Методика и анализ произведений различных жанров на уроках литературы
Оглавление
Введение
Глава I. Теоретические и методологические аспекты работы над произведениями различных жанров
.1 Педагогическая ценность чтения художественных произведений различных жанров в 5-6 классах
.2 Психологические особенности восприятия произведений различного жанра учениками 5-6 классов
.3 Этапы работы над произведениями различных жанров
Глава II. Организация анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в 5-6 классах
2.1 Особенности методики работы над произведениями различных жанров
.1.1 Методика работы над эпическими произведениями
.1.2 Методика работы над лирическими произведениями
.2 Методические рекомендации по анализу жанра сказки
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественные произведения различных жанров. Они несут в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщают ребенка к духовному опыту человечества, развивают его ум, облагораживают чувства. Чем глубже и полнее воспринято школьником то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению в средней школе образовательная программа выдвигает задачу обучения восприятию различных жанров художественного произведения.
Актуальность темы курсовой работы заключается в следующем: в настоящее время проблема полноценного восприятия художественных произведений является недостаточно изученной.
М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу различных жанров художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Продолжая мысль М.С. Соловейчика, О.И. Никифорова пишет, что читатели из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг. Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей "обдумывающему" восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию различных жанров художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведений различных жанров должен быть направлен на выявление их идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведений.
Итак, над проблемой полноценного восприятия художественных произведений различных жанров работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Ромзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская и др.
Анализ трудов известных педагогов, психологов, методистов позволяет сформулировать противоречие между возросшими требованиями общества к восприятию большого количества информации и необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса, способного развитию образного мышления при анализе произведений на уроках литературы.
Вышесказанное определило проблему исследования: выявление педагогических условий совершенствования анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в 5-6 классах.
Объектом исследования является процесс анализа произведений различных жанров в 5-6 класах.
Предметом исследования является организационно-методическая система анализа произведений различных жанров на уроках литературы.
Цель исследования - рассмотреть методику и анализ произведений различных жанров на уроках литературы, способствующих повышению уровня восприятия школьниками изучаемых произведений, а также выявить уровень восприятия художественных текстов различных жанров учениками 5-6 классов во время прохождения педагогической практики.
Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:
. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по теме исследования.
. Рассмотреть теоретические аспекты работы над произведениями различных жанров, в том числе, педагогическую ценность чтения художественных произведений различных жанров в 5-6 классах; психологические особенности восприятия произведений различного жанра учениками 5-6 классов; этапы работы над произведениями различных жанров.
. Описать особенности методики работы над произведениями различных жанров.
. Дать методические рекомендации по анализу сказки, как литературного жанра, изучаемого в 5 классе.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: историко-теоретический анализ литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы; наблюдение за процессом обучения учащихся чтению и анализу произведений различных жанров в массовой школе; анкетирование; беседы с учителями русского языка и литературы для выявления особенностей восприятия учащимися произведений различных жанров; констатирующий эксперимент; опытное обучение; количественную и качественную обработку полученных данных.
Структура работы включает введение, основную часть, состоящую из двух глав, заключение, список использованных источников и приложение.
Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее результатов и фактического материала в других дисциплинах, например, в педагогике, психологии.
Глава I. Теоретические и методологические аспекты работы над произведениями различных жанров
.1 Педагогическая ценность чтения художественных произведений различных жанров в 5-6 классах
Художественные произведения различных жанров - одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Оно необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.
К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы "приучить дитя к разумной беседе с книгой". Чтобы решить данную задачу, учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы [Брандеев 1985: 9].
Художественная литература различных жанров способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью [Богданова 2008: 15].
В процессе чтения художественных произведений различных жанров у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки.
Чтение художественных произведений различных жанров развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме [Бунеев 2001:17]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения различных жанров написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.
На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их представление об изобразительных средствах языка художественных произведений различных жанров характерами и поступками, оценивают данные поступки [Бунеев 2001: 17].
