Тема: Виды работ по обогащению словарного запаса

  • Вид работы:
    Диплом
  • Предмет:
    Русский язык культура речи
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    68,28 Кб
Виды работ по обогащению словарного запаса
Виды работ по обогащению словарного запаса
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

СОДЕРЖАНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Обогащение словарного запаса учащихся…………………………………..6

1.2 Цели и источники обогащения словарного запаса учащихся на уроках русского языка…………………………………………………………………...15

1.3 Виды работ по обогащению словарного запаса учащихся на современном этапе………………………………………………………………………………22

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ…………………………………………………………24

ГЛАВА II. ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИКИ РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ

2.1 Лингвистические предпосылки……………………………………………..25

2.2 Психологические предпосылки……………………………………………..27

2.3 Дидактические предпосылки………………………………………………..29

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ ………………………………………………………..31

ГЛАВА III. ВИДЫ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

3.1 Система методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарным богатством русского языка………………33

3.2 Значение словарной работы на уроках русского языка…………………...41

3.3 Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении русскому языку……………………………………………………….48

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ……………………………………………………….51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..55

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Обогащение словарного запаса учащихся - важнейшая задача школьного курса русского языка. Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся определяется, во-первых, исключительно важной ролью слова в языке (являясь центральной единицей языка, оно несет разнообразную семантическую информацию - понятийную, эмотивную, функционально-стилистическую и грамматическую; заполняя определенные позиции в коммуникативных единицах - предложениях, слово обеспечивает акты речевого общения людей), во-вторых, потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми, как в устной, так и в письменной форме).

В своей практической деятельности человек употребляет лишь определенное количество слов, поэтому не только в начальных, но и в старших классах мы не сможем помочь нашим детям полностью овладеть всем словарем русского языка, но обогатить словарную базу наших учеников нам под силу. И в этом нам помогут словарные упражнения на уроках русского языка. Они являются одним из основных звеньев разнообразной работы по развитию речи учащихся. Овладение словарным составом литературного языка является необходимым условием освоения учащимися языка: его орфоэпии, орфографии, грамматики, правильного словоупотребления, и, наконец, связной речи вообще. Неоспорим тот факт, что словарная работа является важной составной частью деятельности учеников и учителя в работе  по развитию речи.

Несмотря на то, что вопросы методики проведения словарной работы часто публикуются и обсуждаются на страницах периодической печати, рассматриваются в специальной литературе, а учителями наработан большой практический опыт, актуальность этой проблемы не перестает быть значимой.

В современных условиях развития образования особое значение приобретает система работы по развитию речи и обогащению словарного запаса учащихся как одного из аспектов развития речи.

Анализ состояния уровня развития речи учащихся средней школы позволил выявить проблемы развития связной речи учащихся, повышения уровня культуры речи носителей языка. При этом актуальной остаётся проблема обогащения словарного запаса учащихся как основы развития речи.

Проблема состоит в том, что современного учащегося необходимо научить пользоваться словом в соответствии с коммуникативно значимыми нормами литературного языка. Так как для каждого школьника хорошо развитая речь - не только средство общения, но и двигатель интеллектуального развития, инструмент познания и самовоспитания [1, с.20].

На современном этапе преподавания русского языка последовательно утверждается мысль о том, что русский язык как предмет изучения должен рассматриваться в школе как источник знаний общечеловеческой и национальной культуры.

 Несмотря на наличие значительного количества работ по теме исследования, проблема остаётся актуальной и в теоретическом, и в практическом отношениях. По мнению опытных методистов, обогащение словарного запаса учащихся младших классов в школе уделяют и доныне мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем хотелось бы.

Актуальность исследования данной темы обусловлена и тем, что на уроках русского языка мы часто встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении, речь сегодняшних школьников невыразительна, однообразна, засорена нелитературными словами. Ответы детей на уроках, а также письменные творческие работы говорят о бедности лексического запаса, о неумении владеть словами, близкими и противоположными по значению, чувствовать и понимать переносные значения слов.

Цель исследования - изучение методической литературы и выявление эффективных способов работы со словом для пополнения словарного запаса учащихся.

Объект исследования: процесс обучения учащихся русскому языку. Предмет исследования - процесс обогащения словарного запаса учащихся на уроках русского языка.

Задачи:

O изучить лингвистические и психолого-педагогические основы для обогащения словарного запаса учащихся;

O выявить основные источники обогащения словарного запаса;

O показать на отдельных примерах некоторые пути и приемы словарной работы, реализуя тем самым принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку;

O выявить способы, какими учитель может обогащать речь учащихся, развивать у них языковое чутье, ибо наиболее важные ступени в овладении словом приходится на начальный период обучения.

Методическую основу дипломной работы составили труды по методике русского языка, важнейшие положения о теории словарной работы, труды лучших педагогов и методистов, занимающихся данной проблемой.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА I. ОСОБЕННОСТИ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

1.1 Обогащение словарного запаса учащихся

Эффективность словарной работы зависит от того, проводится ли она планомерно и систематически на протяжении всех лет обучения или носит случайный характер, и насколько целесообразно она построена. Направляя внимание детей на сознательное и прочное усвоение затруднительных, но жизненно необходимых им слов, включённых в тексты учебной и художественной книги, можно легко связать различные виды словарной работы с содержанием занятий. Работа со словом должна являться обязательным компонентом в структуре урока по любому предмету, а не только по русскому языку.

Основными задачами преподавателя в этом случае являются следующие положения:

·   максимально расширить активный словарь обучающихся, с учётом их возрастных возможностей;

·   научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие для данной ситуации и в соответствии с требованием жанров и стилей;

·   помочь учащимся устранить из речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления.

С обогащением словарной работы на уроках русского языка связана и серия методических проблем:

O отбор словарного материала для первоочерёдного его изучения;

O последовательность включения в школьный обиход различных групп слов;

O приёмы раскрытия значений слов;

O система методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися   словарными богатствами нашего языка.

При организации работы над словарём современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

§  Работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности.

§  Содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей.

§  Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

§  Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка.

Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её принципы и методику, можно предлагать самостоятельные, а затем и контрольные задания.

Великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому принадлежат слова: «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета» [2, с.110]. Именно поэтому так много внимания уделяется формированию потребности и использовании справочной литературы.

Саморазвитие, самораскрытие, самообразование личности невозможны без систематической, целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся, по формированию умения свободно, логически, правильно, ярко, выразительно излагать собственные мысли устно и письменно, строя высказывания любого типа и стиля речи. В этом смысле наиболее востребованным видом деятельности на уроках развития речи является сочинение, поскольку таит огромные возможности для развития личности. Начинающий автор имеет возможность передать в сочинении собственное представление о предмете мысли и тем самым выразить себя как личность.

Индивидуальность раскрытия темы обеспечивает оригинальность сочинения и делает сам процесс работы над сочинением  по-настоящему творческим.

Изложение собственных представлений требует сложной умственной работы, которая способствует развитию и формированию личности пишущего. Подготовка учащихся к написанию сочинения – работа кропотливая, требующая внимания, терпения, систематичности не только в плане раскрытия темы. Очень важно заблаговременно провести грамотную словарную работу, предусмотреть и довести до детей значения новых слов, которые можно использовать при данном виде работы. Чем полнее условия работы над сочинением отвечают его творческой сущности, тем успешнее развивается личность школьника, тем самостоятельнее и совершеннее становится мышление, тем оригинальнее получается сочинение. Для активного усвоения в каждом классе предусматривается определенный словарный минимум.

Основными критериями отбора словаря для активного усвоения следует считать частотность употребления и практическую необходимость слов. Для практической деятельности, повседневного общения на русском языке человек должен знать наиболее употребительные слова. Данные о степени употребительности той или иной лексической единицы приводятся в специальных частотных словарях современного русского литературного языка. Однако следует иметь в виду, что частотный словарь и словарь - минимум - это не одно и то же. В частотном словаре могут быть слова с высокой употребительностью, но не нужные в данном случае учащимся для речевой деятельности. И, наоборот, в словарный минимум могут входить такие слова, которые отсутствуют в частотном словаре, но являются в практической деятельности необходимыми. Поэтому вторым основным критерием отбора лексики для активного усвоения является практическая необходимость.

Но в любом случае для ребят должны быть отобраны такие слова, которые позволяли бы ученику выражать на русском языке свои мысли, понимать собеседника в пределах требований, предусмотренных программой. Таким образом, задача состоит в том, чтобы отобрать оптимальный лексический минимум.

Кроме двух указанных основных критериев существует ряд дополнительных принципов, которые позволяют более объективно подойти к отбору словаря для активного усвоения. К ним относятся:

O сочетаемость с другими словами;

O многозначность;

O словообразовательная ценность.

Другим не менее важным критерием отбора слов для активного усвоения является многозначность, прямо связанная с сочетаемостью. Чем больше число значений слова, тем выше степень его сочетаемости с другими лексическими единицами. Кроме того, следует помнить, что основным условием реализации лексического значения слова является его сочетаемость. Учащиеся еще в начальной школе должны усвоить наиболее употребительные прямые значения. Они являются прямыми названиями предметов, действий, признаков, состояний. Очень важным является принцип словообразовательной ценности, исходя из которого, следует отобрать слова, обладающие словообразовательными способностями. Это даст возможность не включать в списки слова, которые легко могут быть образованы и усвоены учащимися в процессе словообразования по известным им моделям. Такие слова составляют потенциальный словарный запас учащихся. Основными источниками пополнения словарного запаса учащихся являются уроки, повседневная речевая практика, чтение. На каждом уроке в результате речевых ситуаций (диалог, беседа, экскурсия, рассказ) учащиеся усваивают новые слова, закрепляют ранее усвоенные.

