Тема: Развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

  • Вид работы:
    Курсовая работа (п)
  • Предмет:
    Педагогика
  • Язык:
    Русский
  • Формат файла:
    MS Word
  • Размер файла:
    367,72 Кб
Развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи
Развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

 

 

Введение

 

Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что в дошкольный период формируются все познавательные процессы. Среди которых особое место занимает развитие и формирование мышления и речи. Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Знание слова, обозначающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, то есть мыслить. Словесно-логическое мышление начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, активно формируется в начальных классах и развивается, совершенствуется в течение всей жизни человека. Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. 

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, фонетики (Р.Е. Левина,
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Поскольку речь и мышление тесно связаны между собой, следовательно, словесно-логическое мышление у детей с общим недоразвитием речи ниже нормы. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщений, явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Развитие словесно-логического мышления дошкольников в своих трудах рассматривали Т.Д. Марцинковская, В.С. Мухина, Р.С. Немов,
Н.Н. Поддъяков, О.Н. Усанова. Вопрос развития словесно-логического мышления при общем недоразвитии речи изучали В.К. Воробьева,
В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.Е Левина,
Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичева,
Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. Однако, проблема развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи в настоящее время является актуальной и требует дальнейшего поиска наиболее эффективных средств, направленных на коррекцию и развитие словесно-логического мышления у данной категории детей. Одним из которых является дидактическая игра.

Как считают Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, благодаря дидактической игре у детей с общим недоразвитием речи, к окончанию детского сада, наблюдаются значительные успехи в развитии мыслительных операций (нахождение характерных признаков предметов и явлений окружающего мира; сравнение, группировка, классификация предметов по признакам, обобщение, умозаключение), отмечаются положительные сдвиги в речевом развитии дошкольников. В свою очередь это способствует эффективному развитию словесно-логического мышления.

Поэтому цель исследования – теоретическое и экспериментальное исследование дидактической игры для развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования – словесно-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – использование дидактической игры в процессе развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и логопедическую литературу по проблеме изучения и развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

2. Экспериментально выявить уровень и особенности развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Организовать коррекционно-развивающую работу, направленную на развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи посредством дидактических игр.

4. Определить эффективность проведенной работы.

 Гипотеза исследования - развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи будет осуществляться наиболее успешно, если:

- дидактические игры подобраны с учетом особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи;

- дидактические игры соответствуют определенным коррекционно-развивающим и воспитательным задачам;

- дидактические игры проводятся систематически и целенаправленно.

Практическая значимость исследования состоит в изучении особенностей развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи, подборе и апробации диагностических методик и  дидактических игр, направленных на развитие словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи. Результаты исследования могут быть полезны педагогам дошкольных образовательных учреждений и родителям детей, принимавших участие в экспериментальном исследовании.

Дипломная работа состоит из Введения, теоретической и практической части исследования, Заключения, Списка литературы и Приложения.

Во Введении доказана актуальность развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи, показана необходимость его развития в процессе использования дидактических игр, определены цель и задачи исследования, сформулированы гипотеза исследования, объект, предмет и практическая значимость, выделены методы исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи посредством дидактической игры» рассмотрен онтогенез развития словесно-логического мышления, дана психолого-педагогическая характеристика особенностей развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи, рассмотрена методика использования дидактических игр, направленных на развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Во второй главе «Развитие словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе дидактической игры» содержится описание организации экспериментального исследования, направленного на выявление особенностей развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи, раскрывается коррекционно-развивающая работа с использованием дидактических игр, направленных на  развитие словесно-логического мышления дошкольников, а также дается оценка ее эффективности.

В Заключении приводятся результаты проведенного исследования, и выводы о том, что словесно-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи имеет свои особенности, которые необходимо исправлять, эффективным средством будут являться дидактические игры.

Список литературы содержит 53 теоретических источника.

В Приложении дается описание методик исследования, результаты диагностики, наглядный и словесный материал.

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи посредством дидактической игры

 

1.1  Современные научные представления о словесно-логическом мышлении

 

Мышление является особой формой человеческой деятельности, формирующейся в практике, когда у человека возникает необходимость решить какую-нибудь задачу. Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал мысль о том, что психические процессы возникают в совместной деятельности людей и в их общении друг с другом.

Развиваемые в отечественной психологии положения о том, что психические процессы возникают из внешней деятельности и являются продуктом онтогенетического развития, опираются на учения И.М. Сеченова и И.П. Павлова о рефлекторной природе психики. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн определил мышление как аналитико-синтетическую деятельность коры головного мозга. Как считает
С.Л. Рубинштейн, мышление – это движение мысли, развивающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности [].

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем, формируется и реализуется в процессе речи.

Отечественными исследователями в области психологии
(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, О.К. Тихомиров и другие) всесторонне изучался вопрос о психологической структуре мышления, как одной из высших форм отражательной психической деятельности человека. Согласно современным представлениям мыслительная деятельность (при наличии устойчивой познавательной потребности и задач) состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев или этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы. Все эти звенья и этапы имеют в свою очередь сложно организованную структуру, включающую в себя такие «единицы» мыслительной деятельности как умственные действия и операции.

К базовым операциям мышления относят: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – «опосредования», то есть раскрытия более существенных объективных связей и отношений. Наиболее тесно с речью связаны сравнение, сериация и обобщение.

  Сравнение - это сопоставление предметов и явле­ний с целью найти сходство и различие между ними. К.Д.Ушинский считал операцию сравнения основой понимания. Сравнение является часто первичной и вместе с тем и элементарной формой познания, так как тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. За операцией различения объектов стоит наглядное мышление. Нахождение сходства требует введение предмета (явления) в отвлеченную категорию, то есть за данной операцией стоит словесно-логическое мышление.  По мнению А.Р. Лурии, умение различать созревает раньше, чем операция обобщения.  Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит их к классификации.

Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется, прежде всего, анализам и синтезом.

 Анализ - это мысленное расчленение пред­мета или явления на образующие его элементы, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств [].

Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действитель­ности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опи­раясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспе­чивает знание объекта в целом [].

