исследовательской деятельности методистов и имеют непосредственное отношение к языковому содержанию учебного процесса
Ко второй категории можно отнести следующие элементы:
умения и навыки слушания, говорения, чтения и письма;
лингвострановедческое содержание текстов, в рамках которых формируются лингвистические знания, речевые умения и навыки.
умения и навыки самостоятельного изучения, использования учебника, учебных пособий, ТСО и т.д.
Эти (и подобные) элементы содержания обучения и методики как науки представляют собой собственно методическую категорию содержания обучения, подразумевающую развитие у учащихся речевых способностей на родном, неродном или иностранном языках и имеют непосредственное отношение к дидактическому содержанию и цели учебного процесса.
Приведенные две категории онтологии методики должны дать ответы на вопросы: чему обучать? и как обучать?. Из этого видно, что методика не сводится к только учебно-практической деятельности, охватывающей только определенное количество приемов и средств обучения в отрыве от языка как содержания обучения. Это представляло бы собой механическое отделение содержания от метода обучения. Известно, что одним из элементов содержания научно-исследовательской деятельности методиста является исследование, например, «положительной» и «отрицательной» интерференции в речи учащихся.
В связи с переносом А.Е. Супрун пишет, что «он является осознанным использованием речи на иностранном языке элементов речи родного языка». Это представляет собой особую проблему исследования языка как учебного предмета в сопоставительном плане с родным языком учащихся, в ходе которого возможно выявить свойства изучаемого языка, представляющие собой в силу их родственности/неродственности дидактически функциональные или проблемные явления в учебном процессе, в развитии речи учащихся. Этим, естественно, не отрицается методическая работа над языком как предметом изучения, такая как минимизация языка, материала, определение последовательности введения в обучение явлений языка в зависимости от хода учебного процесса и применяемого метода обучения и т.д. Но кроме фактической можно и нужно еще до начала учебного процесса выявить и предполагаемую интерференцию («отрицательную» и «положительную»). Ее можно установить путем сопоставления иностранного и родного языков, а это уже нельзя отнести к чисто методической работе, поскольку предметом такой деятельности является, строго говоря, не обучение языку, а изучение языка как предмета обучения. При контрастивном анализе иностранного и родного языков предметом исследования является не изучаемый язык в его соотношении с родным языком учащихся в учебном процессе, что свойственно методике, а вне его. Деятельность, в центре которой находится сам язык или языки, можно отнести скорее всего только к лингвистике, причем к специальной лингвистике, для которой характерно исследование языка, получившее дидактическую значимость и через это имеющее связь с учебным процессом, - к лингвистической дидактике.
Применяя только лингвистический анализ изучаемого языка при подготовке языкового материала для учебного процесса, мы, как правило, игнорируем фактор языковой среды, в которой происходит обучение языку, а также фактор взаимосвязи языка с экстралингвистическими (страноведческими) условиями и средствами обучения ему. Общеизвестно, что в методике обучения иностранному языку эти факторы играют важную роль. Следовательно, проблема использования языка учебника в речи преподавателя, в звукозаписи, в других дидактических средствах в учебном процессе и их роль в формировании познавательных способностей учащихся является одновременно и дидактической, и лингвистической проблемой, требующей дальнейшего решения как в современной лингвистике, так и в методике обучения языку.
В области изучения русского (иностранного) языка существенно важным является исследование природы данного языка по отношению к природе родного языка учащихся. Только познав эту природу изучаемого языка по отношению к природе родного языка, мы можем перейти к следующему этапу - к его адаптации, отбору экстралингвистических средств и методики обучения и т.д. Иными словами, «только после подготовительной теоретической и теоретико-практической деятельности, целью которой является изучение природы иностранного языка в сравнении с природой конкретной речевой среды, в которой происходит обучение ему, мы можем перейти к эффективной работе над языком, к построению, например, микроязыка учебника и в дальнейшем к разработке речевых и лингвистических упражнений, содержащихся в учебнике. При этом будут определяться методические приемы обучения и использоваться соответствующие наглядные пособия, исходя из данных теоретического исследования «природы реального языка» .
Лингводидактику интересует дидактически значимое в языке. Конечно, это интересует и методику. Но она, однако, занимается преимущественно тем, что связано непосредственно с процессом обучения, его содержанием и целью. Занимаясь языком, она пользуется данными лингвистики, так как язык как предмет обучения представляет собой материальное - языковое содержание методики как науки.