Для закрепления и активизации усвоенных слов, их новых значений, сочетаемости с другими словами очень эффективными видами работы являются беседы по картине, описания предметов. Одним из главных источников пополнения словаря учащихся является чтение. При чтении любого текста дети усваивают новые слова, речевые конструкции, новые значения ранее изученных слов. Источником обогащения словаря учащихся могут быть экскурсии, походы, проведение каникул или определенного времени в среде с русским языком общения. Таким образом, источники пополнения словарного запаса учащихся разнообразны.

В программах по русскому языку в минимум слов, предусмотренных для активного усвоения, включены наиболее частотные, в практическом отношении ценные, доступные для определенного  возраста. Этими словами пользуются дети в своей повседневной речевой практике. Они и составляют активный словарный запас.

Правильное определение количества слов для активного усвоения является очень важным вопросом. На основе экспериментальных исследований психологи доказывают, что завышение объема учебного материала приводит к существенным трудностям. Поэтому не следует гнаться за большим количеством слов. Необходимо добиваться закрепления каждого нового слова. Наряду с активным словарем учащиеся имеют и пассивный словарь, состоящий из слов, которые они понимают при чтении газет, журналов, книг, в речи учителя и других людей, а также при слушании радио и телепередач. Большинство слов пассивного словаря учащиеся не используют в своей речи, однако, постепенно эти слова переходят в активный, поэтому учитель должен стремиться к пополнению не только активного, но и пассивного словаря [3, с.60-61].

При нормировании слов для усвоения на уроке в первую очередь необходимо учитывать реальные возможности учащихся. По этому вопросу в методической литературе имеются самые разнообразные мнения. Учителю рекомендуется  планировать  свою работу так, чтобы учащиеся на каждом уроке усваивали в среднем 3-4 новых слов. Количество слов для усвоения на уроке зависит от степени доступности лексического значения, сочетаемости слов, от методических приемов семантизации слов.

В целях повышения речевой культуры видное место должны занимать упражнения, направленные на расширение активного словаря детей, а также на выработку у них умения выбирать из своего словарного запаса для выражения мысли те слова, которые наиболее соответствуют содержанию высказывания и делают его правильным, точным и выразительным.

Виды словарных работ:

·   Загадки (ответы загадок являются словарными словами).

·   Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).

·   Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).

·   Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске, экране).

·   Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к определенной теме.)

·   Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).

·   Картинный диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).

·   Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.

·   Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).

·   Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).

·   Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).

·   Связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из словарика выписываем слова на эту букву или с этой буквой).

·   Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков:

o   по родам;

o   по числам;

o   по склонениям; с непроверяемыми гласными А, О, Е, И;

o   с непроверяемой и проверяемой гласной;

o   одушевленные или неодушевленные предметы;

o   по тематике – «Город» и «Деревня»;

o   по частям речи;

o   с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге.

·   Выписать из данных слов:

o   слова, состоящие из двух, трех слогов;

o   слова с Й;

o   слова с шипящими.

·   Подвести ряд словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы) [4, с.31-34].

·   Выборочный диктант (каждый вариант пишет свою группу слов).

·   Работа с сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную букву и работа проходит устно или учитель поднимает карточку с буквой, а дети выписывают слово с этой буквой).

·   Списывание или запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или мягких согласных.

·   Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).

·   Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звуко–буквенного анализа.

·   Подбор однокоренных слов.

·   Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).

·   Разбор слов по составу.

·   Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).

·   Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади).

·   Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.

·   Образовать новое слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).

·   Заменить одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу - побеждать).

·   Письмо по памяти.

·   Самодиктант и взаимопроверка.

·   Списать, вставить одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн).

·   Перфокарты, перфоконверты.

·   Из данного текста выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными).

·   Из данных словарных слов выписать по порядку слова, состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки, корня, суффикса; приставки, корня, окончания.

·   Данные слова заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).

·   К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные являющиеся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).

·   Заменить синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).

·   Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить……...).

·   От глагола неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего времени.

·   Лексический диктант (диктуемым словам учащиеся дают толкование)

·   Диктант «Угадай словечко!» (учитель даёт толкование, дети записывают само слово).

·   Орфографический диктант (правильное произнесение записанных на уроке слов)

·   Зрительные диктанты

·   Задание «Объясни разницу» - работа с парами слов, сходных по звучанию, но разных по значению (представить - предоставить, надеть - одеть); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов, вызванные незнанием их точного значения. Таким образом, идёт усвоение лексико-семантического уровня слова.

·   Проверочные словарные диктанты.

·   Вставка слова в классное наборное полотно.

·   Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).

·   Запись слова в орфографический словарик.

·   Задание на дом – выучить написание слова.

·   Включение слова в разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений.

·   Словесное рисование.

·   Игра – уменьшение

·   Третий лишний

·   С предложенным словарным словом составь предложение (простое, СПП, ССП, СБП), произведи синтаксический разбор.

·    Выпиши из предложения словарное слово, произведи (морфологический, словообразовательный, фонетический, морфемный) разбор.

·   Распределительный диктант.

·   Написание сочинений.

·   Фонодиктант.

Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов, слушание радио- и телепередач обогащают знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые им слова. Усвоение знаний при этом предполагает запоминание новых слов. Владение большим запасом слов обеспечивает учащемуся лучшее понимание читаемого, свободное, без затруднений общение в разных коллективах людей. Стремление детей пополнять свой словарный запас должно поддерживаться школой [5, с.3-8].

Слова по-разному используются в функционально-стилистических разновидностях языка, что связано с особенностями их основных и дополнительных лексических значений. Понимание детьми этой связи основа обучения школьников умению употреблять известные и новые слова в собственных высказываниях, стилистически дифференцированных.

1.2 Цели и источники обогащения словарного запаса учащихся на уроках русского языка

Перечисленные факторы определяют следующие цели обогащения словарного запаса учащихся:

1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов;

2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами.

Количественное расширение запаса слов у учащихся выражается в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов (уровень пополнения лексем). Качественное совершенствование словарного запаса заключается, во-первых, в уточнении лексического значения и сферы употребления известных детям слов, во-вторых, в замене нелитературных слов в словаре детей литературными (уровень совершенствования лексем). Наконец, особую сторону количественно-качественного совершенствования словарного запаса детей составляет работа над ознакомлением с неизвестными учащимся лексическими значениями уже имеющихся в их словаре многозначных слов [6, с.78].

Количественно-качественное совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике обогащения их словарного запаса, т.е. работу над словом и его семантическими полями, готовит условия для обучения школьников умению использовать известные и новые слова в своей речи - их выбору для выражения определенных речевых задач. Она выражается в показе сфер употребления слов, в раскрытии их сочетаемости с другими словами. Реализация второй цели обогащения словарного запаса учащихся составляет  синтагматическое направление в методике обогащения их словарного запаса, т.е. работу над контекстным употреблением слов - над точностью и целесообразностью употребления слов в зависимости от цели, темы, ситуации и стиля создаваемого текста.

Каждый человек - взрослый и ребенок - владеет незначительной частью лексики своего национального языка, которая является его личным словарным запасом. В психологии и в методике преподавания языка (родного и неродного) в словарном запасе носителя языка выделяются социальные, психологические и методические.

Социальными являются табу, запрет на употребление отдельных слов. Он касается вульгаризмов, жаргонных слов, хотя в ситуациях общения друг с другом школьники довольно активно ими пользуются.

К психологическим причинам относятся стеснительность детей употреблять те или иные хорошо знакомые слова (особенно слова с качественно-оценочным значением) и подсознательное стремление к экономии языковых усилий.

Методическими причинами являются необученность школьников сочетаемости слов, выбору слов в зависимости от сферы коммуникации. Все эти причины в той или иной мере либо увеличивают, либо снижают вероятность употребления слов в речи учащихся [7, с.216].

Отличие активной части личного словарного запаса школьника от пассивной его части заключается в уровне владения словом. Владеть словом - это значит соотносить его с реалией или понятием, знать его семантику, сочетаемость и сферу употребления. Если в сознании ученика слово обладает всеми указанными признаками, то оно входит в активную часть его личного словарного запаса. Если слово в его сознании соотносится с реалией или понятием и он понимает его хотя бы в самом общем виде (знает родовую характеристику реалии или понятия), то такое слово входит в пассивную часть его личного словарного запаса. Вероятность употребления его в речи школьника невелика. Функция этих слов в личном словарном запасе - обеспечение понимания читаемого или слышимого.

В детском возрасте границы между пассивной и активной частями личного словарного запаса школьника довольно подвижны: активный словарь увеличивается как счет новых слов, так и за счет перехода слов из пассивной в активную часть личного словарного запаса. Задача учителя русского языка - помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося, т.е. решить обе задачи обогащения словарного запаса детей.

Источники обогащения и совершенствования словаря - это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Всё это - педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка.

Перечисленные источники (или пути) пополнения словаря детей в зависимости от того, как они воспринимаются детьми - зрительно или на слух, - составляют следующие группы: воспринимаемые зрительно (чтение книг, учебников, газет и журналов); воспринимаемые на слух (речь учителя, сверстников, взрослых, слушание радио, просмотр телепередач, кинофильмов, театральных представлений); воспринимаемые одновременно зрительно и на слух (просмотр диафильмов, специальных кинофрагментов с титрами, посещение музеев, выставок) [8, с.16-23].

Каждой группе источников (или путей) свойственны определенные преимущества, но имеются и отдельные недостатки. При зрительном восприятии ученик имеет возможность остановиться, задуматься, вновь вернуться к ранее прочитанному, запомнить прочитанное, выписать новые слова в собственный словарик.

Недостатками источников этой группы являются отсутствие слуховых восприятий, применения новых слов в собственной речи (в говорении). Преимущество источников второй группы - живое восприятие на слух. К недостаткам источников данной группы относится отсутствие зрительных восприятий новых слов, невозможность повторных воспроизведений, если нет специальных записей на кассетах. Источники третьей группы могут одновременно восприниматься и зрительно, и на слух. Учащиеся имеют возможность неоднократно вернуться к просмотренному материалу, но в силу специфики ситуации дети не могут высказаться (отсутствует говорение); письмо как вид речевой деятельности в этом случае фактически отсутствует.