Сериация – это способность выстраивать предметы в ряд на основе убывания или нарастания ведущего признака. Например, на этом принципе построен звуковысотный ряд. Сериация как мыслительная операция проявляется и в умении соотносить два ряда предметов. Операция сериации как бы поддерживается в слова, например: улыбнулся – засмеялся – расхохотался; всхлипнул – заплакал – разрыдался [].

Существеннейшими сторонами мышления являются абстракция и обобщение. 

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвле­чении от несущественных признаков и свойств. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание [].

Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов, явлений, слов в группы по тем общим и существенным признакам, которые вы­деляются в процессе абстрагирования. Обобщение – это отбрасывание специфических, особенных, единичных (конкретных) признаков и сохранение тех, которые оказываются общими из ряда единичных предметов.

С.Л. Рубинштейн указывает, что абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет к все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Проанализируем осиновые формы мышления:

Понятие - это форма мышления, в которой отра­жаются общие и притом существенные свойства предметов.

Мышление в понятиях всегда связано с включающимися в него представлениями. Представление наглядно-образно, отражает явление в его более или менее непосредственной данности, а в понятии преодолевается ограниченность явления, раскрываются его существенные стороны в их взаимосвязи. Понятие  более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. При этом понятие и представление не просто сосуществуют и сопутствуют друг другу; они взаимосвязаны по существу.

Основное значение для мышления в понятиях имеет речь, слово. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, наше мышление в понятиях – преимущественно словесное мышление. Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом [].

Суждение - это форма мышления, содержа­щая утверждение или отрицание какого-либо положения относи­тельно предметов, явлений или их свойств, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-ни­будь предмет или явление, значит, уметь высказать о нем пра­вильное и содержательное суждение, то есть уметь судить о нем [].

Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением. Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу – умозаключению.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии [].

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, или практическое, наглядно-образное и словесно-логическое. Но, мы более подробно остановимся на словесно-логическом мышлении.

Словесно-логическое мышление – один из видов мышления, характерный использованием понятий, логических конструкций. Функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и онтогенетического развития мышления. В его структуре формируются и функционируют различные виды обобщений. Словесно-логическое мышление полностью протекает во внутреннем, умственном плане [].

С точки зрения И.Т. Власенко, основными единицами словесно-логического мышления являются речемыслительное действие, внутренняя речь и значение слова [].

Речемыслительное действие – это комплекс мыслительных и речевых операций, включающих в себя: свою осознаваемую цель, направленную мотивом, личностным смыслом; свое содержание или операции, отвечающие условиям выполнения действия (активная ориентировка в признаках предмета, выделение существенных из них и их синтез, что соответствует отнесению предмета к определенной понятийной категории; нахождение звукового состава  слов в соответствии с лексико-грамматическими правилами языка; одновременное торможение побочных несущественных словесных альтернатив; моторная реализация; контрольная часть действия, входящая также  в состав всех операций) (А.Р. Лурия).

П.Я. Гальперин выделил четыре уровня действия, а также операции: материальное действие (операция), внешнеречевое, умственное и перцептивное.  И.Т. Власенко в речемыслительном действии  различает только перцептивную, умственную внутриречевую и внешнеречевую формы операций. Все эти операции по выполняемым ими функциям могут быть разделены на три группы: ориентировочные, исполнительные и контрольные.

Внутренняя речь, по Л.С. Выготскому, – это особый самостоятельный момент речевого мышления, в котором сфокусированы все динамические отношения мысли и слова. Она возникает из внешней речи, является ее психологической трансформацией, в которой наибольшее значение имеет  ее крайняя ситуативность, обобщенность и фрагментарность. А.Р. Лурия отмечает, что мысль у человека  связана с внутренней речью, и эта внутренняя речь воплощающая, формирующая известную мысль, носит сокращенный предикативный характер [].

Хотя внутренняя речь, выполняя главным образом функции мышления, не может быть средством непосредственного общения людей друг с другом она,  тем не менее, выполняет важные подготовительные функции для общения людей.  С точки зрения А.Н. Соколова, при всех более или менее отсроченных сообщениях своих мыслей (предметных или словесных ассоциаций) мы предварительно фиксируем  их с помощью внутренней речи, составляя с ее помощью мысленный  план или нечто вроде конспекта будущего высказывания. А.А. Леонтьев создание мысленного плана в процессе речепорождения назвал внутренним программированием. По мнению Н.И. Жинкина, данная программа складывается из «смысловых вех», то есть включает в себя корреляты отдельных, особенно важных для высказывания компонентов – таких, как субъект, предикат или объект, причем в той мере, в какой их взаимоотношение существенно для будущего высказывания, которые еще в свои исследованиях рассматривал
А.А. Леонтьев. На этапе внутреннего программирования закладывается смысловая структура текста. Согласно концепции Н.И. Жинкина смысловое содержание текста может быть представлено как определенная, иерархическая структура предикатов. В этой иерархической структуре предикаты, раскрывающие главную мысль, определены как предикаты первого порядка, их уточняющие – как предикаты второго порядка (предикаты содержания), еще более детализирующие – как предикаты третьего порядка (предикаты стиля). Главная мысль высказывания чаще всего раскрывается через всю структуру предикативных связей.

В тоже время А.Р. Лурия, анализируя процесс превращения мысли в речь, отмечает, что высказывание всегда начинается с очень смутной мысли, которая внутренне обозначена лишь в самой общей схематической форме. Эта мысль представлена в виде общего замысла, общей схемы того, о чем я хочу говорить, и эта схема должна после воплотиться в развернутое содержание. Это развертывание происходит посредством предметно-изобразительного кода (особого языка внутренней речи) и речедвигательного кода (экспрессивной речи) (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев). По своей природе предметно-изобразительный код это код образов и схем, в котором реализуются «логические правила, на основе которых возникают смысловые связи». Переход от внешней речи к внутренней является необходимым звеном «интериоризации» умственных действий (Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то есть постепенной замены реальных действий с предметами мысленными действиями с ними, вначале сопровождающимися громкой, а затем только внутренней речью. С этой точки зрения, по словам А.Н. Соколова внутренняя речь это акт речевого мышления [].