Но в методике все еще нет специальных исследований и классификаций языковых явлений с точки зрения дидактики. Методисты чаще всего занимались вопросом языковых основ обучения теоретико-практического и практического характера, подразумевая при этом и лингвистические его основы. Поэтому в методической литературе раньше наблюдалось смешение понятий «лингвистические» и «языковые» основы обучения. Изучение речи учащихся, отличающейся теми или иными свойствами прежде всего в зависимости от микроязыка учебника, также представляет собой предмет лингводидактики как прикладной, пограничной между дидактикой и лингвистикой научной дисциплины .
Связь методики изучения языка с педагогической психологией в методологическом отношении состоит прежде всего в том, что современная психология обучения иностранным языкам характеризуется повышением степени точности в исследованиях, использованием математического анализа предмета своего изучения (Н.Е.Хомский).
В соответствии с основными положениями современной педагогической психологии о совершенствовании языка учебников, основанными на принципах теории коммуникации и теории информации особое значение может иметь математический аппарате теории, при помощи которого определяется соотношение структур микроязыка учебника и методики обучения. По мнению В. А. Артёмова, «это и есть современный математический путь поисков и нахождения лучших приемов и способов обучения иностранным языкам.».
В педагогической психологии важное место принадлежит взаимосвязи восприятия и понимания речи. Известно, что в речи воспринимается высота основного тона, громкость, ударение, длительность, интервалы, тембр, ритм, интонация, членение на предложения и синтагмы, логическое ударение и т.д. Учащиеся чаще всего понимают, спрашивают ли их о чем-то, приказывают ли им или что-то сообщают. О чем их спрашивают, что от них требуют или что сообщают, они узнают через семантизацию того или иного речевого отрезка путем наглядных пособий перевода на родной язык, пользуясь контекстом или сопоставлением значения данного высказывания со значением на родном языке.
Таким образом, восприятие включает в себя распознавание звуковых особенностей речи, речевых звуков, речевой интонации, понимание значения слов и синтагм. Все это является предпосылкой восприятия и понимания связной речи.
Новейшие психологические исследования в области восприятия речи показали, что его можно сделать синтетическим, направленным на языковую форму либо и на форму, и на содержание.
Возможность и необходимость минимизации языковой семиотической системы, предназначенной для обучения, основываются на наличии избыточной информации о языке как глобальной системе и в устной речи. При этом психологами указывается на избыточность информации, присущей языку, особенно по сравнению с речью. Многие средства коммуникации, характерные для разговорной речи, оказываются также избыточными в речи дидактической. Это позволяет сокращать их количество в лексическом и грамматическом отношениях. Поэтому одной из задач лингводидактических исследований является определение произносительного, лексического и грамматического минимумов для различных уровней владения языком на основе сопоставления микросистем каждого из изучаемого и родного языков, отражающих в себе все основные особенности их микросистем.
Аспект педагогической психологии и аспект лингводидактики - это разные аспекты изучения языка, занимающиеся языком с разных точек зрения. Педагогическую психологию интересуют проблемы обучения при помощи языка, что не всегда подразумевает и обучение самому языку - родному или иностранному. С точки зрения лингводидактики язык рассматривается как средство коммуникации в учебном процессе на усваиваемом иностранном языке с целью обучения ему. Оба этих взгляда могли бы дополнять друг друга, ибо каждый из них по-своему связан с процессом обучения. Развитие (продуцирование) речи в целом и речи учащихся в отдельности зависит от разных условий, в том числе и от характера микроязыка учебника и дидактической речи, с которыми учащиеся постоянно имеют дело и из которых получают сведения о языке, благодаря чему усваивают речевые модели второго языка. В связи с этим возникает необходимость и в психолингвистической разработке построения микроязыка учебника. Этот микроязык фигурирует в основном как предмет, а дидактическая речь - преимущественно как средство обучения. Она реализуется в различных психолингвистических условиях. Следовательно, дидактическая речь учащихся на изучаемом языке как формирующая способность входит и в сферу интереса психолингвистики. Стык - взгляд на «язык как предмет и языковая способность» - служит отправной точкой при определении задачи изучения и построения микроязыка учебника с точки зрения психолингвистических процессов в ходе формирования у учащихся речи на изучаемом языке. Суть решения этой задачи заключается в практическом применении основных положений психолингвистики при формировании микроязыка учебника как языковой, лингвистической и дидактической основ процесса развития речи учащихся на изучаемом языке. Психолингвистику в учебном процессе, таким образом, интересует пси-хологолингвистический процесс, происходящий в ходе развития учебной речи учащихся на усваиваемом языке, которая у них только формируется. Этот процесс по- настоящему начинается с появлением более или менее самостоятельной речи студентов.