По степени воздействия учителя на указанные пути пополнения словарного запаса учащихся они делятся на управляемые и частично управляемые. К управляемым путям пополнения запаса слов детей относятся дисциплины, изучаемые в школе, и учебная речь самого преподавателя. В своей учебной речи преподаватель целенаправленно отбирает необходимую лексику, «подает» ее с расчетом усвоения детьми лексических значений слов, включает эти слова в соответствующие контексты, чтобы показать их употребление. Преподаватель в необходимых случаях возвращается к ранее сказанному, варьируя свою учебную речь. По ходу объяснения он может получить информацию о степени усвоения детьми новых слов и перестроить свое изложение. С помощью учебников по изучаемым в школе наукам школьники в определенной системе, установленной их авторами, усваивают слова-термины соответствующей научной дисциплины. Среди школьных предметов для целей обогащения словарного запаса особая роль принадлежит русскому языку. Одна из его задач - целенаправленное количественно-качественное совершенствование словарного запаса детей, обучение их умению пользоваться личным словарным запасом [9, с.23-25].

К частично управляемым источникам пополнения словарного запаса учащихся относятся чтение, слушание радио, просмотр телепередач, кино и т.д., общение с взрослыми и сверстниками. Они являются неосновными в связи с их факультативностью, стихийностью выбора учащимися.

Руководство обогащением словарного запаса учащихся при опоре на эти источники носит опосредованный характер: учитель может влиять прежде всего не на усвоение слов, а на усвоение содержания. В наибольшей степени обогащению запаса слов способствуют следующие советы учителя, организующие деятельность учащихся:

1) в процессе чтения книг для внеклассного чтения, слушания радио- и телепередач, просмотра кинофильмов, спектаклей, посещения музеев, выставок записывать в словарики встретившиеся новые незнакомые слова;

2) в дальнейшем узнавать в словарях, у учителя значения и употребление этих слов;

3) использовать их на уроках русского языка в своей учебно-научной речи.

Учитель периодически знакомится с записями учащихся, составляя на этой основе тематические словники для работы над ними как на классных, так и на внеклассных занятиях.

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся специфично. Оно представляет собой определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено детям и употреблению которых они должны быть обучены.

Следует различать единицы содержания работы по обогащению словарного запаса школьников (т.е. то, что вводится в программу) и единицы учебного процесса (т.е. то, что вводится в урок). Единицы содержания словарной работы - слова и их семы (если слова многозначные). Внешне оно выражается в форме алфавитного списка слов с указанием лексических значений, которые должны знать учащиеся. Единицы учебного процесса - слова и группы слов, которые включаются учителем в уроки. Внешне они представляют учебно-тематические списки слов.

Работа над группами слов в процессе обогащения словарного запаса учащихся в настоящее время получила научную основу в результате открытия лингвистами системного характера лексики языка. Выявлены следующие виды системных связей, основанных на семантике: синонимические, антонимические, гипонимические (родовидовые), деривационные, тематические и лексико-семантические. Все рассмотренные элементы лексической парадигмы представляют интерес для методики обогащения словарного запаса учащихся на уроках русского языка. Школе необходимо расширять у учащихся запас и синонимов, и антонимов, и однокоренных слов, и лексико-семантических групп, и тематических объединений слов. Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся составляют тематические (идеографические) и лексико-семантические группы слов.

Отбор смысловых тем для обогащения словарного запаса учащихся необходимо производить в первую очередь с расчетом реализации целей подготовки учащихся к жизни. Роль дидактического материала при этом не следует преувеличивать, однако, как пишет В.А.Звегинцев: «язык может оказывать и действительно оказывает воздействие на поведение человека, используя имеющиеся в его распоряжении каналы в связи с тем, что мышление человека преимущественно протекает в языковых формах». Через специально отобранную лексику языка учитель определенным образом воздействует на мышление и эмоции детей. Коммуникативный акт осуществляется «всегда в общественной среде (даже тогда, когда в нем участвуют только два человека)» и требует обязательного согласования с широким кругом общественных установлений и «знаний», и всегда целеориентирован, т.е. требует возможно более полного воплощения особенностей «ролей» [10, с.9-12].

В жизни люди выполняют разные социальные роли: каждый человек является членом семьи, членом производственного коллектива. Все люди являются гражданами своей родины - тружениками, защитниками Отечества, участниками управления государством через свои выборные органы. Сферы общения, в которых оказывается человек, бывают широкие и узкие. Узкие сферы охватывают определенный, более или менее замкнутый круг участников. Это семейно-бытовые связи людей, производственно-специальные. Широкие сферы социального общения не столь замкнуты, в них участвует неопределенное множество людей. Узкие и широкие сферы общения людей отличаются содержанием коммуникации (своими темами).

Перемещение в целях общения человека из одной социальной группы в другую есть его естественное и необходимое состояние. Для успешного общения человека, попадающего в разные социальные группы (социальные сферы), он должен владеть необходимым набором лексики, обслуживающей каждую из сфер коммуникации. Для общения в бытовой сфере человек вооружен лексикой с детства; для общения в производственной сфере он получает ее вместе с профессиональными знаниями в специальных учебных заведениях. К общению в широких сферах человек лишь частично вооружен необходимой лексикой в детстве, общаясь в семье. Основной источник обогащения его - это школа, а в ней в первую очередь данную задачу выполняет русский язык как учебный предмет. Следовательно, при определении тематических групп (идеографических тем) для организации работы по обогащению словарного запаса учащихся среднего и старшего звена на уроках русского языка необходимо исходить из социального заказа общества о воспитании подрастающего поколения. В соответствии с этим положением первым принципом отбора тематических групп слов является социально-коммуникативный [11, с.3-5].

1.3 Виды работ по обогащению словарного запаса учащихся на современном этапе

Русский язык как учебный предмет своими целями и содержанием в большей или меньшей степени связан с другими учебными предметами. Между ним и остальными школьными дисциплинами существуют целевые и содержательные совпадения, которые выражаются в форме межпредметного материала. Межпредметный материал - богатый источник для пополнения содержания работы по обогащению словарного запаса учащихся на уроках русского языка. Отсюда выделяется межпредметно - коммуникативный принцип отбора тематических групп слов для работы по обогащению словарного запаса школьников.

В соответствии с указанными принципами актуальны следующие тематические (идеографические) группы слов, необходимые для целей пополнения словарного запаса учащихся: общественно-политическая лексика, морально-этическая, спортивная, лексика гигиены и здравоохранения, искусства и культуры, военная лексика (оборона Отечества), лексика права, труда. Эти темы обеспечивают подготовку учащихся к жизни. Где бы во взрослой жизни им ни пришлось трудиться, в каком бы коллективе они ни оказались, по указанным темам так или иначе придется общаться. Перечисленные темы в той или иной мере отражены в текстах действующих учебников русского языка.

Каждая тематическая группа охватывает огромное число слов. Их минимизация для обогащения словарного запаса учащихся опирается на несколько принципов. Отбираются общеупотребительные слова, составляющие основу словаря той или иной группы. При этом минимумы слов по темам могут в количественном отношении заметно отличаться друг от друга. Учебный словник по каждой идеографической теме составляет разницу между специально отобранными словами по той или иной теме и фактическим запасом слов данной тематической группы, которыми владеют учащиеся определенного возраста [12, с.3-9].

Отбор слов для лексико-семантических групп происходит на других основаниях. Прежде всего, учитывается членение самостоятельных частей речи на семантические разряды. Из словников, составляющих основу лексико-семантической группы, отбирается лексика, частотно употребляемая в текстах разных стилей (частотный принцип). Необходимо иметь в виду также и потребности коммуникации - обслуживание связных высказываний на темы, сопряженные с подготовкой к жизни учащихся (коммуникативный принцип). В этом случае могут быть отобраны и нечастотные, но общеупотребительные слова.

Лексико-семантические группы состоят либо из закрытой системы, либо из открытой, либо совмещают в себе оба эти признака. Этот факт определяет пользование системным принципом. В соответствии с ним в лексико-семантическую группу включаются нечастотные слова, полностью охватывающие всю группу. Системный принцип обязывает включать в словник лексико-семантической группы доминанты синонимического, гипонимического и деривационного (словообразовательного) рядов слов, а также антонимов, помещенных в словник [13, с.20-23].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

На основе приведенного выше материала можно сказать, что обогащение словарного запаса – неотъемлемая часть русского языка. Только у ученика обладающего богатым словарным запасом ребенка может сформироваться правильная грамотная речь. Задача учителя максимально оптимизировать процесс развития речи и обогащения словаря.

Применяя различные методики преподавания развития речи и обогащения словаря можно добиться более ощутимых результатов, чем, если пользоваться шаблонными приемами.

Детям интересна смена деятельности и поэтому процесс освоения знаний будет протекать более интересно, живо и без утомления.

Обладая развитой речью, учащиеся будут более подготовлены к дальнейшему развитию на следующей ступени общеобразовательной школы. Легче будут восприниматься знания, передаваемые им учителями, меньше будет проблем при общении со сверстниками, ответами у доски.

Таким образом, обогащение речи учащихся предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Это осмысление является той основой, на которой строится обучение выбору (из имеющегося в речевой памяти) оптимального для определенной речевой ситуации языкового средства. Реализуя задачи обогащения речи школьников, словесник формирует у них оценочное отношение к отбору языковых средств в зависимости от комплекса таких факторов, как задача, адресат, время, место высказывания и т.д. Иными словами говоря, учитель закладывает основы для развития коммуникативно-целесообразной связной речи.

Исходя из вышеперечисленного можно заключить, что обогащение словарного запаса учащегося является основой развития речи.