Произведения различных жанров являются важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при их чтении - об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины - помогают накоплению социально-нравственного опыта ребенка. Таким образом, произведения различных жанров решают не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение произведений различных жанров способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а также об отрицательных чертах характера - несправедливости, грубости и жадности [Реан 2000: 28].
Приобщение школьника к классике произведений различных жанров формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам [Рожина 2000: 53].
Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений различных жанров являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.
.2 Психологические особенности восприятия произведений различного жанра учениками 5-6 классов
В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [2000: 20].
А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств [2000:47]. С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств [2000: 111].
Над проблемой восприятия произведений различных жанров работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова и др. [Зайцев 2004: 45].
Уровень восприятия ребенком произведений различных жанров устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обусловливается как своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении [Гуковский 2000: 90].
Учащиеся V-VI классов легко заражаются авторским чувством, живо представляют себе созданные писателем картины, тонко чувствуют поэтическое слово. Интеллектуальный тип мышления в раннем подростковом возрасте встречается только как исключение. Происходит переоценка прежних вкусов и симпатий. Десяти-, двенадцатилетний школьник увлечен подвигом, героикой, приключениями, а его любимыми героями становятся люди сильных и ярких страстей. В чтении книг многие ребята как раз и находят выход своим мечтам, но, с другой стороны, и книга властно входит в их жизнь и воспринимается как сама жизнь.
"Исправляя" писателя, младшие подростки, однако, совсем не обеспокоены художественностью произведения; они просто стремятся снять горькие, печальные моменты (многие даже не любят книг с грустным концом), хотят, чтобы непременно восторжествовала справедливость [Никифорова 2000: 33].
К оценке литературных героев ученик V-VI класса тоже подходит только с нравственными критериями: все доброе, сильное, смелое им принимается, а злое - отвергается. И говорят в этом возрасте даже самые лучшие ученики о героях произведений как о своих добрых знакомых или как о своих врагах [Зимняя 2000: 52]. Подросток не любит полутонов, ему все нужно решить определенно и немедленно - отсюда и категоричность.
По различию читательских установок и читательского мастерства можно выделить четыре основных уровня восприятия литературного произведения, которые и следует учитывать при преподавании литературы.
Первый уровень определяется наивно-реалистическим восприятием литературно-художественного произведения. Особенности такого восприятия были содержательно определены в работах Г.А. Гуковского: его отличает восприятие художественного произведения как реальной житейской истории; такое восприятие, будучи непосредственным и эмоциональным, создаёт основу для формирования осмысленного и глубокого чтения, но ещё не является достаточным.
Второй уровень характеризуется умением воспринимать особенности художественного произведения как обусловленные авторской волей, а также формирующимся стремлением размышлять над прочитанным.
Третий уровень определяется умением воспринимать произведение как художественное целое, концептуально осмыслять его в этой целостности, то есть видеть в "сопряжении" художественных особенностей произведения воплощённый в этом тексте авторский замысел.
Четвёртый уровень восприятия литературного произведения характеризуется умением воспринимать это произведение в историко-литературном контексте - как в его связях с современностью и современной художественной культурой, так и в перекличках с литературной и культурной традицией. Речь идёт о видении воплощённой в произведении традиции (выражающейся в общих темах, проблемах, художественных мотивах, типах художественных образов, реминисценциях, аллюзиях, ритмических и иных цитатах) и о трансформации этой традиции, а также о полемике с современниками и предшественниками. Кроме того, этот уровень восприятия произведения характеризуется умением критически оценивать художественно-концептуальные построения автора (то есть умением на основе анализа художественного произведения рецензировать этот текст) [Гуковский 2000: 120].
Подобное видение художественного произведения следует расценивать как профессиональный взгляд на литературу. Однако элементы такого подхода можно и следует формировать у учеников с развитой читательской культурой, в особенности ориентированных на углублённое или профильное изучение литературы.
Ни один из этих уровней художественного восприятия не реализуется в чистом виде. Тем не менее, современное преподавание литературы учитывает все названные его типы, что позволяет реально осуществлять в школе разноуровневый подход к учащимся.