В психолингвистическом аспекте язык рассматривается как система (предмет) и как способность (речевой механизм). По А.А. Леонтьеву, «психолингвистика это наука, предметом которой является отношение между системой языка (языком как предметом) и языковой способностью» .
Психолингвистика видит в языке то, что обусловлено одновременно спецификой самого языка и языковой способностью каждого говорящего в отдельности (16). В языковой способности ее интересует только то, что является важным для процесса языковой коммуникации отдельных коммуникантов или групп. Ее интересует процесс коммуникации не в дидактическом, а в психолингвистическом аспекте, поэтому для нее и не является главным явление дидактической значимости языковых явлений. Между исследованием языка как способности речи в качестве средства формирования речевых и языковых способностей существует причинно-следственная взаимосвязь, которая подтверждается фактом, что наши речевые способности формируются в речевой деятельности, в процессе использования в речи языковых единиц в целях осуществления коммуникации.
Общение (коммуникация) на изучаемом языке в действительности начинается тогда, когда учащиеся начинают освобождаться от заученных речевых клише и строить свою речь самостоятельно. Но и тогда они будут ее строить, придерживаясь определенных языковых средств-шаблонов- фраз, конкретное содержание которых забыто, но остался в памяти след их конструкций. Интонационные структуры оставляют свои следы в слуховой памяти учащихся и оказывают влияние на последующее самостоятельно структурирование предложений, на их использование в речи. Таким образом, языковые средства в речи превращаются в речевые средства, а языковые модели - в речевые модели.
Об этом еще Ф. де Соссюр писал: «Без сомнения, оба эти предмета (язык и речь) тесно между собой связаны и друг друга взаимно предлагают: язык необходим, чтобы речь бела понятна и производила свое действие; речь в свою очередь необходима для того, чтобы установился язык». Следовательно, речь есть преимущественно психологический процесс реализации языка как преимущественно социального явления. В процессе обучения наряду с языковым уровнем родного языка формируется речевой уровень изучаемого языка, существенно отличающийся от языкового уровня этого же языка.
Высказывание или использование речевых единиц на родном языке планируется у говорящего на языковом уровне. Но это лишь общая программа или схема того, что мы желаем сказать. Высказывание следует после определенного слова (группы слов), выбранного из семантического поля для выражения той или иной мысли. Об этом пишут известные американские психологи и психолингвисты Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам (термин «психолингвистика» впервые употребил Н. Пронко / Лангаж энд Психолингвистик бюллетэн, 1946, вол. 43). «У нас есть очень объективное предвосхищение того, что мы собираемся сказать, и наш набор нужных слов зависит от чего-то гораздо большего, чем предшествующие элементы высказывания, и, когда мы формируем его, мы имеем относительно ясное представление о том, что мы собираемся сказать» .
Здесь речь идет о высказывании на родном языке. Естественно, что проблема «настройки плана высказывания» на иностранном языке учащихся решается по-иному согласно их способностям и другим предпосылкам и условиям изучаемого языка. Наша задача - создать более прочные языковую дидактическую и лингвистическую основы для психолингвистического процесса - процесса преобразования языковых кодов в речевые коды в ходе обучении. С этой целью прежде всего нужно установить, в чем заключается разница между языковым и речевым словарями человека. Известно, что языковой словарь гораздо шире. Вследствие этого «человек на уровне программы оперирует не словами, а семантическими полями, из состава которых он подбирает нужное слово, чтобы с возможно большей ясностью выразить в речи свою мысль». А что происходит в сознании учащегося, знающего очень небольшое количество слов на иностранном языке? Это вопрос, относящийся к психологии изучения иностранного языка и к психолингвистике. Разница между семантическим полем изучаемого языка заключается в том, что желающий высказаться на иностранном языке сознательно вспоминает заученные слова, заодно выбирая из них лучшие для передачи мысли, которую он хочет высказать. Семантическим полем для него не являются ассоциации по близости значений между словами, принадлежащими к одному семантическому полю в изучаемом языке. У него нет в словарном запасе нескольких таких слов, а есть всего лишь одно или два, пригодных для выражения соответствующего понятия. В то же время в семантическое поле могут попадать и слова родного (особенно близкородственного) языка, в частности те, которые очень часто схожи со словами усваиваемого языка, но не совсем совпадают или даже обозначают совсем другое понятие при их фонетическом сходстве со словами родного языка.