Значение слова имеет сложную структуру. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета; с другой стороны, слово обобщает совокупность предметов. Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова в качестве основных компонентов значения слова выделяют, прежде всего, следующие:

- денотативный, то есть отражение в слове предметной действительности и (или) «образа индивидуального сознания» (по
Н.И. Жинкину);

- понятийный, или лексико-семантический, отражающий связи слов (парадигматические и синтагматические) в языковой системе.

 Усваивая значения слова, ребенок-дошкольник, прежде всего, овладевает денотативными признаками семантической структуры слова.

Развивая положение Н.И. Жинкина о существовании универсального предметного кода в сознании человека  Г.Д. Чистякова, А.И. Новиков,  И.А. Зимняя и другие показали, что предметный план предстоящего речевого высказывания может быть репрезентирован в виде обобщенных денотатных карт, денотатных графов, которые выполняют роль предмета ориентировки.

По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться понятийные, лексико-семантические признаки. Таким образом, в характере используемых при говорении слов отражается и предметный, и смысловой план высказывания.

Лучше всего онтогенез человеческого мышления изучен применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, он охватывает период всей жизни человека. Проблемы развития детского мышления, его структуры, этапов формирования, особенностей перехода от одних форм мышления к другим разрабатывались в работах Л.С. Выготского,
А.Н. Леоньева, С.Л. Рубинштейна, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца,
Д.Б. Эльконина, Ж. Пиаже, Дж. Брунера и других психологов. В отечественной науке отмечается, что развитие интеллекта и речи ребенка осуществляется в рамках ведущей деятельности возраста, и подчеркивается особая роль целенаправленных воздействий взрослого, в форме обучения и воспитания, на развитие всех видов деятельности дошкольника и на развитие его мышления в частности.

Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе общественного опыта и выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление. Н.Н. Подъяков отмечает, что данные формы образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая форма мышления [].

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных действиях. Только к концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Это этап «сенсомоторного интеллекта» (С.Л. Рубинштейну). Исследования
П.Я. Гальперина показывают, что раннее детство (1-3 лет) является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления,  возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, то есть предметных действий.

Под влиянием усложнения практической деятельности и на основе наглядно-действенного мышления у дошкольника постепенно формируется новая, более сложная форма – наглядно-образное мышление. В рамках этого мышления у ребенка развивается возможность выполнять те или иные умственные задания без непосредственных практических действий. Уже в дошкольном возрасте дети способны к систематизации, составлению сериации, упорядочиванию, основанном на логическом построении объектов, выстраивании их в ряд по какому-либо чувственно воспринимаемому признаку. Ребенок переходит к мышлению как умственной операции, производимой без опоры на предметы, но все еще требующей такой опоры. Только к самому концу дошкольного возраста начинается формирование умственных операций, производимых в уме и  опирающихся только на слово, что приводит к стадии развития словесно-логического мышления [].

Словесно-логическое мышление наиболее сложный вид мыслительной деятельности. Задачи решаются вербально, причем человек оперирует отвлеченными понятиями. А.Н. Леонтьев отмечает, что данная форма мышления иногда подразделяется на конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление [].

С точки зрения В.С. Мухиной, на стадии конкретно-понятийного мышления ребенок отражает не только те предметные отношения, которые он познает путем своих практических действий, но также и отношения, усвоенные им как знания в речевой форме. Дошкольник осуществляет основные мыслительные операции, может развернуто рассуждать и делать умозаключения []. Однако, по мнению Р.С. Немова, мыслительные операции на этой стадии еще связаны с определенным содержанием, недостаточно обобщены, то есть ребенок оказывается в состоянии мыслить по строгим требованиям логики только в пределах усвоения знаний [].

На стадии абстрактно-понятийного мышления мыслительные операции становятся обобщенными, взаимосвязанными и обратимыми, что позволяет произвольно совершать любые мыслительные операции применительно к разнообразному материалу. О.К. Тихомиров указывает на тот факт, что у детей развивается способность обосновывать правильность своих суждений и выводов, контролировать процесс рассуждения, формируются умения переходить от краткого свернутого обоснования к развернутой системе доказательств и наоборот. Очень важным является то обстоятельство, что полное развитие словесно-логического мышления может осуществляться только на основе полноценного развития других вышеназванных видов, представляющих вместе с тем в онтогенетическом плане более ранние этапы в развитии мыслительной деятельности [].

Таким образом, в психологии под словесно-логическим мышлением понимается такой вид мышления, который характеризуется использованием понятий, логических конструкций. Данный вид мышления функционирует на базе языковых средств и представляет собой самый поздний из этапов исторического и онтогенетического развития мышления.

Возрастной переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с посторонней помощью, а на второй осуществляется самостоятельно. Словесно-логическое мышление дошкольников характеризуется тем, что они умеют обобщать, выявлять закономерности, сравнивать признаки и предметы, анализировать. На основе мыслительных операций дошкольники в словесной форме дают развёрнутый анализ.

Рассмотренная характеристика словесно-логического мышления позволит определить дизонтогенез этого вида мышления у детей с общим недоразвитием речи.

 

1.2  Особенности словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Изучением особенностей мышления у детей с различными речевыми нарушениями занимались такие ученые, как Р.А. Белова, М.В. Богданов- Березовский, И.Т. Власенко, Т.Н. Волковская, Г.В. Гуровец, Н.С. Жукова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Т.В. Нестерова,
Т.С. Овчинникова, В.М. Тарновский, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова,
Т.А. Фотекова, М.Е. Хватцев, Л.Э. Царгуш и другие. В целом, они отмечают, что дети, имеющие нарушения речи, интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Несмотря на сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточную развитость предметно-практической и трудовой деятельности, для них характерно своеобразие в развитии отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации). При этом отмечается явная связь между видом речевого расстройства и характерными особенностями в протекании мыслительных процессов.

Так, Е.М. Мастюкова указывает, что у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно сформирована связная речь: ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов, с различными значениями, делает речь детей бедной и стереотипной, прослеживаются нарушения фонетики, лексики и грамматики [].

По мнению Р.Е. Левиной, все особенности речевого высказывания отражаются в связной речи детей, которая характеризуется отсутствием чёткости, последовательности, отрывочностью, акцентом на внешние поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные отношения, трудности в умении планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, определять содержание своего высказывания, затрудняет установление логических взаимосвязей [].