 

 

 

ГЛАВА II. ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИКИ РАБОТЫ ПО ОБОГАЩЕНИЮ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ

2.1 Лингвистические предпосылки

  Обогащение словарного запаса учащихся на уроках русского языка опирается на следующие предпосылки (условия), реализованные в учебном процессе: лингвистические (некоторая сумма знаний учащихся о языке, с которой органически связана работа над значением и употреблением слов); психологические (знания учителя о процессе усвоения детьми новых слов); дидактические (знания детей о мире, о самом себе, а также знания учителя об особенностях учебного процесса по русскому языку). Они являются как бы фоном, на котором более успешно происходит обогащение словарного запаса учащихся.

Лингвистические предпосылки – это минимум базовых для словарной работы знаний школьников о языке и соответствующих им базовых учебно-языковых умений. К базовым относятся те знания о языке, которые помогают раскрыть слово:

а) как единицу лексической системы языка;

б) как элемент грамматической системы языка;

в) как элемент стилистической дифференциации языка. Базовые учебно-языковые умения обеспечивают формирование у школьников умения правильно употреблять новые и известные слова в соответствии с их значениями и сферами употребления.

Базовые лексикологические понятия характеризуют слово:

а) как номинативную единицу языка;

б) как совокупность разных лексических значений;

в) как элемент лексической парадигмы;

г) как носителя информации о происхождении и употреблении слова;

д) как элемент стилистической дифференциации языка.

Большинство понятий, характеризующих слово с указанных точек зрения, включены в действующую программу. Их изучение обеспечивает необходимые лексикологические условия для работы по обогащению запаса слов у учащихся [14, с.13-18].

Важное практическое значение имеют и базовые лексикографические понятия (они введены в действующие учебники русского языка): толковый словарь, словарная статья, стилистическая помета. Знакомство с ними дает возможность ученику самостоятельно выяснять значение и сферы употребления слов.

Базовыми учебно-языковыми лексикологическими умениями являются:

 

·   толкование лексического значения известных учащимся слов;

·   определение лексического значения, в котором оно употреблено в контексте;

·   нахождение в контексте изученных лексических явлений;

·   подбор и группировка изученных лексических явлений;

·   пользование толковым словарем.

Владение этими умениями существенно способствует расширению словар­ного запаса слов у учащихся. Базовые грамматические понятия дают учащимся знания о структуре и морфологии слова, его синтаксических свя­зях в словосочетании и предложении, создают предпосылки работы по обогащению словарного запаса, знание детьми следующих грамматических понятий из области морфемики и словообразования: морфема, приставка, корень, суффикс, окончание, сложное слово, сложносокращенное слово, словообразовательная модель, однокоренное слово, исходная единица образования слова, производное и непроизводное слова; морфологии: часть речи, значение части речи, абстрактные и конкретные слова, единичные и собирательные слова, лексико-грамматическая группа слов, собственные и нарицательные слова, качественные и относительные слова; синтаксиса: словосочетание, предложение, член предложения.

Работа по обогащению словарного запаса учащихся опирается на следующие учебно-языковые грамматические умения:

а) определение состава слова;

б) установление исходной единицы производного слова;

в) подбор однокоренных слов;

г) определение значения группы слов;

д) разбор предложения по членам;

е) установление связи слов в словосочетании;

ж) группировка слов по каким-либо лексико-семантическим значениям.

Базовые стилистические понятия характеризуют слово с точки зрения оценки реалии и оценки самого лексического языкового явления. Ими являются стиль языка, стилистическое средство (нейтральное, высокое, сниженное), названия стилей (разговорный, официально-деловой, публицистический, научный, художественный) [15, с.92-108].

В процессе словарной работы учитель должен специально обращать внимание на базовые понятия, используя их как необходимый фон обогащения словарного запаса школьников.

2.2 Психологические предпосылки

Психологические предпосылки – это особое психологическое отношение говорящих (пишущих) к словам. Психологами выявлены следующие положения, имеющие важное значение для организации словарной работы: слово усваивается быстрее и прочнее, если обучение его употреблению следует без перерыва за его семантизацией, если восприятие мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи, если специально формируется внимание к незнакомым словам.

Огромную роль в работе по обогащению словарного запаса учащихся играет развитие у них интереса к овладению словом, к пополнению своего личного запаса слов. Опираясь на сформированный у школьников интерес к урокам русского языка, можно успешнее решать задачи расширения их словарного запаса, в том числе формирования у них внимания к незнакомым словам в тексте – слышимом или читаемом. Отсутствие у детей интереса к незнакомым словам, невнимание к ним является одной из причин, препятствующей обогащению их словарного запаса. Нередки случаи неправильного понимания смысла текста, так как дети при его пересказе игнорируют непонятные слова или неправильно их понимают.

Для формирования у школьников умения видеть незнакомые слова используется следующая методика: до выполнения основного задания учащиеся читают упражнение и называют непонятные слова (обычно это профессиональные, устаревшие, слова с переносным значением, стилистически окрашенные слова), их значение разъясняет учитель; после выполнения задания и проверки детям предлагается объяснить некоторые слова, не названные в числе непонятных, но в знании которых учащимися учитель сомневается.

В начале учебного года преподаватель рекомендует школьникам записывать на листах непонятные слова из прочитанных книг, газет, журналов, из прослушанных радио- и телепередач. Листочки эти учитель через какой-то промежуток времени собирает, составляет небольшие тематические словники, которые можно использовать на уроках, на внеклассных занятиях, для уголка русского языка «Знаешь ли ты?», «История слов» и т.д. [16, с.5-14].

Существенное значение имеет формирование у детей восприятия слова как особого объекта действительности – языкового средства наименования реалии. В связи с этим необходимо, используя специальную методику, «развести» в сознании детей реалию (предмет, признак, действие) и слово, его называющее, так как они их отождествляют.

 Для решения данной задачи можно использовать следующие упражнения:

1) называние изображенных предметов и чтение слов, называющих эти предметы (делается вывод о том, что есть предметы – мы их видим – и есть слова для называния этих предметов – мы их слышим, читаем);

2) рисование предмета по загадке и подписывание под ним слова, его называющего;

3) запись слов, называющих предметы;

4) узнавание слова, пропущенного в загадке;

5) называние предмета разными словами;

 6) называние одним словом разных предметов.

2.3 Дидактические предпосылки

Дидактические предпосылки (условия) обогащения словарного запаса учащихся - это расширение знаний о мире и особенности организации учебного процесса.

Занимаясь обогащением словарного запаса учащихся, необходимо опираться на издавна установленную связь между усвоением новых знаний и новых слов, так как новые знания закрепляются в форме слов. Знания о мире на уроках русского языка являются источником содержания обучения школьников коммуникативным умениям, а также служат базой расширения их словарного запаса.

На уроках русского языка учащиеся получают как языковые, так и неязыковые знания. Знания о языке дети приобретают в процессе его изучения, и вместе с ними они пополняют свой словарный запас, усваивая лингвистическую терминологию. Внеязыковые (экстралингвистические) знания (об окружающем мире) учащиеся на уроках русского языка черпают частично из текстов упражнений, а также на экскурсиях в природу, в результате знакомства с произведениями искусства, участия в спорте, посещения театров, музеев, производственных объектов и т.д., где они вместе с новыми знаниями усваивают новые слова. Задача учителя – использовать новые слова в учебном процессе при изучении грамматики и в работе по развитию речи детей.

Важный источник расширения словарного запаса на уроках русского языка – межпредметный учебно-дидактический материал, который бывает неконтекстным и контекстным. В первом случае используются отдельные слова или тематические группы слов, словосочетания, предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором – тексты, содержащие отдельные сведения из других школьных предметов.

Учебно-дидактический межпредметный материал привлекается на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет учителю показать, что язык выражает всё из окружающей жизни, служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний [17, с.40-43].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Проанализировав дидактическую, методическую, психологическую и лингвистическую литературу, мы попытались выстроить свою систему способов обогащения словарного запаса при подготовке к сочинению. Главная сложность заключалась в совмещении психологических и методических рекомендаций: некоторые задания требовали серьезной концентрации, достижению которой препятствует неустойчивость внимания, что является особенностью детей подросткового возраста. Основные положения нашей системы сводятся к следующему:

- необходимость совмещения нескольких каналов восприятия. Изначально новые слова воспринимались зрительно (на этапе поиска афоризмов), затем при прослушивании текста-образца. Наконец, в конце урока-подготовки, при выполнении упражнений и работе со словарями, снова был сделан акцент на зрительный канал;

- необходимость привлечения разных источников для пополнения лексикона. В нашем случае это поиск информации из внешней среды, текст, прочитанный учителем, обсуждение на уроке, толковый словарь;

- осуществление перехода лексики из пассивного словаря в активный. Поскольку обогащение словарного запаса происходит не только в виде количественного расширения (за счет появления новых слов), но и в виде качественного углубления (привлечения уже известных слов), представляется очень важной активизация имеющегося у ученика словаря.

– соответствие каждого этапа работы определенному этапу усвоения информации. Первый этап – знакомство с материалом – осуществляется на стадии поиска афоризмов и прослушивании сочинения. Далее следует этап закрепления – структурно-семантический анализ новой лексики, проводимый на стадии коллективного обсуждения и работы со словарями. Наконец, последний этап – освоение – соотносится с работой над упражнениями, когда учащиеся не только осмысляют новые слова как структурные единицы, но и начинают понимать их функционально-контекстуальную сущность.

Количество детей:

– не допустивших ошибок при использовании новой лексики в тексте сочинения - 75, 3%;

– допустивших лексические ошибки – 16,3%;

– допустивших орфографические ошибки – 8,4%.