Основная способность семантического поля изучаемого языка заключается в том, что здесь ассоциации происходят не так, как при зарождении речи на родном языке, т.е. не ассоциируются только известные слова с новыми словами изучаемого языка, а также с предметами. Так, например, из нескольких русских слов, обозначающих понятие отдаленности, которых учащийся не знает, он выбирает слово далеко, которое совпадает со словом родного языка далеко. Этим словом его семантическое поле исчерпано. Слова с предметами ассоциируются так, что употребляя название одного предмета, например слово доска, учащиеся вспоминают и другие слова, которые связаны с этим словом: губка, мел, писать, вытирать и т.д. Эти семантические поля можно так назвать достаточно условно, потому что это не словесные, а предметно словесные семантические поля. Они служат целям обучения и существуют только в учебном процессе. Поэтому на них следует обращать внимание, а это уже относится к лингводидактике .
Аспект теоретической лингвистики описания языка
Этот аспект предполагает изучение языковой системы и процесса исторического развития языка только в теоретическом плане. Известно, что изучение языка характеризовалось описанием и систематизацией языковых знаков. Поэтому в процессе обучения иностранному языку исходили из письменного языка - текста. Под влиянием лингвистики основным методическим приемом обучения языку долгое время был перевод с изучаемого языка на родной, заучивание наизусть слов и словоформ в изолированном виде (23) и грамматический анализ текстов, что сейчас является анахронизмом.
Совершенствование технических (с развитием цивилизации) и методических приемов обучения привело к появлению нового предмета исследования в области самой лингвистики. Язык начал интересовать нас не только как культурный памятник человечества, но и как система и структура языковых сегментов, функционирующие в обучении. Под функционализмом понимается то, что является характерным для представителей пражского лингвистического кружка. Они стали рассматривать изучение языка с точки зрения цели языковой коммуникации. Согласно этому положению любое языковое действие изучается с точки зрения его применения, цели, функции, которое оно выполняет в реальной жизни. При этом особое внимание обращается на то, что, кому, как, с какой целью сообщается и в какой конкретной ситуации происходит языковая коммуникация. Указывается также на то, что язык - это реальность (конкретный физический феномен), тип которой обусловлен внешними (экстралингвистическими) факторами, например социальной средой, аудиторией и т.д.
Важным с лингводидактической точки зрения в рассматриваемом аспекте является вопрос об отношении языка и речи, т. е. как отделение языка от речи отражается в лингводидактической теории и практике и в какой степени оно приводит к концепции микроязыка учебника и дидактической речи как средств обучения, представляющих собой также предмет лингводидактики. В связи с этим следует отметить, что в последнее время (не реакция ли на преобладание коммуникативного метода в том числе во всех учебно-методических пособиях?) чувствуется усиление лингвистического аспекта содержания методики как науки. Все ее предыдущее развитие привело к тому, чтобы именно в области изучения языка как предмета обучения был сделан шаг вперед в повышении точности и эффективности данных исследований языка в учебном плане. На «традиционный субъективно-эмпирический отбор языкового материала» указывается как на «один из наиболее серьезных недостатков в существующих учебниках».
Для того чтобы в методической разработке языка при создании учебника избежать этого недостатка, нужно предварительное исследование этого языка.
Что же касается методологии такого исследования по сравнению с методологией теоретической лингвистики, можно сказать, что для теоретической лингвистики в одинаковой мере важны как диахронный,
Синхронный аспект лингводидактики отличается от диахронного тем, что ее интересуют не только правила языка, действующие в нем в данный момент, но и дидактическое значение конкретных факторов и правил сопоставляемых языков, а также воздействие синхронического и диахронического аспектов их изучения.
Создание научных основ преподавания иностранного (в нашем случае русского) языка подразумевает и выявление основ специальных лингвистических и дидактических исследований этого языка, что, как известно, входит в задачи языкознания. В этом заключается суть отличия теоретического аспекта от теоретико-практического, свойственного дидактическому аспекту исследования. Теоретическая лингвистика своим предметом считает язык как всеобщую знаковую систему. В центре внимания дидактического изучения языка находится язык как учебный предмет, в том числе микро- и метаязык учебника, речь учащихся и преподавателя в процессе обучения по отношению к изучаемому языку как средству коммуникации его носителей.