Формирование психических процессов, и в частности словесно- логического мышления стимулирует процесс развития речи дошкольника с общим недоразвитием речи, а обучая ребёнка речи, одновременно стимулирует развитие интеллекта, считают такие исследователи, как Р.Е.Левина, Н.С. Жукова, Т.Д.Филичева, Г.Б Чиркина [].

По мнению О.Н. Усановой и Т.Н. Синяковой, дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связанны друг с другом. Например, могут сделать следующие выводы: «Зимой дома тепло, так как нет снега», «Автобус едет быстрее велосипеда - он больше» [].

Как считает У.В. Ульенкова, такие дети могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате; некоторые с трудом решают простейшие математические задачи или не в состоянии отгадать даже несложные загадки [].

Т.Д. Барменкова выделяет четыре группы детей с общим недоразвитием речи по степени сформированности логических операций []:

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.

Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.

У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны специалиста им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует.

Таким образом, проблема развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее важных задач от решения, которых зависит совершенствование коррекционно-развивающей работы дошкольного учреждения, направленной на интеграцию сенсомоторного развития, формирование речевых умений и навыков, понятийного и творческого мышления.

Для словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности: недостаточное понимание детьми логико-грамматических конструкций, замедленность усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкий уровень сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднения при определении и формулировании логической последовательности.

Выявление особенностей развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи обеспечивает правильность выбора направлений в коррекционной работе с данной категорией дошкольников.

 

1.3 Дидактическая игра как средство развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Словесно-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи можно развивать с помощью различных комплексов упражнений, дидактических игр, которые являются одним из самых эффективных средств развития данного вида мышления.

Дидактическая игра - это специально создаваемая и приспособляемая для целей обучения игра.

По мнению Д.Б. Эльконина, дидактическая игра позволяет шире приобщать детей к текущей жизни в доступных им формах интеллектуальной и активной практической деятельности, нравственных и эстетических переживаний. Дидактическая игра приобретает в практике воспитания детей все большее значение. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности и правилам, организации и взаимоотношения детей, по роли воспитателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других - иные [].

А.В. Ястребова и О.И. Лазаренко считают, что в самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка -  не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений [].

Для детей дошкольного возраста дидактическая игра выполняет ряд функций: воспитательную, учебную, трудовую.

С точки зрения А.И. Сорокиной, дидактические игры, способствуют развитию не только словесно-логического мышления, но и восприятия, внимания, памяти, творческих способностей, направленных на умственное развитие [].

О. Дыбина отмечает, что с помощью дидактической игры ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. Потребность в дидактической игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Дидактическая игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя дидактической игрой, организуя жизнь детей в игре, педагог воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом [].

Если в воспитательно-образовательном процессе дошкольного образования использовать дидактические игры для развития словесно-логического мышления, то это будет способствовать положительному развитию умственного развития дошкольников с общим недоразвитием в целом и на общую подготовку к школе. Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности.

Игры-путешествия.

Игры-поручения.

Игры-предположения.

Игры-загадки.

Игры-беседы  (игры-диалоги).

Цель игры-путешествия - усилить впечатление, обратить внимание детей с нарушением речи на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

А.К. Бондаренко отмечает, что роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно. Игра-путешествие - игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании [].

В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. Это такие игры как «Путешествие по городу», «Путешествие по карте» и др. В состав игры-путешествия иногда входит песни, загадки, подарки и многое другое.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино выбрать лекарственные растения», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения «Что было бы, ели бы исчезли птицы?» или «Что бы я сделал, если бы был архитектором Белгорода?»,  «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка [].

Как указывает В.Я. Воронкова, дидактическое содержание игр заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия [].

Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные.

Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?».

Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры.

По мнению Л.А. Крюковой, основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться - доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения. Мы детям предлагаем тематику загадок: «Деревья на наших улицах», «Животные нашего края», «Четвёртый лишний» [].

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета - темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть - сделать открытие и в результате что-то узнать.

Л.Г. Соловьева считает, что ценность игры-беседы состоит в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы воспитателя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Например такая игра-беседа, как «Шкатулка сказок» (через общение с персонажами сказок, и от их лица, идет обучение правилам поведения на улице, в лесу и т.д.). Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми [].

По мнению Д.Б. Эльконина, дидактическая игра - явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, то есть основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры -  дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей с нарушением речи [].

В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Т.А. Ткаченко утверждает, что одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей с речевыми нарушениями, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи [].

Можно и нужно научить детей с общим недоразвитием речи правильно, организованно, логически мыслить. Ребенку интереснее мыслить, чем запоминать. Найденный ответ в процессе словесно-логического мышления становится знанием, включаясь в причинно-следственные связи в сознании, тогда как запомненное часто остается нейтральной информацией, которую невозможно извлечь из памяти в нужный момент. Процесс логического мышления – это поиск и открытие нового при разрешении проблемной ситуации.

А.К. Бондаренко выделяет следующие требования по организации дидактических игр:

- Каждая дидактическая игра должна давать упражнения полезные для умственного развития детей и их воспитания.

- В дидактической игре обязательно наличие задачи, решение которой требует умственного усилия преодоления некоторых трудностей.

- Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором. Увлечение игрой мобилизирует умственную деятельность, облегчает выполнение задачи [].

Для практики дошкольного воспитания очень важно развивающее воздействие дидактических игр: развитие воображения, навыков поведения в соответствии с правилами, словесно-логического мышления и т.д. [].

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети с нарушением речи решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решение, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую, это повышает его умственную и речевую активность.

Таким образом, велико значение дидактической игры для развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Так как сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него словесно-логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу, требуется сравнивать признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Следовательно, развивается способность к суждениям, умозаключению, умению применять свои знания в разных условиях, которые составляют содержание дидактической игры.

Обобщая теоретические аспекты по проблеме исследования, мы пришли к выводу о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологического развития ребенка. В период дошкольного детства происходят глубокие изменения в мышлении ребенка.

Наблюдая доступные пониманию ребенка простейшие явления природы и общественной жизни, определенным образом участвуя в жизни семьи и детского сада, играя и приучаясь к организованным занятиям, он приобретает ряд новых знаний. Которые должны составлять основу его последующего умственного развития и обучения в условиях школы. Рассматривая развитие мышления дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные стороны этого процесса – изменение его содержания и возникновение новых форм интеллектуальной деятельности у ребенка.