При подсчете мы учитывали индивидуальные показатели каждого ученика на основе сопоставления записанных им в тетрадь-словарь слов и наличия ошибок в тексте. Прежде всего нас интересовали те учащиеся, которые допустили лексические ошибки: именно они отражают реальное количество учеников, не освоивших новый материал. Что касается допустивших орфографические ошибки, то здесь главной причиной является невнимательность при написании сочинения, а не пробелы в структурно-семантическом и контекстуальном осмыслении материала.

Таким образом, количество детей, усвоивших новую лексику, составляет 75,3%, что может свидетельствовать об успешности и перспективности избранной системы обогащения словарного запаса учащихся. Все выделенные нами способы обогащения словарного запаса: самостоятельный поиск внешних текстов по теме, прослушивание текста-образца, работа с индивидуальными и толковыми словарями (в том числе и как активизация уже имеющегося лексического запаса) и выполнение упражнений на закрепление изученных слов – не только способствуют запоминанию и усвоению материала, но и отвечают основным методическим принципам работы со словом – экстралингвистическому, парадигматическому и синтагматическому. К сожалению, условия практики не позволяют совершенствовать нашу систему, но мы надеемся, что в будущем сумеем найти способы ее улучшения в условиях педагогической деятельности.

 

 

ГЛАВА iii. ВИДЫ ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

3.1. Система методических приемов и упражнений, направленных на овладение учащимся словарным богатством русского языка

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся специфично. Оно представляет собой определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено детям и употреблению, которых они должны быть обучены.

Словники для словарной работы создавались исходя из разных целей. В одних случаях методисты за основу брали грамматико-орфографические трудности слов, в других - их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся. Первый подход к отбору слов составляет грамматико-орфографическое направление в словарной работе, второй - семантическое направление. В школьной практике необходимы оба направления в словарной работе, так как каждое из них решает свои специфические задачи. Грамматико-орфографическое направление объединяет следующие виды работы над словом: словарно-морфологическую, словарно-орфоэпическую, словарно-морфемную и словарно-орфографическую. Семантическое направление объединяет такие виды работы над словом: словарно-семантическую и словарно-стилистическую. Последние составляют основу обогащения словарного запаса учащихся, т.е. собственно словарную работу в школе.

Основу содержания обогащения словарного запаса учащихся должен составлять словарь-минимум. Для русской школы он представляет собою энную часть словаря родного языка, которая прибавляется к уже имеющемуся у ученика личному словарному запасу. Для учащихся - носителей русского языка - эта энная часть словаря родного языка в качестве содержания обучения детей в методике не определена. Чтобы отобрать эту часть словаря, необходимо, во-первых, получить достоверные данные о словарном запасе учащихся каждого школьного возраста; во-вторых, определить единицу содержания работы по обогащению словаря детей; в-третьих, выявить принципы отбора слов для словаря-минимума. В методике преподавания русского языка эти задачи не реализованы.

В настоящее время в процессе обогащения словарного запаса учащихся учителя опираются на словарь текстов учебников по русскому языку, на изучаемые литературные произведения, на словарь текстов для изложений и предположительный словарь тем сочинений [18, с.7-9].

Наконец, необходимо руководствоваться стилистическим принципом, обеспечивающим включение в словник слов, выражающих отношение к предмету и отношение к слову, т.е. эмоционально окрашенных и стилистически окрашенных слов. Данный порядок может меняться. Так, можно начать разговор с грамматической характеристики слова, затем перейти к указанию других качеств и свойств.

Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её принципы и методику, можно предлагать самостоятельные, а затем и контрольные задания. Завершением этой работы является рассказ (сочинение) о слове.

Для всестороннего анализа удобно не каждое слово. Нужно, чтобы оно было учащимся понятно и давало бы много материала при его объяснении, поэтому для такой цели лучше избирать слова самостоятельные, а не служебные. Перед тем, как предложить учащимся слово для разбора, его обязательно следует до урока всесторонне разобрать самому учителю. Всесторонний анализ слова является перспективным упражнением, помогающим систематически проверять материал программы, воспитывающим у детей более полное, «объёмно» представление о языке как системе систем.

Работа со словом, теснейшим образом связанная со словарём, способствует повышению не только языковой культуры учащихся, но и их общей культуры. Словарная работа как важная часть урока способствует развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса и присутствует на каждом уроке, являясь важным моментом в его структуре. Дело учителя определить в уроке подходящее место для неё, сократить или увеличить время знакомства со словом, освоения его [19, с.140].

Собственно словарная работа, ограниченная тесными временными рамками, требует выхода на внеурочный уровень. Она может быть продолжена на факультативе или предметном кружке по общим вопросам культуры речи или вопросам истории языка.

Считаю, что благодаря систематической словарной работе на уроках русского языка и литературы, у учащихся возрос интерес к словарной работе и к русскому языку в целом. Они любят и умеют работать со словарями и справочной литературой.

Развитие активного словаря учащихся предполагает выяснение лексического значения слова. Непонимание смысла слов и неумение употреблять их в речи самым отрицательным образом сказывается на успешности обучения детей и на их речевом развитии. Методикой разработано немало приёмов объяснения детям значения непонятных слов. Иногда лексическое значение слов подсказывается контекстом, и в этих случаях дети могут понять смысл слова самостоятельно, без специальных разъяснений. Для слов с предметным значением лучше предложить наглядное объяснение, показав или сам предмет, или его изображение на рисунке, на слайде, в учебном фильме. Когда наглядное объяснение не представляется возможным, можно раскрыть содержание слова путём краткого словесного толкования.

Далее идет осознание и запоминание орфограммы. После этого пробуем заставить слово работать в контексте - словосочетании и предложении. Но этим работа над освоением слова не завершается. Подбор синонимов, антонимов, выбор для выражения своей мысли более точного слова, соответствующего стилю высказывания, творческие задания, словарные диктанты из слов с одной определённой орфограммой, с разными орфограммами, блоками орфограмм; орфографический разбор; тренировочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся; работа над ошибками, орфографический диктант - это тоже работа со словом.

Лучше усвоить семантику и орфографию незнакомого слова позволяет этимологическая справка. Как правило, этимологические справки даёт учитель. Этот приём - этимологическая справка - формирует интерес к слову, к языку, к его истории [20, с.14-17].

В 5-9 классах используется всесторонний анализ слова как один из приёмов обучения русскому языку. Смысл этой работы в том, чтобы в отдельно взятом слове найти его фонетические, лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем установить его связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, возможные словосочетания и т.д. Всесторонний анализ слова - качественно новый вид разбора. Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у обучающихся более широкий взгляд на слово как живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями. Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от учеников систематического повторения, умения держать в памяти упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.

 Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того времени, когда учащиеся накопили некоторую сумму сведений по русскому языку. Такая работа уже посильна учащимся 5 класса в пределах изученного ими материала. Постепенно, по мере расширения у школьников представлений, объём заданий увеличивается.

Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных на сегодня, может быть выполнено, если учащиеся обладают хорошо систематизированными знаниями. И само это упражнение помогает укреплять знания учащихся, обобщать и систематизировать их. Поэтому работу по всестороннему анализу слова уместнее всего проводить по итогам изученной темы или при повторении [21, с.86-88].

В 5 классе, после повторения материала начальной школы, предлагается детям задание по указанию грамматических признаков названного слова, по обоснованию правильного написания, по составу, по определению лексического значения слова (опережающее обучение). Затем, после изучения программных разделов за курс 5 класса, будут добавляться новые вопросы, будут усложняться упражнения. Но первоначально упражнения по всестороннему анализу слова выполняются только под руководством учителя. Эти совместные занятия показывают детям целесообразность работы, её объём, последовательность, ее трудности и неожиданности. Можно начинать работу с игры «Кто больше?» Смысл этой игры состоит в том, чтобы выявить ученика, сумевшего о слове сказать больше и лучше других. Выполняя упражнения по всестороннему анализу слова, учащиеся искренне стремятся ответить на все вопросы.

В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографические направления словарной работы. Рассмотрим словарную работу, как единство этих двух видов. Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках учитель рассматривает слово одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом [22, с.11-12].

Работа над смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. Для этого используются два основных приёма:

o   указание на род и видовой признак;

o   обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы.

Выбор основного приёма семантизации определяется структурой слова. Если слово непроизводное (например, сосна, таять, короткий), то используется первый приём, если же слово производное (например, футболист, ржаной, зеленеть), то уместно обращение ко второму приёму. Элементы этих двух приёмов могут сочетаться. Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого предмета. Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о лексическом значении слова (рыбаки вышли в море на ловлю тунца, т.е. какой-то морской рыбы), либо уточняет значение слова (лист дерева).

Подбор однокоренных слов и подбор слов на смысловую тему тоже используется для уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор дополнительного приёма семантизации незнакомого слова определяется типом его лексического значения. Так для слов с конкретным значением целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным значением контекст. И в том, и в другом случае полезен подбор однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему [23, с.85].

Сопоставление неизвестного слова с известным возможно, если у него есть синонимы и антоним. Выяснив семантику слова, необходимо отметить его однозначность или многозначность, подобрать близкие по значению слова и только после знакомства с произношением и семантикой переходить к усвоению орфографии данного слова. Ведь практически всегда звучание таких слов не совпадает с написанием. Поэтому, зная, как слово произносится, говорится, ученики начинают учиться его писать. На доске чётко и аккуратно написано слово, выделены орфограммы, поставлено ударение. Работа над орфографией начинается с проговаривания по слогам. Как известно, знакомство с новым видом орфограмм начинается с организации восприятия новых знаний. Восприятие как этап объяснения на уроке орфографии должно быть трёхкомпонентным:

·   на основе повторения видов орфограмм, имеющих черты сходства с изучаемой на уроке орфограммой;

·   зрительное;

·   понятийное.