.3 Этапы работы над произведениями различных жанров
Методика чтения произведений различных жанров в средней школе имеет сложную историю развития, ее спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени.
Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, чтобы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в "присвоении" великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством.
В современной методике при восприятии произведений различных жанров принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как любое произведение допускает возможность различных трактовок. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. Полноценное восприятие произведений различных жанров характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны [Богданова 2008: 67].
Однако способность к образному анализу текста произведения сама собою не формируется. Об этом писала О.И. Никифорова: "Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений различных жанров не является элементарной и прирожденной" [2000: 27]. Поэтому нужно учить детей "обдумывающему" восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом. В 70-е годы практическую методику анализа произведений различных жанров разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественных произведений различных жанров, на психологии восприятия художественного произведения школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения, современная методика чтения выделяет три этапа работы над произведениями различных жанров: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа) [Журова 2001: 15]. Организация работы по осмыслению произведений различных жанров представлена в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения (табл. 1).
Таблица 1 - Осмысление учащимися произведений различных жанров
Этапы работыЗадачи этапа1. Подготовка к чтению. Введение в тему1.Актуализировать личный (житейский) и читательский опыт детей, расширить, уточнить представления. 2.Подготовить к эмоциональному восприятию текста ("эмоционально растревожить" детей), создать необходимый эмоциональный настрой. 3.Развивать умение антиципации (прогнозирования, предвосхищения содержания и характера нового текста). 4.Раскрыть значение непонятных слов, которые могут затруднить понимание текста. 5. Организовать просмотровое (обзорное) чтение.2. Первичное целостное восприятие произведения1.Организовать непосредственное, целостное восприятие (чтение, слушание) текста. 2.Понимание текста на эмоциональном уровне.3. Проверка первичного восприятия1.Обменяться впечатлениями по поводу прочитанного, проверить ранее высказанные предположения. 2.Мотивировать последующий анализ-перечитывание текста.4. Анализ-перечитывание (вторичное восприятие, изучающее чтение)1.Понимание фактического содержания (фактуальной информации). 2.Адекватное восприятие героев, выяснение мотивов поступков, характерных черт героев, отношения автора к ним. 3.Анализ изобразительных средств языка и жанровых особенностей художественного произведения. 4.Выяснение главной мысли (концептуальной информации).5. Синтез - целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения)1.Подведение итогов анализа, формулирование главной мысли. 2.Целостное восприятие, в том числе интерпретация на основе понимания. 3.Организация литературно-творческой деятельности. Остановимся на каждом из этапов более подробно. Все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы: компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; формирующие тип правильной читательской деятельности. К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов [Зайцев 2004: 105].
Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей (Калганова 2007: 31).
Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.
Словарная работа - вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках литературы. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения [Капинос 2005: 19].
На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них. Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики - пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика [Маранцман 1977: 89].
Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.
Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом. Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги - хрестоматии [Панин 2007: 5].
Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: три - четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения [Богданова 2008: 28].
Следующим этапом работы над художественным произведением различных жанров является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения школьниками [Маранцман 1977: 30].
Система умений анализировать произведения различных жанров, включает в себя:
умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведениях различных жанров;
умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;
умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать "закон щепления" эпизодов;
умение воспринимать образ - персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;
умение видеть авторскую позицию (отношение, оценку) во всех элементах произведения;
умение осознать идею произведения.
Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и невозможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания [Рез 1985: 85].
В процессе анализа произведений различных жанров можно проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждого предложения, если читаемое произведение невелико по объему. Также анализ художественного произведения может вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Существует методика анализа художественного произведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выбрать собственное отношение к читаемому [Рез 1985: 86].
Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения [Журова 2001: 31].
Выделяется ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся:
) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;
) выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;
) работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания);
) выборочное чтение отрывков произведения;
) последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися [Светловская 2001: 89].
Именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу:
. Проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).
. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.
. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте.
. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.
. Сначала разбор - это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному и к тому, как это сделано (форме) [Бунеев 2001: 73].
Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:
) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;
) детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно школьникам, если персонаж имеет не более двух - трех качеств характера и показан в действии);
) сопоставляются герои одного произведения или близких по тематики произведений. Наиболее легкий вид сравнения - противопоставление [Зайцев 2004: 32].
Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:
) учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;
) учитель привлекает внимание детей к авторским словам;
) совместно с учителем дети проводят ''эксперимент'': исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа;
) при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем [Мещерякова 1984: 20].
Последним этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя [Маранцман 1977: 30].
Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки [Маранцман 1994: 51].
Итак, в данной главе были рассмотрены основные этапы работы над произведениями различных жанров. При этом центральным этом работы является собственно анализ произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей.
Глава II. Организация анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в 5-6 классах
.1 Особенности методики работы над произведениями различных жанров
.1.1 Методика работы над эпическими произведениями
Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.
Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, сказка [Маранцман 1994: 8].
Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изучение произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, образов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообразными, т.е. возможны разные системы уроков при одном пути [Гуковский 2000: 120].
Первый путь - это "вслед за автором", т е. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения [Рез 1985: 27].
Следующий - проблемно-тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.
Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к конкретным героям книг, большой - часто слишком - четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цельности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в школах [Рез 1985: 27].
Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность урока, этот путь легко может превратиться в аморфное комментированное чтение [Рез 1985: 42].
Проблемно-тематический путь, давая возможность укрупнить анализ, способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены конкретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.
В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и работа над образами, и работа по темам, и все это под определенным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию [Рез 1985: 28].
Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произведения, учитывает соответствие его данному произведению, подготовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе.
Успешность изучения романа зависит от сочетания различных методов и приемов, используемых на уроках. Должны быть использованы и репродуктивно-творческий метод работы, проявляющийся в работе учащихся над учебником, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и самостоятельные задания по образцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы [Маранцман 1994: 10].
Кроме того, весьма важным является неоднородность в темпах работы над текстом, оптимальное сочетание "медленной" текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзорного освещения вопроса - в другом.
В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов.
У одних наиболее продуктивен ход от конкретности к обобщениям, у других-от обобщений к конкретному анализу, подтверждающему выводы [Светловская 2001: 125].
Самый эффективный метод анализа - это беседа.
При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помощью учащиеся усвоят тему, идейный смысл, художественное своеобразие и место произведения в истории литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в первую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над критической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания [Гуковский 2000, 62].
Урок по изучению эпического произведения обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решить на уроке. Вступление может быть подготовлено не обязательно учителем, а и инициативной группой учеников-организаторов семинара. Затем идет главная часть урока - обсуждение проблем. В заключительном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие однозначного решения. Необходимо выделить важнейшие достижения участников, оценить работу каждого [Светловская 2001: 48].
План-конспект занятия по изучению эпического произведения приведен в Приложении 1.
.1.2 Методика работы над лирическими произведениями
В школьной практике встречаются три основных пути изучения лирической поэзии.
Первый путь, получивший довольно широкое распространение, можно охарактеризовать как тематический, так как он представляет собой прослеживание определенных тем (мотивов) в ряде лирических произведений. При таком подходе к лирической поэзии представляется возможным достаточно широко познакомить с нею учащихся. Однако, как правило, при этом не рассматриваются произведения в целом, а из них извлекаются лишь определенные мотивы, характерные для поэта, и в связи с этим прочитываются соответствующие отрывки [Рез 1985: 40].
Второй путь - это усвоение лирических произведений попутно с биографией поэта. В этом случае предусмотренные для изучения лирические произведения читаются и разбираются в момент знакомства учащихся с тем периодом жизни поэта, в который они были созданы.