Высшей ступенью развития мышления является – словесно-логическое мышление. Словесно-логическое мышление – это мышление при помощи рассуждений. Рассуждать – это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге получить ответ на стоящий перед нами вопрос, решить мыслительную задачу. Логические операции имеют существенное значение для самого процесса формирования образа уже у детей 3-5 лет.

Словесно-логическое мышление дошкольников с общим недоразвитием речи мы можем охарактеризовать следующим образом: на фоне правильного определения временно-пространственных отношений в предметно-практической деятельности отмечаются трудности в их словесном обозначении; нарушение функционально-операционной стороны мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, исключения лишнего понятия и другое): бедность логических операций, снижение способности к символизации, низкий уровень обобщения, замедленный темп усвоения причинно-следственных связей и закономерностей; замедленность и ригидность (тугоподвижность) мыслительных процессов.

Дидактическая игра в дошкольном детстве занимает одно из главных мест. Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач: успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносит им удовлетворение. Дидактическая игра содержит в себе большие возможности в обучении и воспитании дошкольников. Она может успешно использоваться и как форма обучения, и как самостоятельная игровая деятельность, и как средство коррекции и развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитиям речи, что мы попробуем доказать в экспериментальной части нашего исследования.

Глава 2. Экспериментальная апробация методов диагностики словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

 

2.1 Уровень развития и особенности словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

Цель эксперимента – апробация комплекса методик, направленных на диагностику словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

В экспериментальном исследовании приняли участие 7 дошкольников, посещающие старшую группу МКДОУ «Детский сад компенсирующего вида №21» г. Биробиджана.

В качестве методов исследования мы выбрали: экспериментальные методики, беседа, качественный и количественный анализ полученных данных.

Изучив психологическую литературу, для диагностики особенностей словесно-логического мышления мы остановили свой выбор на следующих экспериментальных методиках: «Нелепица» (Р.С. Немов), «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн), «Что лишнее»
(В.С. Мухина).

Данные экспериментальной работы оформлялись в таблицах.

Первоначально, для установления доброжелательного отношения с дошкольниками мы провели беседу, которая состояла из следующих вопросов:

- Здравствуй! Давай познакомимся! Меня зовут Ольга Юрьевна. А тебя как зовут?

- Какое у тебя настроение? Нарисуй его.

- Чем ты сегодня занимался / занималась?

- Давай немного позанимаемся.

Дети отвечали на все наши вопросы. Настя А. активно вступила в беседу. Она рассказала, что днем она играла со своими подругами, а вечером она идет на день рождения к подружке. Настя с удовольствием согласилась выполнять предложенные задания. По итогам беседы, Рома и Майя не были готовы к диагностике. Первоначально они не хотели выполнять предложенные задания, но когда увидели, что другие с интересом работают по картинкам, согласились их выполнить. Маша и Артем, сперва, стеснялись вступить в беседу с экспериментатором, но на предложение нарисовать свое настроение ответили положительно и уже не проявляли стеснения. Рома и Настя М. во время беседы сами старались задавать вопросы, проявляли заинтересованность в том, что они будут делать. 

Первой мы проводили методику «Нелепицы» (Р.С. Немов).

Цель – выявление особенностей и уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Оборудование: сюжетная картинка (приложение 3).

Инструкция: «Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».

Оценка результатов по методике «Нелепицы» представлена в теоретической части нашего исследования.

Результаты диагностики прилагаются в приложении 5. Обработав ответы детей с общим недоразвитием речи, мы выделили уровни развития словесно-логического мышления дошкольников, которые показаны в таблице 2.1.

Таблица 2.1.

Уровень развития словесно-логического мышления

дошкольников с общим недоразвитием речи

Количество испытуемых

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

7 детей

7 детей

-

-

По результатам диагностики можно отметить, что низкий и средний уровень развития словесно-логического мышления не был выявлен.

Высокий уровень развития словесно-логического мышления выявлен у 7 детей с общим недоразвитием речи. В первой части диагностики Настя М. смогла правильно показать все нелепицы. Для Ромы, Майи, Насти А., Арины, Маши, Артема нелепица «Гусь в шляпе» не показалась необычной.

Во второй части методики, где детям надо было объяснить почему та или другая ситуация считается нелепой, они дали правильные ответы. Но некоторым испытуемым потребовались наводящие вопросы. Например, Рома и Настя М., ответили, что гусь должен быть в гнезде. Тогда мы им задали следующий вопрос: «Разве гусь живет в гнезде?». После этого вопроса Рома и Настя М. поправили свои ответы. Настя М. сказала: «Птица должна быть в гнезде», Рома: «Гусь должен быть на свободе или в сарае». Майя также засомневалась с нелепицей «Гусь на цепи». С помощью экспериментатора ответила «Петух должен быть на дереве, ой гусь». В итоге сказала, что не знает. Также во второй части методики Рома, Майя, Настя А., Арина, Маша, Артем не смогли объяснить нелепицу «Гусь в шляпе». Мы обращали внимание детей на эту часть картинки, предлагали внимательно посмотреть на гуся и задавали следующий вопрос: «Гусь ходит в шляпе?». Тогда дети отвечали, что гусь не ходит в шляпе.

Таким образом, методика «Нелепицы» показала, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи уровень логического мышления, речевого развития, словарного запаса и представлений об окружающей действительности достаточно развит. Для своего возраста дети умеют обобщать и конкретизировать данные.

Вторая методика была «Последовательность событий»
(А.Н. Бернштейн).

Цель – выявление уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Стимульный материал: серии сюжетных картин с изображением последовательности событий (приложение 1)

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Задание состоит из двух частей: выкладывание последовательности событий картинок, устный рассказ по ним. После того, как ребенок разложил все картинки, экспериментатор записывает в протоколе (например, 5, 4, 1, 2, 3), и затем просит ребенка рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок допустил ошибки, ему задают вопросы, цель которых помочь выявить допущенные ошибки.

Выводы об уровне развития прописаны в теоретической части исследования.