Далее идет осознание и запоминание орфограммы. После этого преподаватель пробует заставить слово работать в контексте словосочетании и предложении. Но этим работа над освоением слова не завершается. Подбор синонимов, антонимов, выбор для выражения своей мысли более точного слова, соответствующего стилю высказывания, творческие задания, словарные диктанты из слов с одной определённой орфограммой, с разными орфограммами, блоками орфограмм; орфографический разбор; тренировочные упражнения, повышающие общую грамотность учащихся; работа над ошибками, орфографический диктант - это тоже работа со словом [24, с.3-9]. Возможно использовать всесторонний анализ слова как один из приёмов обучения русскому языку.

Смысл этой работы в том, чтобы в отдельно взятом слове найти его фонетические, лексические, грамматические, стилистические и иные свойства и признаки, а затем установить его связи с другими единицами языка, указав на имеющиеся однокоренные слова, синонимы, антонимы, возможные словосочетания и т.д. Всесторонний анализ слова качественно новый вид разбора. Обращение к такому комплексному заданию, естественно, воспитывает у учащихся более широкий взгляд на слово как живую речевую единицу, обладающую многообразными закономерностями. Выполнение упражнений по всестороннему анализу слова требует от учащихся систематического повторения, умения держать в памяти упорядоченные сведения регулярно, использовать их применительно к разному дидактическому материалу и под разными углами зрения.

Начинать упражнения по всестороннему анализу слова можно с того времени, когда учащиеся накопили некоторую сумму сведений по русскому языку. Постепенно, по мере расширения у школьников представлений, объём заданий увеличивается.

Задание, предусматривающее изложение главных сведений, изученных на сегодня, может быть выполнено, если учащиеся обладают хорошо систематизированными знаниями. И само это упражнение помогает укреплять знания учащихся, обобщать и систематизировать их. Поэтому работу по всестороннему анализу слова уместнее всего проводить по итогам изученной темы или при повторении.

Первоначально упражнения по всестороннему анализу слова выполняются только под руководством учителя. Эти совместные занятия показывают детям целесообразность работы, её объём, последовательность, ее трудности и неожиданности. Смысл этой игры состоит в том, чтобы выявить ученика, сумевшего о слове сказать больше и лучше других. Выполняя упражнения по всестороннему анализу слова, учащиеся искренне стремятся ответить на все вопросы.

Когда совместная с учителем работа покажет, что учащиеся освоили её принципы и методику, можно предлагать самостоятельные, а затем и контрольные задания. Завершением этой работы является рассказ (сочинение) о слове [25, с.150-152].

Во всех случаях в ходе тренировочной работы или работы контрольной учащимся следует предлагать вопросник, который одновременно может служить и планом ответа. Во время обучающих занятий вопросник полезно составлять совместно с учащимися. Только на самом высоком уровне работы, когда учитель рассчитывает получить обстоятельный ответ в виде рассказа о слове, вопросник, чтобы не сдерживать самостоятельности и инициативы учащихся, не предлагается. Выполнение заданий на разных этапах этой работы может быть устным и письменным (для письменного анализа требуется от 20 до 40 минут, поэтому такая работа проводиться часто не может). Для всестороннего анализа удобно не каждое слово. Нужно, чтобы оно было учащимся понятно и давало бы много материала при его объяснении. Поэтому для такой цели лучше избирать слова самостоятельные, а не служебные. Перед тем, как предложить учащимся слово для разбора, его обязательно следует до урока всесторонне разобрать самому учителю.

Всесторонний анализ слова является перспективным упражнением, помогающим систематически проверять материал программы, воспитывающим у детей более полное, представление о языке как системе систем.

  Для обогащения словаря учащихся часто использую следующие упражнения:

o  Диктант «Угадай словечко!» (учитель даёт толкование, дети записывают само слово).

o Орфографический диктант (правильное произнесение записанных на уроке слов).

o Зрительные диктанты.

o Задание «Объясни разницу» работа с пaрaми слов, сходных по звучанию, но разных по значению (представить - предоставить, надеть - одеть); она помогает предупредить ошибки в употреблении данных слов, вызванные незнанием их точного значения. Таким образом, идёт усвоение лексико-семантического уровня слова.

o Проверочные словарные диктанты (2 раза в месяц) [26, с.88-90].

3.2. Значение словарной работы на уроках русского языка

Речь ярко характеризует человека, она – зеркало его интеллекта. Муки поиска нужного слова известны каждому. Едва ли найдётся человек, который стал бы отрицать, как важно хорошо владеть словом. Умение говорить убедительно, ясно, точно и кратко – забота и желание каждого из нас. Поэтому объяснимо то большое внимание, которое отводится лексической работе на уроках  русского языка.

Работа по лексике  на уроке русского языка имеет большое как общеобразовательное, так и практическое значение. Общеобразовательное значение лексики заключается в том, что ее изучение расширяет знание учащихся о языке, показывает существующие связи между лексикой и другими уровнями языка: между лексикой и фонетикой, между лексикой и словообразованием, между лексикой и морфологией, между лексикой и синтаксисом, между лексикой и стилистикой, формирует лексико-семантический подход к слову (в противоположность грамматическому), знакомит со сферами употребления слов, с основными источниками пополнения словарного запаса  языка, тем самым формируя взгляд на язык как развивающееся явление.

Практическое значение лексики заключается в том, что ее изучение раскрывает слово как элемент словарной системы, положительно влияет на осознание учащимися специфики остальных единиц языка, воздействует на овладение орфографическими навыками, является базой обогащения словарного запаса учащихся и основой работы по стилистике. Изучение лексики развивает внимание учащихся к значениям и употреблению слов, воспитывает у них потребность в выборе подходящего слова для выражения той или иной мысли в собственной речи, позволяет обосновать систему упражнений над изобразительно-выразительными средствами изучаемых произведений на уроках литературы, формирует умение пользоваться толковым словарем, совершенствует умение  точно, эмоционально и образно передать свои мысли, чувства, волеизъявления.  Через интерес к лексике развивается и интерес к русскому языку.

Следовательно, от качества  лексической работы на уроках русского языка напрямую зависит уровень владения школьниками словарными единицами (словами и фразеологическими оборотами).

Бедная лексика, как известно, сочетается с бедным синтаксисом. Скудный словарный запас школьника нередко мешает и успешной работе в области орфографии. Наши дети очень часто не могут объяснить значение слова, не способны использовать весь свой словарный запас. Многие слова, которые они встречают на своём «учебном пути», остаются непонятыми детьми, а соответственно не задерживаются в их памяти и не могут быть ими использованы [27, с.27-32].

Из-за небольшого словарного запаса и незнания значения многих слов у детей возникают проблемы с подбором проверочных слов в таких труднейших орфограммах как «правописание безударных гласных», «правописание парных звонких и глухих согласных», «правописание непроизносимых согласных» и в ряде других орфограмм. Поэтому необходимость и целесообразность лексической работы в современной школе уже не вызывает сомнений, и ей  необходимо уделять внимание на каждом уроке русского языка.

Лексическая работа может быть включена в любой из этапов урока и тесно переплетаться с его основной темой. В школьном курсе русского языка лексика изучается как особый раздел науки о языке и как лексический аспект изучения грамматики.

Аспектное изучение лексики позволяет лучше осознать грамматическое явление и понять особенности функционирования лексических явлений в предложении,  а также обеспечивает систематическое повторение лексических понятий и закрепление соответствующих умений при изучении грамматики. В то же время без специального изучения лексики как раздела науки о языке затрудняется показ учащимся взаимосвязи грамматики и лексики.

Со словом как единицей языка учащиеся имеют дело с первых шагов обучения в школе и на протяжении всего курса изучения русского языка, поскольку слово – строительный материал как для предложения,  так и для связного высказывания. В соответствии с этим в школьном курсе русского языка выделяется четыре этапа работы над лексическими явлениями: первый этап (пропедевтический) – начальные классы, второй этап (систематический) – 5-6 классы, третий этап (аспектное изучение) – 7-8 классы, четвертый этап (функционально-стилистический) - 9 класс.

Теоретической базой для обогащения речи служат разделы лексики в V и VI классах, в которых изучаются опорные для развития речи понятия лексики: лексическое значение слова (на его основе понятия об однозначных и многозначных словах, синонимах, антонимах и др.) и лексические пласты языка (обобщенное понятие, раскрываемое через понятия: общеупотребительные, профессиональные, диалектные слова и др.).

В период работы над этими разделами происходит значительный прирост словарного состава речи учащихся, освоение научных понятий и терминов. Но главное, что «здесь формируется определенное отношение к употреблению слов: осознается требование выбора из всего многообразия слов точного, выразительного слова, отвечающего задаче речевого общения, требование использования всего многообразия синонимов и т.д.» [28, с.16-19].

Учащиеся осознают здесь методы самоконтроля, помогающие следить за правильностью употребления слов в собственной речи: учатся сопоставлять слово в предложении с рядом лексических синонимов и выбирать нужное; проверять выбранное слово путем вычленения словосочетания (горное озеро, гористая местность).

Особое место в усвоении языковых единиц в 5 классе отводится работе с синонимами, антонимами.  Приемы введения синонимов в активный словарь учащихся разнообразны:

§  толкование значения слова с помощью контекста; подбор синонимов, антонимов к слову, составление предложения с ним; ознакомление с синонимическими рядами, составление синонимических рядов;

§  семантико-стилистический анализ синонимов, который развивает чувство языка и стиля, воспитывает привычку быстро и точно находить нужное слово;

§  нахождение синонимов в тексте;

§  написание сочинения-миниатюры «Друг – надёжная опора и в горе, и в радости» (с использованием синонимов, антонимов).

Наша задача показать,  что синонимы выполняют в нашей речи различные функции: они позволяют избежать употребления в контексте одних и тех же слов, служат средством более точной организации мысли, средством характеристики и оценки явления, помогают выразить отношение говорящего к предмету высказывания. В работе над синонимическими средствами нужно постоянно привлекать примеры из художественных произведений, чаще отсылать учащихся к словарям.