При такой системе изучения лирической поэзии учащиеся воспринимают произведение в его живой связи с личностью поэта, с теми фактическими условиями, в которых оно создавалось. Но при этом их внимание в основном сосредоточивается на личности поэта, а лирика воспринимается лишь как иллюстрация к этапам его биографии, и ее типический смысл совершенно утрачивается [Рез 1985: 41].
Третий путь предполагает восприятие и рассмотрение лирики после знакомства учащихся с жизнью и деятельностью поэта. В этом случае после общей характеристики лирического творчества поэта разбираются в единстве формы содержания отдельные произведения, наиболее значительные, обычно предусмотренные программой [Рез 1985: 42].
Путь индивидуального подхода к каждому лирическому произведению позволяет разнообразить и активизировать методы изучения лирической поэзии и поэтому получает все большее признание у учителей.
Изучение лирической поэзии таким путем проходит через следующие этапы: 1) ориентировочное занятие-ознакомление учащихся с важнейшими, характерными особенностями лирического творчества поэта; 2) изучение отдельных (предусмотренных программой) стихотворений; 3) заключительный урок- выяснение значения лирического творчества поэта в истории развития литературы и общественной мысли, подведение итогов [Маранцман 1994: 16].
Ориентировочное занятие заключается в том, чтобы выяснить, в какой степени учащиеся уже знакомы с лирикой поэта, к изучению которого они должны приступить, и в том, чтобы, не повторяя уже известного учащимся, открыть им новые стороны в характере лирического творчества поэта и наметить перспективу изучения и оценки его произведений.
Первая часть ориентировочного занятия обычно проходит в форме беседы учителя с учащимися. Выясняется, что читали ученики из лирики Пушкина, Лермонтова или других поэтов, какие произведения они знают наизусть, что им понравились. Затем нужно поставить вопрос о темах лирических произведения и об их идейной направленности. Этот вопрос учащиеся смогут раскрыть лишь частично, и беседа, естественно, перейдет в лекцию-рассказ преподавателя об исторических условиях и литературной среде, в которых протекало творчество поэта, об его мировоззрении, об его месте в общественной жизни и борьбе, о литературных связях и влияниях, которые поэт испытывал. Далее следует вступительное слово учителя. Содержание вступительного слова должно определяться художественной спецификой тех произведений, которые мы будем передавать "уму и сердцу" наших учащихся [Медведев 1985: 23].
Первичное чтение произведения является самым ответственным этапом в методике школьного преподавания литературы, и его нужно организовать и провести так, чтобы вызвать у учащихся наибольший интерес к читаемому. Самым эффективным в школьных условиях является чтение вслух.
Первый раз лирическое произведение в классе надо читать учителю. Педагог должен говорить громко (но не крикливо), ясно и четко (но живо), эмоционально. Нельзя прерывать первичное чтение замечаниями и комментариями. Все необходимые для понимания содержания объяснения непонятных слов надо дать перед чтением, а более глубокий разбор произведения допустим только после того, как оно полностью станет известно учащимся [Медведев 1985: 24].
Часто анализ лирического произведения в классе ведется в форме беседы. Она ведется по заранее подготовленным, продуманным вопросам, цель которых помочь учащимся понять произведение в единстве его художественной формы и содержания [Журова 2001: 121].
В настоящее время опыт школьного изучения литературы обогащается все новыми и новыми формами проведения заключительных уроков по лирической поэзии. Мы можем встретить уроки-концерты, подготовленные самими учащимися, и уроки-викторины и уроки-конкурсы на лучшего чтеца. Наряду с этими новыми видами уроков мы не отказываемся и от испытанных и верных приемов передачи нашему юношеству знаний по лирической поэзии. Таким приемом может служить лекция учителя. Для активизации внимания и эмоций учащихся лекцию можно включить чтение лучших образцов лирики мастерами художественного слова, исполнение романсов на слова лирических произведений. Избирая ту или иную форму заключительного урока, мы обязаны помнить, что и этот урок должен быть обучающим и воспитывающим.
План-конспект занятия по изучению лирического произведения приведен в Приложении 2.