Анализ ответов детей (приложение 5), позволил сделать вывод об уровнях развития словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи, которые показаны в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Уровень развития словесно-логического мышления

дошкольников с общим недоразвитием речи

Количество испытуемых

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

7 детей

 -

4 детей

3 ребенка

 

Из таблицы 2.2 мы видим, что высокий уровень развития словесно-логического мышления не был выявлен.

Средний уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали 4 детей. В первой серии правильно определили последовательность Майя и Арина. Артем сперва перепутал местами 3 и 4 картинки, но потом самостоятельно увидел ошибку и исправился. Маша исправила ошибку, только когда мы ей предложили перепроверить, правильно ли она разложила картинки. Далее по этим картинкам дети составляли текст. В своих рассказах многие из них перечисляли действия, которые выполнял мальчик. Например, Арина «Мальчик просыпается, умывается, одевается и идет кушать». Маша «Мальчик проснулся, помыл руки и сел за стол». Артем «Мальчик просыпается, умывается, одевается. Потом он ест». Все события перечислены в логически верной последовательности. Майя перечислила события, которые выполнял мальчик, ее текст более подходит к связному сообщению «Мальчик проснулся, оделся и не почистил зубы, покушал, умылся, почистил зубы и пошел гулять. И он хотел что-то сделать и забыл. Он хотел взять ролики, но не взял. Забыл».

По второй серии картинок, все испытуемые допустили ошибки при определении последовательности событий. Только после замечания экспериментатора, Артем, Маша и Арина переложили картинки. Майя заметила ошибку только тогда, когда мы ее попросили перечислить действия на картинках. По второй серии картинок, ответы детей были ближе к описанию событий, по сравнению с первой серией картинок. Например, Майя составила следующий рассказ «Мальчик взял собаку. А пчела ужалила нос собаки. У собаки стал большой и красный нос. Мальчик потрогал ему нос и наклеил ему пластырь. А здесь они улыбаются и веселятся». Арина «Сначала к собаке подлетела пчела. Собака залаяла, пчела ее укусила. Собаки стало больно, мальчик наклеил пластырь и обнял ее». Артем «Собака пошла гулять. Пчела укусила за нос, у нее появилась рана. Она расстроилась. Мальчик наклеил пластырь и собака обрадовалась».

Низкий уровень развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали 3 детей. С первой серией картинок дети справились самостоятельно. Разложили картинки правильно, без ошибок. Однако, рассказы детей не соответствовали действиям на картинках. Например, Рома составил следующий рассказ «Мальчик оделся, умылся и покушал». Настя М, смогла составить только начала текста «Мальчик один у него не было не мамы, не папы он проснулся». Настя А. перечислила действия, выполняемые мальчиком, пропустив некоторые «Сначала он проснулся, умылся, кушает».

С картинками второй серии справился только Рома. Он правильно разложил картинки. Свой рассказ Рома начал составлять со второй картинки, перечисляя действия, отмечаются повторы слов. У Ромы получился следующий рассказ «Сначала подлетела пчела потом, потом увидела и ужалила, потом мальчик заклеил, а у собачки зажил нос». Настя М. все картинки разложила в обратной последовательности и не стала ее исправлять, даже когда мы обратили на это внимание. Настя М. не составляла рассказ, а только отвечала односложными ответами на вопросы экспериментатора. Настя А. сперва положила 4 и 3 картинку, но после того, как мы предложили назвать действия, девочка правильно поменяла картинки местами. Рассказ Насти М. был составлен только по первой и последней картинке «Мальчик пошел с собакой гулять. Пришел и стал с ним играть».

Таким образом, методика показала, что дошкольникам сложно составлять рассказ по серии сюжетных картинок. Практически во всех случаях рассказы дошкольников состоят из перечисления действий, изображенных на картинках. Рассказы пронизаны паузами, поиском подходящих слов. Отсутствует художественно-стилистические элементы оформления текста. Некоторые испытуемые затруднялись в самостоятельном составлении рассказа.

Третья методика «Что лишнее» (В.С. Мухина).

Цель – изучение уровня развития словесно-логического мышления дошкольников.

Оборудование: таблицы с 4-мя картинками (приложение 2).

Инструкция: «Здесь три картинки чем-то подходят друг к другу, а одна не подходит. Скажи, какая не подходит». После ответа ребенка обязательно надо спросить: «Почему не подходит? Каким одним словом можно назвать три похожие картинки, что это такое?»

В теоретической части исследования показан анализ результатов методики «Что лишнее».

Полученные результаты методики «Что лишнее» можно представить в виде таблицы 2.3.

Таблица 2.3

Уровень развития словесно-логического мышления
дошкольников с общим недоразвитием речи

Количество испытуемых

Высокий

уровень

Средний

уровень

Низкий

уровень

7 детей

3 ребенка

4 детей

-

 

Высокий уровень развития словесно-логического мышления
дошкольников с общим недоразвитием речи выявлен у 3 детей. Артем, Настя М. и Маша самостоятельно и правильно назвали лишние картинки, а также объяснили, почему они не подходят для разных групп предметов.

Средний уровень развития словесно-логического мышления
дошкольников с общим недоразвитием речи выявлен у 4 детей. Большинство детей правильно отобрали лишние предметы, но объяснить, почему этот предмет лишний затруднялись. Например, Рома отметил, что в седьмой серии картин лишняя утка, так как она не плавает на глубине, она летает. Во второй серии картин сперва назвал лишними гуся и утку, но потом поправил себя и выбрал собаку, так как она не летает. Майя, также не смогла ответить, почему во второй серии картин лишняя собака. В третий серии для кепки придумала следующее объяснение «Лишняя кепка, на ней нельзя не прыгать, не кататься, не играть». В седьмой серии картинок сначала выбрала щуку, но потом выбрала утенка, объяснить это она не смогла. Седьмая серия также вызвала ошибки у Арины. Девочка после внимательного просмотра каждого изображения, совместно с экспериментатором определила, что лишняя утка.

Таким образом, методика показала, что дошкольники могут правильно исключить лишний предмет, но правильно объяснить тем, что он лишний они затрудняются.