Работа с антонимическими средствами языка особую значимость приобретает в 8-9 классах. Изучая синтаксис простого и сложного предложения, учащиеся знакомятся с различными способами построения предложений, смысловым центром которых являются антонимы [29, с.36-38].

На уроках литературы изучается антитеза как художественный прием, основу которого обычно составляют антонимы, в том числе и контекстуальные. Задания на анализ соответствующего языкового материала, на конструирование предложений с противоположными отношениями и включение их в текст обеспечат прочное усвоение антонимов как средства художественной выразительности.

Лексическая работа, направленная на овладение понятий происхождения и употребления слов, ведется в 6 классе. Так при  изучении  темы «Устаревшие слова» предполагает следующие этапы: толкование устаревших слов с помощью словаря, комплексный комментарий, подбор  к ним современных слов-аналогов; распределение в соответствии с предложенными тематическими группами, а также в соответствии с дифференциацией историзмов и архаизмов; толкование предложенных слов с помощью слов для справок и самостоятельное определение для них тематических групп; нахождение и определение роли устаревших слов в тексте.

При изучении неологизмов  используются упражнения и задания, предполагающие выявление соотношения реалий и слов, их обозначающих, с определенным этапом в жизни народа; осмысление процесса перехода устаревших слов в разряд неологизмов (лицей, гимназия, колледж); написание сочинения-миниатюры «Старые-новые слова».

Работа с языковыми единицами данной группы продолжается на примере диалектных слов и предполагает следующие этапы: выявление причин возникновения диалектных слов; нахождение в тексте, толкование и распределение в соответствии с тематическими группами.

Вопросы и задания, содержащие фразеологические единицы, включают распределение фразеологизмов в соответствии с предложенными тематическими группами, названия которых «рассказывают» о способности фразеологических единиц отражать практически все сферы жизни русского народа; толкование значения с помощью словаря и без него; подбор фразеологизмов-синонимов; составление справки о конкретном фразеологизме с использованием справочной литературы; написание сочинения-миниатюры с использованием 2-3 фразеологизмов по одной из тем: «Один день моей жизни», «Мой друг - это человек, который …», «Я мечтаю, чтобы …». Задания в рамках изучения темы «Фразеологизмы» включают: толкование значения фразеологизмов, соотнесение правильности ответа со словарём, определение уместности употребления фразеологизма в той или иной ситуации; «сложение» разрозненных фразеологизмов, подбор синонимов, антонимов к ним; сопоставление фразеологических единиц из разных языков [30, с.20-23].

В рамках изучения темы «Эмоционально окрашенные слова» учащимся  предлагаются  задания, содержащие: отрывки из произведений художественной литературы, из них требуется выписать эмоционально окрашенные слова, слова с экспрессивными оттенками, определить, оценку, которую они выражают; предлагается заменить синонимичными экспрессивно окрашенными словами, сравнить их выразительные возможности; из синонимичных рядов вычленить эмоционально окрашенные слова.

Работа с образными средствами языка включает: определение образных средств, лежащих в основе предложенных текстов, осмысление их роли; приведение примеров использования в произведениях художественной литературы образных средств языка, в основе которых лежит переносное значение слова на основе сходства явлений природы с образом человека; замену общеупотребительных слов народно-поэтическими синонимами; написание сочинения-миниатюры на тему «Природа нашего края завораживает» [31, с.33-36].

В работе с языковыми единицами данной группы использую анализ выделенных в тексте слов по предложенному плану; работу со статьями Этимологического, Толкового, Фразеологических словарей. Важным звеном в системе упражнений является их последовательность. Исходя из арсенала лексико-семантических, лексико-грамматических, лексико-стилистических упражнений – все выше перечисленные  упражнения можно представить в виде последовательности. Эта последовательность предложена профессором Г.А. Приступой.

v Пропедевтические, или подготовительные, упражнения;

v Иллюстративные упражнения;

v Основные, или закрепительные;

v Повторительно – обобщающие;

Творческие упражнения.

·   Пропедевтические, или подготовительные, упражнения.

Цель этих упражнений – обеспечить учащимся первичное восприятие слова, а именно: дать семантическое определение слову, соотнося его с внеязыковой реалией; пояснить особенности орфоэпии и орфографии.

·   Иллюстративные упражнения.

Цель упражнений – продемонстрировать учащимся образцы употребления слова. Вставляя новое слово в предложение, повторяя вслух или записывая образцы словосочетаний и предложений, ребёнок усваивает значение слова в данном конкретном контексте, овладевает синтагматическими связями данной лексической единицы, одновременно постигая грамматику слова. На данном этапе исключительно эффективны работа со словарём и использование текстов малых форм.

·   Основные, или закрепительные, упражнения.

В результате этих упражнений дети овладевают парадигматическими связями слов: у них вырабатываются умения подбирать к слову синонимы, антонимы, логическое определение; школьники усваивают структурно – семантические связи слов. Лексическая единица в результате разнообразных логических, лексико-грамматических, морфологических, грамматико-орфографических, синтаксических, стилистических и др. упражнений предстаёт в единстве своих лексических и грамматических значений.

·   Повторительно – обобщающие упражнения.

Цель упражнений – обеспечить усвоение многозначности слова; не только закрепить его в пассивном словаре, но и ввести слово в активный запас школьников. К упражнениям этого типа относится, и, подбор учащимися собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова; составление (сначала устно, затем письменно) собственных предложений; подбор слов по теме, объединение слов в лексико-семантические группы, упражнения на омонимию и многозначность и т.п.

·   Творческие упражнения.

Цель таких упражнений – научить пользоваться изученным языковым материалом в связной речи, дать возможность ребёнку высказаться по предложенной теме (как устно, так и письменно), употребив изученную лексику в собственной речи, и на практике продемонстрировать усвоение её лексических и грамматических свойств [32, с.21-24].

Изучение лексики  даёт богатые возможности для использования на уроках различных игр с целью активизировать учебную деятельность школьников.

3.3 Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении русскому языку

  «Для всего, что существует в природе, – воды, воздуха, неба, облаков, солнца, дождя, лесов, болот, рек и озёр, лугов и полей, цветов и трав, – в русском языке есть великое множество хороших слов и названий». Эти слова К.Г. Паустовского должны помочь ребятам осознать один важный момент: слово – инструмент познания мира.

Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждаются в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности. И поэтому так важен тот структурный компонент урока, который подчинён одной цели: знакомству со словом и осознанию всех его составляющих.

Учителя, обучая учащихся русскому языку и совершенствуя их навыки владения языком, обязаны:

O максимально, с учётом возрастных возможностей учащихся расширять их активный словарь;

O научить использовать слова в их наиболее точном значении, выбирать наиболее подходящие для данной ситуации и в соответствии с требованием жанров и стилей;

O помочь учащимся устранить из речи слова нелитературные, диалектно-просторечные, архаичные, вышедшие из употребления [33, с.28-30].

С этой важной проблемой в её общем виде связаны более частные методические проблемы: вопрос об отборе словарного материала для первоочерёдного его изучения, о последовательности включения в школьный обиход различных групп слов, о приёмах раскрытия значений слов. С нею же связан и вопрос о системе методических приёмов и упражнений, направленных на овладение учащимися словарными богатствами нашего языка.

При организации работы над словарём современная методика русского языка рекомендует исходить из следующих принципиальных положений:

o Работа над словарём имеет большое воспитательно-образовательное значение для формирования личности ученика, его мировоззрения, для вооружения ученика навыками, необходимыми для будущей практической деятельности.

o Содержанием словарной работы является объяснение новых, непонятных для учащихся слов, анализ и уточнение значений уже известных им слов, ознакомление школьников с исключительным богатством словаря и показ его стилистических возможностей.

o Анализ значений слов должен производиться преимущественно с точки зрения словоупотребления в современном русском языке, хотя в ряде случаев слово может быть рассмотрено и в историческом аспекте.

o Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами курса русского языка [34, с.85-89].

На уроках грамматики при объяснении нового материала обычно вводится (как и по другим предметам) новая специальная терминология, а в примеры, иллюстрирующие грамматические правила, вводятся новые слова, обогащающие речь учащихся, перед контрольным диктантом учитель объясняет непонятные для учащихся слова; давая задание на дом по учебнику, он обязательно проверяет, всё ли понятно, все ли слова, встречающиеся в тексте, известны учащимся.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ

Рассмотрев общие положения методики развития речи на уроках русского языка, мы можем выделить два основных положения: во-первых, это исключительная важность заданий, связанных с развитием речи (все исследователи сходятся на том, что подобным видам работ следует уделять большое внимание не только на специальных уроках, но на уроках изучения лексики, синтаксиса, стилистики), во-вторых, это разнообразие форм и видов работы по развитию речи. Обсуждая данную тему, методисты настаивают на одинаковом внимании к формированию психических, интеллектуальных, языковых умений и навыков.

Сочинение как одна из ключевых форм работы по развитию речи призвано воплощать указанные цели и задачи. Использование сочинения на уроках русского языка позволяет осуществлять всестороннюю языковую подготовку учащихся, формируя коммуникативные и когнитивные навыки.

Процесс развития речи предполагает необходимость увеличения словарного запаса школьников, и в количественном отношении, и в качественном. Этот процесс тем более важен, что без участия в нем ребенок не сможет стать полноценной коммуникативной личностью. Гармоничное соединение сочинения как урока по развитию речи и работы по обогащению лексикона является важной задачей, как для теоретиков-методистов, так и для практиков-педагогов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важным этапом в обучении русскому языку является начальная школа. Современная начальная школа работает по трем системам: традиционная система начального образования, система Л.В. Занкова, система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Существующие системы начального образования по русскому языку нуждаются в совершенствовании. Это связано с решением следующих проблем:

o усиление и конкретизация коммуникативного плана усвоения младшими школьниками русского языка;

o обеспечение единства речевого развития детей и обогащения их познавательного опыта в различных областях предметных знаний;

o воспитание у ребенка стремления знать русский язык, говорить по-русски содержательно, правильно, четко, воспринимать и понимать речь других;

o поиски наиболее рациональных способов предъявления теоретических сведений о языке в целях более эффективного формирования системы языковых и речевых умений и развития познавательного интереса к родному языку [35, с.102-104].