.2 Методические рекомендации по анализу жанра сказки
. Обычно перед чтением сказки проводится небольшая подготовительная беседа (можно спросить, какие сказки бывают, какие читали; организовать выставку сказок). Перед чтением сказок о животных можно напомнить о повадках животных, показать иллюстрацию этих животных.
. Сказку читает обычно учитель, но желательно ее рассказывать.
. Работу над сказкой вести как над реалистическим рассказом, не растолковывая, что "так в жизни не бывает", что это вымысел.
. Сказку можно использовать для составления характеристик и оценок, так как персонажи сказок обычно являются выразителями одной - двух характерных черт, ярко раскрывающихся в их поступках.
. Не переводить мораль сказки в область человеческих характеров и взаимоотношений. Дидактизм сказки настолько силен, ярок, что дети сами делают выводы: "Поделом лягушке - не надо хвастаться" (сказка "Лягушка - путешественница"). Если дети придут к подобным заключениям то можно считать, что чтение сказки достигло цели.
. Специфика фольклорной сказки в том, что она создавалась для рассказывания. Поэтому прозаические сказки пересказываются как можно ближе к тексту. Рассказывание должно быть выразительным. Хорошим приемом подготовки к нему является чтение сказки в лицах. Инсценировка сказок во внеклассное время помогает выражать сказочный характер, развивает речь и творческие способности у детей.
. Сказка используется и для обучающих работ по составлению планов, так как она отчетливо членится на сцены - части плана, заголовки легко отыскиваются в тексте сказки.
. Обычно чтение сказки о животных не требует никакой подготовки, но иногда следует напомнить в беседе о нравах и повадках животных. Если читается сказка о природе, близкой детям, то используется материал экскурсии, записи в календарях природы, то есть наблюдения и опыт.
. В связи с чтением сказки возможно изготовление кукол, декораций для кукольного театра, фигурок зверей и людей для теневого театра.
. Следует вести элементарные наблюдения над особенностями композиции сказки, так как эти наблюдения повышают сознательность восприятия сказки детьми.
При чтении сказок применяются следующие виды работ: подготовка к восприятию сказки; чтение сказки; обмен мнением о прочитанном; чтение сказки по частям и их разбор; подготовка к рассказыванию; обобщающая беседа; подведение итогов; задание детям на дом.
В процессе чтения - поиска учащиеся должны обобщить и углубить практические представления о сказке как жанре, о "чудесном мире" то есть у них необходимо заложить оптимальный объем умений, таких как:
. Умение видеть специфическое начало сказки - зачин и благополучный конец для хороших героев;
. Умение определить сказочное место и время действия;
. Умение при работе с текстом находить переломный момент в развитии действия дающий возможность проследить изменения героев;
. Умение давать элементарную оценочную характеристику поведению персонажей; произведение жанр литературный сказка
. Умение находить и называть волшебные предметы и волшебные существа, определять их место и роль в развитии сюжета функцию добра или зла по отношению к персонажам.
Учителю необходимы глубокие знания методики работы над сказкой ведь именно от того, как учитель будет работать над сказкой, на что будет обращать внимание учащихся, и будет зависеть осмысление этого жанра ими.
Известно, что народная сказка, и ее сюжеты и герои вдохновили выдающихся художников и музыкантов на создание запоминающихся на всю жизнь картин, иллюстраций, опер, других музыкальных произведений. Сказка предоставляет возможность проявить неограниченный полет фантазии и самим учащимся разных возрастов - в устных и письменных рассказах, рисунках, инсценировании, устройства декораций.
Итак, в данной главе были рассмотрены особенности организации анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в средней школе, а также даны методологические рекомендации по анализу произведений различных жанров. При этом самым эффективным методом анализа художественного произведения является беседа. Также были разработаны планы-конспекты уроков по эпическим и лирическим произведениям.