Итак, проведение одной диагностической методики не позволяет получить достаточного количество знаний об особенностях и уровне развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Поэтому мы подобрали три методики - это «Нелепица» (Р.С. Немов), «Последовательность событий» (А.Н. Бернштейн), «Что лишнее» (В.С. Мухина). Все методики проводились с целью выявления уровня развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Выбранные нами методики позволили получить качественную характеристику словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Испытуемые легко справляются с заданиями, где надо найти лишний предмет, определить нелепые ситуации. В связи с недостаточно полным объемом активного и пассивного словаря дети с трудом могут составить подходящее объяснение. Отмечаются трудности в передаче наглядного сюжета, нарушение связности и последовательности изложения; пропуски смысловых звеньев и ошибки; повторы слов, паузы по тексту; незаконченность смыслового выражения мысли; необходимость в стимулирующей помощи.

 

Заключение

 

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования позволили сделать следующие выводы:

Проблема диагностики словесно-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи является одной из самых актуальных в настоящее время. Так как коррекция и развития словесно-логического мышления у детей с общим недоразвитием речи будет во многом зависеть от результатов диагностики.

Словесно-логическое мышление – это один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления.

Для словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи характерны следующие особенности: недостаточное понимания детьми логико-грамматических конструкций, замедленность усвоения причинно-следственных закономерностей, временных и пространственных взаимоотношений, низкий уровень сформированности операций анализа, синтеза, сравнения обобщения и классификации, затруднения при определении и формулировании логической последовательности.

Своевременная диагностика особенностей развития словесно-логического мышления детей с речевыми нарушениями должна быть направлена на изучение основных операций данного вида мышления: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации. В психодиагностике существует достаточное количество диагностических методик, направленных на изучение особенностей развития словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи, которые педагоги могут использовать в своей работе.

Результаты экспериментального исследование по апробации диагностических методик позволило получить количественную и качественную характеристику словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи. Так, испытуемые легко справляются с заданиями, где надо найти лишний предмет, определить нелепые ситуации. В связи с недостаточно полным объемом активного и пассивного словаря дети с трудом могут составить подходящее объяснение. Отмечаются трудности в передаче наглядного сюжета, нарушение связности и последовательности изложения; пропуски смысловых звеньев и ошибки; повторы слов, паузы по тексту; незаконченность смыслового выражения мысли; необходимость в стимулирующей помощи.

Проведя экспериментальное исследование и анализ специальной литературы, мы разработали рекомендации и подобрали диагностические методики, которые помогут педагогу детского сада организовать работу, направленную на изучение особенностей развития словесно-логического мышления детей с общим недоразвитием речи.

Таким образом, цель и задачи нашего исследования выполнены.  

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-синтез, 2010. - 145 с.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. - М.: Просвещение, 2011. - 236 с.

3. Барменкова Т.Д. Обучение пересказу текста детей с ОНР на подгрупповых занятиях. – М.: Изд. центр «ВЛАДОС», 2013. - С.57-62

4. Бернштейн А.Н. Методика «Последовательность событий». - #"file:///C:\Users\D899~1\AppData\Local\Temp\msohtmlclip1\01\clip_image002.jpg" height="308">

Рисунок 1. - Методика «Последовательность событий»

 

Рисунок 2 - Методика «Исключение лишних картин».

 

Рисунок 3. - Методика «Нелепицы»

 

Рисунок 4. - Методика «Времена года»

 

 

Приложение 5

Результаты диагностики

 

1. Настя М.

Методика «Нелепицы»

 

Показанные ситуации

Объяснение ситуации

Помощь

Ваза

+

Цветы вниз головой, а должны быть наоборот

 

Кот

+

1.гусь должна быть в гнезде, а кот дома.

2.Птица должна быть в гнезде

Наводящие вопросы:

Разве гусь у нас живет в гнезде?

Рыба

+

Рыба должна быть в воде

 

Поросенок

+

Ходить по земле

 

Коза

+

Коза не сидит на крыши. Должна быть на земле

 

Гусь на цепи

+

На цепи должна быть собака.

 

Гусь в шляпе

+

Гусь не должен быть в шляпе.

 

Методика «Последовательность событий»

Порядок

Рассказ

Помощь

1

1234

Мальчик один у него не было не мамы, не папы он проснулся

 

2

3412,1234

Жил был мальчик вместе с собакой. Ей стало больно и грустно

 

Методика «Что лишнее»

1

+

Здесь лишний Мишка. Потому что там только одна мебель, а мишка это игрушка

2

+

Здесь лишняя Собака. Потому что собака не летает а ходит, а остальные птицы

3

+

Здесь лишний Кепка . Потому что это головной убор, а не это ну спортивные предметы

4

+

Здесь лишний Кактус. Потому что он не игрушка а цветок

5

+

Здесь лишняя Шапка. Не сумка

6

+

Здесь лишний гриб, потому что он просто гриб, а не цветок

7

+

Назвала щуку крокодилом утку цыпленком. С помощью наводящих вопросов пришла к правильному вопросу. Здесь лишний утенок. Потому что она птица не рыба.

8

+

Здесь лишний лук , потому что это овощ, а не фрукт.

 

Методика «Нелепицы»

 

 

 

 

Кот

+

Кот дома

 

Рыба

+

В воде

 

Поросенок

+

На воле

 

Коза

+

На воле

 

Гусь на цепи

+

1.Гусь должен быть на гнезде.

2.на свободе

3.в сарае

Разве гусь живет в гнезде?

 

Гусь в шляпе

-

Не должно быть шляпы

Посмотри внимательно на гуся.

Ваза

+

Вверх ногами а должно быть внизу

 

Методика «Последовательность событий»

Порядок

Рассказ

Помощь

1

1234

Сначала оделся, умылся, покушал

 

2

1234

Сначала подлетела пчела потом, потом увидела и ужалила, потом мальчик заклеил, а у собачки зажил нос

 

Методика «Что лишнее»

1

+

Лишний мишка он не мебель

2

+

Задумался Гусь , утка. Лишняя собака потому что не летает, а остальные птицы

3

+

Лишняя кепка, потому что не тренировка, предметы чтобы тренироваться.

4

+

Лишний кактус, потому что не игрушка а растение

5

+

Линяя шапка. Она не сумка а головной убор

6

+

Лишний Гриб, потому что он не цветок

7

+

Лишняя Утка. Она е плавает в глубине, она летающая (не назвал что птица), а это рыба.

