность проблемы формирования социально-бытовой ориентировки как средства развития гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью, ее непосредственная и тесная взаимосвязь с потребностями коррекционно-психологической теории и практики определили основные направления и специфические задачи нашего исследования.

В соответствии с первой задачей в исследовании было рассмотрено значение курса социально-бытовая ориентировка в коррекционной школе. Изучив работы Г.Л. Андросовой, В.В. Воронковой, В.В. Гладкой и других ученых мы пришли к заключению, что социально-бытовая ориентировка является важным компонентом в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Цель СБО - формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизнедеятельности.

В соответствии со второй задачей исследования были охарактеризованы особенности гендерной социализации подростков с умственной отсталостью. В ходе исследования мы выяснили, что становление гендерной идентичности у подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но значительно отличается по темпу, качеству и соотношению ее составляющих по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Гендерные представления у подростков с умственной отсталостью о представителях своего пола значительно выше, чем о противоположном поле, независимо от уровня интеллектуального развития. Отмечается бедность в словесном обозначении себя, как представителя определенного пола.

В соответствии с третьей задачей исследования, в нашей работе мы раскрыли педагогические возможности уроков социально-бытовой ориентировки в формировании гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В исследованиях зарубежных (С. Бэм, Е. Маккоби, К. Джеклин, Дж. Лорбер и др) и отечественных ученых (И.С. Кон, Е.П. Ильин, Д.Е. Исаев, В.Е. Каган и др.) подчеркивается, что гендерные представления - это обобщенные образы мужской и женской половой роли, основанные на личностных особенностях и поведенческих характеристиках их носителей, воспроизведенные в сознании ребенка и дополненные его личными впечатлениями.

Уроки социально-бытовой ориентировки могут рассматриваться как эффективное средство формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

В соответствии с четвертой задачей исследования мы разработали и реализовали программу уроков социально-бытовой ориентировки, способствующих формированию гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью.

Разработанная программа уроков социально-бытовой ориентировки в 8 классе основной целью имела: сформировать у учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии необходимые знания о своем и противоположном полах, включающие: поведение, действия, деятельность, принятия гендерных ролей, с соответствующими свойствами и качествами, осознании понятия «семья», ролей и функций в семье, чувства эмпатии и сотрудничества, необходимых для гармоничных отношений в семье.

Проведение программы уроков социально-бытовой ориентировки способствовало улучшению процессов формирования гендерных представлений у подростков с умственной отсталостью. По завершению данной программы больший процент учащихся способен вполне адекватно выделять признаки своего и противоположного пола, знания о человеке противоположного пола стали более понятны, а также более содержательными стали представления школьников о семье, роли папы и мамы, других членов семьи.

Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены.

Интерпретация полученных результатов дает возможность утверждать, что изучение особенностей формирования гендерных представлений у детей на уроках социально-бытовой ориентировки при умственной отсталости, а также совершенствование коррекционно-развивающих технологий обучения и воспитания еще долгое время будет рассматриваться в числе приоритетных направлений современной коррекционной педагогики.

Список литературы

1.      Андросова, Г. Л. Создание ситуации успеха на занятиях по курсу СБО /Г. Л. Андросова // Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сб. науч. тр. - М.: Междун. пед. академия, 2002.

.        Белкин, А. С. Нравственное воспитание учащихся вспомогательной школы/ А.С. Белкин. - М., 1999. - 254 с.

.        Белопольская, Н. Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. Руководство. 3-е изд., испр. /Н. Л. Белопольская. - М.: Когито- Центр, 2002.

.        Берн, Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

.        Бочарев, В. В. Антропология возраста / В. В. Бочарев.- СПб.: Питер, 2001. -150 с.

7.      Булычев, И. И. Гендерная структура / И. И. Булычев // CREDONEW. -№5.-2008.- С. 12-21.

.        Волчкова, Н. И. Особенности гендерной идентичности у современных подростков / Н. И. Волчкова, М. В. Федяева // Гуманитарные научные исследования. - 2012. - № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://human.snauka.ru/2012/06/1427

9.      Воронкова, В. В. Социально-бытовая ориентировка учащихся 5-9 классов специальной общеобразовательной школы VIII вида /В. В. Воронкова, С. А. Казакова. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС <http://biblioclub.ru/index.php?page=publisher&pub_id=847>, 2010. - 366с.

.        Воронцов, Д. В. Гендерная психология общения: монография [Электронный ресурс] /Д. В. Воронцов. - Ростов-н/Д: Издательство Южного федерального университета <http://biblioclub.ru/index.php?page=publisher&pub_id=16475>, 2008. - 208с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=240939&sr=1.

11.    Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

.        Гладкая, В. В. Социально-бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8 вида: метод. пособие/ В. В Гладкая. - М.: Изд-во НЦ «ЭНАС» , 2006. - 192с.

13.    Девяткова, Т. А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида: пособие для учителя /Т. А. Девяткова.- М.: Владос, 2014. -304с.

14.    Дети с нарушениями развития : хрестоматия : пособие для студ. и слушателей спецфак-тов по переподготовке работников образования по направлению «Психология» / сост. В. М. Астапов. - М.: МПСИ; МОДЭК, 2011. - 382 с.

.        Еремеева, В. Д. Девочки и мальчики - два разных мира / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман.- СПб., 2001.

.        Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины /Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2003.- 544 с.

17.    Заиграева, Н. В. Особенности полоролевых представлений у подростков с интеллектуальной недостаточностью / Н. В. Заиграева, И.А. Коробейников // Гендерная и кросс-культурная психология: проблемы и перспективы развития: Мат-лы всерос.науч.-практ. конф. - Оренбург. - 2005. - С.66-70.