Дидактический аспект изучения преподаваемого языка, т.е. изучение с точки зрения его «поведения» в дидактическом процессе, представляет собой область научно-исследовательской деятельности, которая ни в лингвистике, ни в методике как науке еще не нашла своего достаточного отражения и, следовательно, не охватывается терминами «лингвистика», «методика». Под языком как средством обучения следует понимать не только микроязык, но и метаязык обучения, т.е. адаптированные лингвистические определения и правила, сообщаемые иностранным учащимся (см., например, правила употребления глаголов совершенного и несовершенного вида - процесс, состояние, повторяемость, однократность действия и т.д. в учебно-методическом пособии С.А. Хаврониной). При обучении иностранному языку микроязык и метаязык следует рассматривать с точки зрения родного языка учащихся - явлений в нем и сведений об этих явлениях. Это лингвистические понятия, термины, которые отсутствуют в родном языке по причине отсутствия в нем соответствующих языковых явлений (категория вида в русском и французском языках) и понятий, отраженных в обоих языках, но обозначенных различно звучащими терминами. Таким образом, метаязык учебного предмета, т.е. науки, к которой он относится, является не только предметом, которым учащиеся овладевают, но и средством, при помощи которого они овладевают языком и речью. Поэтому к вопросам «чему обучать?» и «как обучать?» следует добавить вопросы «чем обучать?» и «на чем обучать?», имея при этом в виду:
микроязык учебника и методических пособий;
метаязык учебника как предмет и средство обучения;
дидактическую учебную речь преподавателя как содержание обучения;
дидактическую учебную речь преподавателя как средство обучения;
средства программированного обучения.
При рассмотрении взаимосвязи аспектов лингвистики и дидактики и взаимообусловленности в изучении языка следует исходить из положений о взаимоотношениях языка и мышления, из принципа познания, согласно которому практика является одной из основных категорий. Аспект учебной практики служить источником критериев, применяемых при дидактической классификации средств языкового выражения в их тесной взаимосвязи с лингвистическим аспектом изучения языка как учебного предмета. Здесь важно установить, как эта взаимосвязь реализуется в практике и какое значение имеют категории дидактолингвистики для ее научной, исследовательской и учебно-практической деятельности.
Для создания языковых и лингвистических предпосылок и основ обучения всегда была необходима связь между лингвистикой, психологией и дидактикой, отражающаяся на отборе, описании, упорядочении языкового материала, который служит языковой основой метода обучения и учебного процесса. Обучение всегда зависело не только от метода, но и от системы подачи содержания обучения, от речевых ф, речи преподавателя, лингвистических и экстралингвистических элементов учебника. Еще Я.А. Коменский писал, что именно «книги (учебники) должны излагать все простым, доступным языком, всячески освещая путь и помогая учащимся понять все самим, даже без содействия учителя». Как стилистические качества учебной и художественной литературы влияют на уровень знаний и речь учащихся, в какой степени и в каком направлении надо их усовершенствовать, какими дидактическими качествами должен обладать языковой материал, используемый в процессе обучения, - это все еще актуальные проблемы обучения и относящихся к нему наук. Для решения таких проблем недостаточен чисто историко-лингвистический подход к языку. Факты указывают на то, что все находится во взаимосвязи, не только в области одной науки, но и между разными науками. На этом положении основывается исходная идея лингводидактики как междисциплинарной науки. язык лингводидактический речь
Изучение любого предмета обусловливается целью его изучения. От цели изучения зависит, какая сторона этого предмета будет в центре нашего внимания, а также аспект и способ его изучения. Цель лингводидактического исследования материала для учебников, представляет собой выявление дидактических, лингвистических и материальных, т.е. языковых, основ обучения.
При определении предмета лингводидактического изучения языка нужно иметь в виду тот факт, что в каждом учебнике можно отметит два основных элемента, важных для учебного процесса: обучающий и воспитывающий. Оба этих элемента требуют ясности изложения, которая всегда стимулирует интерес учащегося к предмету обучения. Ясность, образность, и, где нужно, эмоциональность являются дидактическими достоинствами микро- и метаязыка учебника, а лингвистическая регулярность средств выражения изучаемого языка - их лингвистическими свойствами. Определение аспектов и методологических основ изучения языка в дидактическом плане можно отнести к теоретической части лингводидактики, учет изучаемого и родного языков, анализ и построение микроязыка учебника - к теоретико-практическому аспекту в области изучения языка и построения основ обучения ему, а экспериментальное обучение в целях выявления эффективности микроязыка и метаязыка учебника - к практическим способам их изучения.