Словарная работа по русскому языку способствует глубокому усвоению программного материала, предусматривает совершенствование у учащихся языковых навыков и умений, служит средством нравственного воспитания школьников. Одним из направлений словарной работы на уроке русского языка в начальной школе является работа с орфографическим словарем.

Орфографический словарь содержит языковую информацию, которая способна найти место на каждом уроке русского языка. Настоящий словарь для ребенка не заменить ни списком самых важных слов в конце учебника, ни самодельными книжками-малышками. Вся словарная работа проводится с помощью словарей, которые становятся друзьями и помощниками каждого ребенка, приучая его к самостоятельному поиску знаний [36, с.48].

В заключении хочу сказать о том, что правильно организованная  словарная работа позволит развить навыки работы учащихся со словарями и справочной литературой, способствует формированию у школьников умения осуществлять информационную переработку словарного текста, извлекать необходимую информацию, добывать знания самостоятельно. Хорошо поставленная словарная работа обеспечивает умственное и речевое развитие детей, служит средством идейного и нравственного воспитания учащихся, а создание системы упражнений  на основе аналитической работы со словом,  предполагающей возможность выбора, проявления индивидуальных исследовательских и творческих способностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересоразвивающей речевой среды позволяет  осуществлять личностный подход, поскольку одно из достоинств данной системы словарной работы – ситуация успеха для ученика [37, с.16-19].

«Только знание грамматики, только овладение навыками орфографически грамотного письма еще не разрешает всей проблемы овладения русским языком в целом, проблемы грамотности в широком смысле слова».  Занятия по русскому языку должны формировать общую культуру выпускника школы, воспитывать всесторонне развитую личность, активно включающуюся в современную жизнь, а это требует от словесника выбора эффективных форм, методов и приемов организации урока.  Человек должен обладать широким кругозором, что невозможно без специальных уроков по лексике. "Гибкость, точность, выразительность речи зависят от качественного владения словарем - глубины проникновения в систему значений слова, в его сочетательные возможности, умения свободно комбинировать слова на основе знания их системных связей" [38, с.41-44].

Таким образом, мы пришли к выводу, что словарная работа на уроках русского языка, работа по развитию речи в целом должна занимать ведущее место. Эффективность этой работы зависит от профессионализма учителя-словесника.

Обогащение речи учащихся предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Это осмысления является той основой, на которой строиться обучение выбору оптимального для определенной речевой ситуации языкового средства. Реализуя задачи обогащения речи школьников, словесник формирует у них оценочное значение к отбору языковых средств в зависимости от комплекса таких факторов, как задача, адресат, время, место высказывания. Иными словами, учитель закладывает основы для развития коммуникативно-целесообразной связной речи [39, с.151].

Обогащение запаса слов у учащихся является одной из основных задач преподавания русского языка наряду с работой по грамматике, орфографии, пунктуации и развитию устной и письменной речи. Важность этой проблемы определяется тем, что речи школьников свойственна относительная словарная бедность. Учащиеся не владеют многими словами, служащими как для называния предметов, явлений действительности, так и для выражения отношения к высказываемой мысли.

Большое значение расширению словарного запаса в процессе обучения русскому языку придается потому, что с этим связано овладение словом, роль которого в познании объективной действительности огромна. Вместе со словом приходят знания о мире, развивается мышление, обеспечивается общение с членами коллектива, говорящего на данном языке [40, с.63].

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабайцева, В. В. Русский язык. Сборник заданий. 5 кл. : учеб. пособие к учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-9 классы»: углубленное изучение / В. В. Бабайцева, Л. Д. Бернадская, Н. В. Дрозд. М., 2012. 

2. Бабайцева, В. В. Русский язык. Сборник заданий. 6-7 классы. : учеб. пособие к учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5-9 классы»: Предпрофильное обучение / В. В. Бабайцева, Л. Д. Бернадская, М., 2013. 

3. Бабкина, М. В. Урок знакомства с речевым этикетом при изучении притяжательных местоимений / М. В. Бабкина // Русский язык в школе. 2008. № 2.

4. Балакай, А. Г. Толковый словарь русского речевого этикета / А. Г. Балакай. М., 2009. 

5. Балак, И. С. Использование лингвистического текста при изучении причастия / И. С. Балак // Русский язык в школе. 2008. № 1.

6. Баранов, М. Т. Словарная работа в школе. / М. Т. Баранов // Педагогическая энциклопедия, т. 3. М., 2008. 

7. Баранов, М. Т. Методика преподавания русского языка в школе : Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов; под ред. М. Т. Баранова. М., 2010. 

8. Бирюкова, Т. Г. О культурно-речевой подготовке старшеклассников / Т. Г. Бирюкова // Русский язык в школе. 2010. № 3.. 

9. Беседина, Н. К. О работе с «трудными словами» / Н.К. Беседина // Русский язык в школе. 2009. № 1.

10.  Боброва, Т. А., Протченко, И. Ф. Словари русского языка / Т. А. Боброва, И. Ф. Протченко // Русский язык в школе. 2008. № 2.

11.  Буданова, Н. В. Выборочный лингвостилистический анализ прозаического фрагмента / Н. В. Буданова // Русский язык в школе. 2008. № 6.

12.  Быстрова, Е. А. Коммуникативная методика в преподавании русского языка / Е. А. Быстрова // Русский язык в школе 2009. № 1.

13.  Вознюк, Л. В. Учебный анализ синонимов и антонимов с помощью школьных словарей / Л. В. Вознюк // Русский язык в школе. 2008. № 6.

14.  Вознюк, Л. В. Учебные действия школьника со словообразовательным словарем при подборе однокоренных слов / Л. В. Вознюк // Русский язык в школе. 2008. № 3.

15.  Галлингер, И. В. Формирование умения работать со справочной литературой как необходимое условие овладения культурой речи / И. В. Галлингер // В кн. «Работа над умениями и навыками по русскому языку в 4-8 классах». М., 2008.

16.  Галлингер, И. В. Когда и как работают словари на уроке русского языка / И. В. Галлингер // Русский язык в школе. 2009. № 5.

17.  Ганиев, Ж. В. Развитие орфоэпии как школьной дисциплины / Ж. В. Ганиев // Русский язык в школе. 2012. № 6.

18.  Гац, И. Ю. «Целенаправленный комплекс (о работе по культуре речи на основе текста) / И. Ю. Гац // Русский язык в школе. 2007. № 5.

19.  Дьяченко Н.В. Личностно-ориентированный урок: научно-методические аспекты внедрения в образовательную практику школы // Инновации в образовании. – 2007, №2

20.  Денисова, М. А. Словарь как связь слов с жизнью / М. А. Денисова // Русский язык в школе. 2009. № 5.

21.  Денисова, М. А. Литературная норма и практика разговорной речи / М. А. Денисова // Русский язык в школе. 2008. № 1.

22.  Иванова, А. М. Урок, посвященный словарям / А. М. Иванова // Русский язык в школе. 2011. № 6.

23.  Ипполитова, Н. А., Князева О.Ю., Савова М.Р. Русский язык и культура речи / Учебник. М.2013. 

24.  Ипполитова, Н. А. Совершенствование механизма речи школьников на уроках русского языка / Н. А. Ипполитова // Русский язык в школе. 2011. № 3.

25.  Капинос, В. И. Развитие речи: Теория и практика обучения / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. М., 2007. 

26.  Козлова, Г. Ю. Вопросы культуры речи / Г. Ю. Козлова // Русский язык в школе. 2009. № 2.

27.  Киселева, А. С. Обучение словесной вежливости на уроках русского языка / А. С. Киселева // Русский язык в школе. 2009. № 3.

28.  Клюева, Г. Ю. Формирование культуроведческой компетенции учащихся 5-6 классов при изучении лексики на уроках русского языка / Г. Ю. Клюева // Русский язык в школе. 2009. № 6.

29.  Коренева, А. В.Урок, посвященный речевому этикету / А. В. Коренева // Русский язык в школе. 2011. № 4.

30.  Косолапкова, А. А. Работа по развитию речи учащихся на основе рисунков учебника / А. А. Косолапкова // Русский язык в школе. 2009 № 3.

31.  Корчагина, Л. М. Развитие речи и культура общения / Л. М. Корчагина // Русский язык в школе. 2012. № 2.

32.  Кругликова, Л. Е. Использование «Большого академического словаря русского языка при обучении в школе / Л. Е. Кругликова // Русский язык в школе. 2012. № 5.

33.  Купирова, Е. А. Формирование интеллектуально-речевой культуры - условие становления учащегося как субъекта познавательной деятельности / Е. А. Купирова, Е. П. Суворова // Русский язык в школе. 2012. № 9.

34.  Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся / Т. А. Ладыженская. М., 2013. 

35.  Левушкина, О. Н. «Виды словарных диктантов с опорой на этимологический анализ «трудных слов» / О. Н. Левушкина // Русский язык в школе. 2009, №7.

36.  Литневская, Е. В. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений; под ред. Е. И. Литневской. М., 2006. 

37.  Лысенко, Е. И. Работа над фразеологизмами и повышением культуры речи / Е. И. Лысенко // Русский язык в школе. 2012. № 2.

38.  Львов, М. Р. Речь учащихся средней школы / М. Р. Львов // Русский язык в школе. 2011. № 6.

39. Муллаглиева Л.К. Русский язык в диалоге культур. София.2008. 

40.  Нилова, О. В. Работа над текстом как средство обогащения словарного. М., 2010

 

Похожие работы

 

Не нашел материала для курсовой или диплома?
Пишем качественные работы
Без плагиата!