Заключение
В результате проведенной работы изучена методическая, педагогическая и психологическая литература по теме исследования; рассмотрены теоретические и методологические аспекты работы над произведениями различных жанров, в том числе, педагогическая ценность чтения художественных произведений различных жанров в 5-6 классах; психологические особенности восприятия произведений различного жанра школьниками; этапы работы над произведениями различных жанров; выделены особенности методики работы над произведениями различных жанров; даны методические рекомендации по анализу сказки, как литературного жанра, изучаемого в средней школе; проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, в том числе, выявлены уровни восприятия произведений различных жанров учениками средней школы.
Анализ психолого-педагогической, методической, научной и специальной литературы позволил сформулировать следующие выводы:
. Художественные произведения различных жанров несут в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения учениками 5 - 6 классов.
. Чтение и адекватное восприятие художественных произведений различных жанров способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка;
. На различных этапах обучения уровень восприятия произведений различных жанров учащимися 5-6 классов изменяется.
. Чтение и адекватное восприятие художественных произведений различных жанров, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.
Таким образом, цель исследования, заключающаяся в разработке методики чтения и анализа произведений различных жанров на уроках литературы в 5-6 классах, способствующей повышению уровней их восприятия, достигнута, задачи выполнены.
Список использованной литературы
1. Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе [Текст] / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов // Теория и методика обучения литературе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 350 с.
. Брандеев Р.Ф. Методика преподавания литературы [Текст] / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс // Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов. - М.: Просвещение, 1985. - 280 с.
. Бунеев Р.Н. Литературное чтение. В одном счастливом детстве [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Литературное чтение. В одном счастливом детстве. - М.: Баласс, 2001. - 198 с.
. Бунеев Р.Н. Литературное чтение. В океане света [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Литературное чтение. В океане света. - М.: Баласс, 2001. - 180с.
. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе [Текст] / Г.А. Гуковский // Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. - Тула: Автограф, 2000. - 286 с.
. Журова Л.Е. Чтение и письмо [Текст] / Л.Е Журова, А.О. Евдокимова // Чтение и письмо. - М.: Вентана-Граф, 2001. - 310 с.
. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению [Текст] / В.Н. Зайцев // Резервы обучения чтению. - М.: Просвещение, 2004. - 401 с.
. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя // Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. - М.: Логос, 2000. - 360 с.
. Калганова Т.А. Выбор методики анализа художественного произведения [Текст] / Т.А. Калганова // Литература в школе. - 2007. - №2. - С.30-32.
. Капинос В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения [Текст] / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик // Развитие речи: Теория и практика обучения. - М., 2005. - 354 с.
. Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы [Текст] / В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова // Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. Ч. 1. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 270 с.
. Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы [Текст] / В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова // Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. Ч. 2. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 271 с.
. Маранцман В.Г. Проблемное изучение литературного произведения в школе [Текст] / В.Г. Маранцман, Т.В. Чирковская // Проблемное изучение литературного произведения в школе. - М.: Просвещение, 1977. - 303 с.
. Медведев В.П. Изучение лирики в школе [Текст] / В.П. Медведев // Изучение лирики в школе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 281 с.
. Мещерякова Н.Я. Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в VI-VII классах [Текст] / Н.Я. Мещерякова // Нравственное воспитание учащихся на уроках литературы в VI-VII классах: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 410 с.
. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы [Текст] / О.И. Никифорова // Психология восприятия художественной литературы. - М.: Книга, 2000. - 423 с.
. Панин Б.А. Методика преподавания литературы [Текст] / Б.А. Панин // Методика преподавания литературы: учебная хрестоматия. Практикум. - М.: Эксмо, 2007. - 357 с.
. Реан А.А. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум // Психология и педагогика. СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 400 с.
. Рез З.Я. Методика преподавания литературы [Текст] / З.Я. Рез // Методика преподавания литературы. - М.: Просвещение, 1985. - 450 с.
. Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками [Текст] / Л.Н. Рожина // Психология воспитания литературного героя школьниками. - М.: Просвещение, 2000. - 392 с.
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии. - СПб.: Издательство "Питер", 2000. - 350 с.
. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения [Текст] / Н.Н. Светловская // Методика внеклассного чтения. - М., 2001. - 190 с.
. Столяренко Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 200 с.