8

+

Лишний Лук , потому что он не фрукт

 

3. Майя

Методика «Нелепица»

Кот

+

Дома кошка живет

 

Рыба

+

Должна быть в воде

 

Поросенок

+

Свинья не должна быть на дереве, а она должна быть на земле

 

Коза

+

А коза должна быть в будке на поводке кошка на поводке

 

Гусь на цепи

+

Этот петух. ой гусь должен быть на дереве.

Я не помню

Вопрос кто должен быть на цепи?

Гусь в шляпе

-

Шляпы конечно

Посмотри внимательно на гуся ?чего у него не должно быть?

ваза

+

Должна быть перевернута, стоять на окне.

 

Методика «Последовательность событий»

1

1234

Мальчик проснулся, оделся не почистил зубы покушал умылся почистил зубы и пошел гулять и он хотел что-то сделать и забыл. Он хотел взять ролики но не взял. Забыл

 

2

1243

1234

Мальчик взял собаку. А пчела ужалила нос собаки. У собаки стал большой и красный нос .Мальчик потрогал ему нос и наклеил ему пластырь .А здесь они улыбаются и веселятся

Посмотри ничего ли ты не хочешь изменить? Посмотри на последние две картинки в правильном ли порядке они стоят.(были трудности. Пришлось просить рассказать какие события изображены на каждой картинке)

Методика «Что лишнее»

1

+

Лишняя игрушка, потому что это не мебель, а игрушка.

2

+

Не должно быть собаки (объяснила тем, что она не летает, просила назвать, кто изображен, не назвала)

3

+

Лишняя кепка, на ней нельзя не прыгать, не кататься, не играть

4

+

Кактус. Не игрушка а цветок

5

+

Шапка. Не сумка

6

+

Гриб , потому что не цветок

7

+

Щука. После раздумий исправила на утенка

8

+

Лук. Не фрукт а овощ

 

4. Настя А.

Методика «Нелепица»

кот

+

В доме

 

Рыба

+

Плавает на речке

 

Поросенок

+

В сарае

 

коза

+

В сарае

 

Гусь на цепи

+

плавает

 

Гусь в шляпе

-

Надо убрать шляпу

Помощь

ваза

+

Стоять на другой стороне окна должен стоять наоборот

 

Методика «Последовательность событий»

1

1234

Сначала он проснулся, умылся, одевается.

 

2

1243

1234

Мальчик пошел с собакой гулять. Пришел и стал с ним играть.

Посмотри внимательно ничего не хочешь поменять.

Методика «Что лишнее»

1

+

Игрушка она не мебель

2

+

Собака не сказала что остальные это птицы

3

+

Кепка

4

+

Кактус он не игрушка а цветоок

5

+

Шапка она не сумка

6

+

Гриб он не растение

7

+

Утка не назвала почему...не определила что остальные это рыбы

8

+

Лук он не фрукт

 

5. Арина

Методика «Нелепицы»

кот

+

Должен быть в доме

 

рыба

+

Жить в речке

 

поросенок

+

В сарае

 

коза

+

В сарае

 

Гусь на цепи

+

В сарае

 

Гусь в шляпе

-

Не должно быть шляпы

Посмотри внимательно на гуся

ваза

+

Ваза должна быть внизу

 

 Методика «Последовательность событий»

1

1234

Мальчик просыпается, умывается, одевается и идет кушать

 

2

1342

1234

Сначала к собаке подлетела плела. Собака залаяла пчела ее укусила. Собаки стало больно, мальчик наклеил пластырь и обнял ее

 

Методика «Что лишнее»

1

+

Мишка. Не мебель

2

+

Собака потому что это животное (не назвала что остальные это птицы)

3

+

Кепка. Она не спорт

4

+

Кактус. Цветок а не игрушка

5

+

Шапка. Головной убор а не сумка

6

+

Гриб. Не цветок

7

-

Щука. После рассмотрение отдельно каждого совместно со мной ответила правильно. Утенок

8

+

Лук. Потому что не фрукт

 

6. Маша

 Методика «Нелепица»

кот

+

Гулять возле дома

 

рыба

+

В воде

 

поросенок

+

За домом

 

коза

+

За забором

 

Гусь на цепи

+

Гусь должен быть не на цепи а в гнезде или в воде

 

Гусь в шляпе

-

Не должно быть шляпы

Посмотри внимательно на гуся

ваза

+

Ваза должна стоять на окне

 

Методика «Последовательность событий»

1

1324 1342

Мальчик проснулся помыл руки и сел за стол

Посмотри не хочешь ли ты что- то изменить. (Исправила сама)

2

1324

Мальчик с собакой пошел гулять и увидела птичку и нос покраснел и заклеил ей пластырем нос и потом поднял ее за лапы

 

 Методика «Что лишнее»

1

+

Лишний медведь а то мебель

2

+

Собака ,потому что она животное а остальные птицы

3

+

кепка

4

+

кактус

5

+

Шапка это не сука а головной убор

6

+

Гриб он не цветок

7

+

Утка она не рыба

8

+

Лук он не фрукт

 

7. Артем

 Методика «Нелепица»

кот

+

По земле ходить должен

 

рыба

+

Должна быть в аквариуме

 

поросенок

В сарае а не на дереве должна быть

 

коза

+

На земле должна быть

 

Гусь на цепи

+

Собака должна быть на цепи

 

Гусь в шляпе

-

Не должно быть шляпы

Помощь

ваза

+

Должны стоять вниз головой.

 

Методика «Последовательность событий»

1

1423

Исправил сам

Мальчик просыпается, умывается, одевается. Потом он ест.

2

1243 1234

 

Собака пошла гулять. Пчела укусила за нос у нее появилась рана. Она расстроилась. Мальчик наклеил пластырь и собака обрадовалась.

Методика «Что лишнее»

1

 

Мишка. Он не мебель

2

 

Собака она не птица

3

 

Кепка она не для спорта она головной убор

4

 

Кактус он не игрушка

5

 

Шапка она не сумка

6

 

Гриб он не цветок

7

 

Лишний утенок он не рабы а птица

8

 

Лук он не фрукт а овощ

 

Похожие работы

 

Не нашел материала для курсовой или диплома?
Пишем качественные работы
Без плагиата!