Также лингводидактическое - теоретическое, теоретикопрактическое и практическое - изучение языка решает одну из основных проблем обучения иностранному языку. В отличие от чисто лингвистической, теоретической точки зрения на язык, с точки зрения лингводидактики язык является базой лингвистики и дидактики в их единстве, которое и является ее основанием. Следовательно, предпосылкой создания лингводидактических основ обучения языку является взаимопроникновение дидактического и лингвистического аспектов его изучения.
Одной из особенностей языка как предмета обучения является наличие в нем свойств, определяющих его не только как предмет, но и как средство обучения. Будучи одновременно и предметом, и средством обучения, языковые явления и речевые единицы изучаемого языка представляют собой лингвистические (предметные) и дидактические (инструментальные) категории. При определении основ методики изучения языка как учебного предмета, а через это - и обучения ему, указанная дихотомия языка требует учета дидактического и лингвистического аспектов его изучения.
Отсюда вытекает следующее: одним из актуальных вопросов современной лингвистики является вопрос о применении в ее исследованиях не только лингвистических аспектов, но и дидактического аспекта и вытекающих из него принципов изучения языка как учебного предмета.
Это представляет собой один их исходных принципов лингводидактики как отдельной дисциплины, вобравшей в себя знания лингвистики и дидактики, применяемые в изучении языка. Ее предмет возник именно на стыке предметов и принципов этих двух дисциплин. В то же время справедлива и следующая мысль: «В действительности ни одна наука не может находиться только на одной-единственной плоскости, так как каждая из наук содержит в себе определенные иерархические уровни:
Свой предмет, или материальное содержание изучения;
Свои понятийные категории;
Свою внутреннюю структуру (эпистемологию), или анализ своих основ;
Свою внешнюю эпистемологию, или анализ отношений между ее субъектом по отношению к другим наукам».
Метаязык (англ. metalanguage). Язык «второго порядка», т.е. такой язык, на котором говорят о языке же (языке объекте); язык, объектом которого является содержание и выражение другого языка (ср.: «металингвистика» во втором значении - наука о языках «второго порядка» (метаязыках), для которых предметом (материалом, содержанием) является естественный язык).
Основные термины и понятия
Методический аспект описания языка, педагогический аспект описания языка, психологический аспект описания языка, психолингвистический аспект описания языка, аспект теоретической лингвистики, дидактолингвистический аспект описания языка
Литература
Виноградов В. А. Лингвистическое обучение языку. М.: Изд-во МГУ, 1972.
Костомаров В.Г. Разговорная речь: определение и роль в преподавании // Русский язык в национальной школе. 1963. № 1.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1967.
Супрун А.Е. Лингвистические основы изучения грамматики русского языка в белорусской школе. Минск, Народная асвета, 1974.
Чистович Л.А. Артикуляция и восприятие. М. - Л., 1964.
Шанский Н.М. Содержание и структура школьного учебника русского языка для нерусских // Русский язык в национальной школе. 1973. № 6.
Ахманова О.С., Магидова Е.М. Прагматическая лингвистика, прагмалингвистика и лингвистическая прагматика. ВЯ, 1978. № 3.
Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Наука, 1969.
Тюхтин В.С. Системно-структурный подход и специфика философского знания // Вопросы философии. 1968. № 11.
Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л.: Наука, 1967.
СоссюрФ. Курс общей лингвистики. М.: Соцэгиз, 1933.
Миллер Дж., Галантер А., Прибрам Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1965.
Новое в лингвистике / под ред. Звегинцева В.А. Вып. I и II. М.: Иностранная литература, 1962.
ГородецкийБ.Ю. О психолингвистической интерпретации результатов семантической типологии. В кн.: Теория речевой деятельности. М.: Наука, I., 1967.
БаллиШ. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М.: Иностранная литература, 1955.
ШанскийН.М. Состояние и задачи исследования проблем преподавания русского языка. В кн.: Русский язык в национальной школе. М.: Педагогика, 1973.
Бойцова А.Ф. Методика обучения русскому языку в национальной школе народов Крайнего Севера. Л., 1978
Занков Л.В. О предмете и методах дидактического исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962