18.    Каган, В. Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ "Я" у подростков /В.Е. Каган // Вопросы психологии.- 1989.- №3. С-53-62.

.        Каштанова, С. Н. Исследование полоролевой идентичности у подростков с умственной отсталостью / С. Н. Каштанова, А. Н. Николаева. - Ниж.новг.: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина», 2014.

.        Клецина, И. С. Гендерная социализация /И. С. Клецина. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 92 с.

.        Коломинский, Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов- СПб.: Питер, 2004.

22.    Коррекционная педагогика // Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. Б. П. Пузанова. М. : Школа-Пресс, 1998.

.        Крайг, Г. Психология развития/ Г. Крайг. СПб.: Издат.-во «Питер», 2000. 992 с.

.        Левченко, И. Ю. Психолого-педагогическая диагностика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная; под ред. И .Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 320с.

25.    Лубовский, В. И. Специальная психология : учеб. пособие / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева и др.; под ред. В.И. Лубовского. - М.: ИЦ «Академия», 2003. - 464 с.

26.    Морозова, Р. Ф. Половое воспитание: учебник для вузов /Р. Ф. Морозова, Г. А. Кураева. - Ростов н/Д.: Феникс, 2001. - 311с.

.        Никишина, В. Б. Особенности эмоциональной сферы детей с нормальным и аномальным развитием/ В. Б. Никишина // Ярославский пед. вестник. -2002. № 4. - С. 1-9.

.        Нугаева, О. Г. Обзор методов изучения половой идентификации у детей с нарушенным и нормативным типами развития / О. Г. Нугаева //Специальное образование: Научно-методический журнал /Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. обр-я. -Екатеринбург, 2002. № 1. - С. 55-66.

.        Петрова, В.Г. Психология умственно отсталого школьника: Олигофренопсихология / В.Г. Петрова. М. : Просвещение, 1996. - 186 с.

30.    Пикалов, П. Д. Проблема межполовых различий в психологии [Электронный ресурс] /П. Д. Пикалов. - М.: Лаборатория книги <http://biblioclub.ru/index.php?page=publisher&pub_id=2477>, 2012.- 117с. Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=141430&sr=1.

.        Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. СПб., 2003.

32.    Прихожан, А. М. Подросток в учебнике и в жизни / А. М. Прихожан, А. В. Толстых. - М.: Знание, 1990. - 96 с.

.        Семаго, Н. Я. Проблемные дети : основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М.Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

34.    Сибилева, Л. В. Основы гендерной психологии и полового воспитания: учеб. пособие / Л. В. Сибилева. - Челябинск: Изд-тво Челяб. гос. пед. университета. 2008. - 165с.

.        Слепович, Е. С. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью: практика специальной психологии/Е. С. Слепович. - СПб.: Речь, 2008. - 247 с.

.        Смирнова, А. В. Гендерная социализация в общеобразовательной школе /А.В. Смирнова. - Иваново: Изд-во ИГУ, 2005. - 25с.

37.    Чернова, И. М. Содержание социализации в учреждении специального (коррекционного) образования [Электронный ресурс] /И. М. Чернова, С. . Молчанов //Специальное образование - №2 (26) - Екатеринбург: Уральский гос. пед. ун-т <http://biblioclub.ru/index.php?page=publisher&pub_id=4093>, 2012. - С.148-156. - Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=120177&sr=1

.        Чусина, Е. В. Коррекционная работа во вспомогательной школе/ Е. В. Чусина // Директор школы. - 2003. - №7. - С. 25-27.

.        Шаповал, И. А. Специальная психология: учеб. пособие /И. А. Шаповал. - М.: ТЦ Сфера, 2005.- 224 с.

.        Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта/ Л. М. Шипицына. - СПб.: Речь, 2005.- 477с.

41.    Щербакова, А. М. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида: методические рекомендации / А. М. Щербакова, Н. В. Москоленко // Дефектология. - 2001 . - № 3. - С.19-34.

Приложения

Приложение 1

План-конспект по теме: «Хорошая мама и хороший папа»

Цель: сформировать у учащихся представление о функциях отца и матери в семье.

Задачи:

Ø  обучающие: научить учащихся объяснять функции отца и матери в семье; приводить примеры хорошего воспитания и общения мамы и папы со своими детьми;

Ø  воспитательные: формировать адекватные представления о функциях отца и матери в семье;

Ø  коррекционно-развивающие: сформировать умение поддержать беседу на тему семьи.

Основные понятия: семья, родители, мама, папа.

Оборудование: слайдовая презентация «Семья».

Ход урока.

. Орг. момент.

Здравствуйте. Сегодня наш урок посвящен семье, родителям и детям. Как вы думаете, хорошая мама - это какая мама? Хороший папа - это какой папа?

. Объяснение нового материала.

Организация сюжетно-ролевой игры «Мама, папа и ребенок»

. Закрепление. Для чего нужна семья? Что делает мама? Что делает папа?

4. Подведение итогов и оценка знаний учащихся.

Итак, что нового вы сегодня узнали на уроке? Родители - это ….Хорошая мама - это …? Хороший папа - это…? Приведите примеры.

Приложение 2

Дидактическая игра «Вопросы и ответы»

Цель: формирование представлений учащихся о ролях мужчин и женщин.

.        Кто обычно играет в футбол? Мужчины или женщины.

.        Кто обычно ходит на рыбалку?

.        Кто чаще работает воспитателем?

.        Кто обычно управляет самолетом?

.        Кто чаще готовит обед?

.        Кому чаще дарят цветы?

.        Кто обычно забивает гвозди, ремонтирует что-либо?

.        Кто обычно носит украшения?

.        Кто чаще работает на стройке?

.        Кто обычно зашивает вещи мужчины или женщины?