Конфликты типа учитель-ученик и пути их урегулирования
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра общей и педагогической психологии
Курсовая работа
Конфликты типа учитель-ученик и пути их урегулирования
Выполнила:
Студентка 2 курса 1 группы
( направление - история, обществознание)
Зеленина Мария Андреевна
Проверила:
доцент кафедры
общей педагогической психологии
Степанова Г.С.
Воронеж 2014
Оглавление
Введение
Гл.1.Теоретическое исследование конфликтов типа ученик-учитель в начальной школе
.1Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме конфликтов в педагогическом общении. Понятие педагогического конфликта
.2Общие причины возникновения педагогических конфликтов. Причины возникновения конфликтов типа учитель-ученик в начальной школе.
.3Специфика протекания педагогических конфликтов.
.4Педагогические приёмы разрешения конфликтов.
Гл.2.Эмпирическое исследование конфликтов типа ученик-учитель в начальной школе
.1 Диагностика состояния агрессии: опросник Басса-Дарки. Описание методики.
.2 Проведение методики (Приложение 1).
.3 Анализ экспериментальных данных. Выводы.
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Сегодня по всему миру наблюдается нарастание агрессивной атмосферы, ожесточенности. Это касается не только межнациональных отношений, но и отношений между отдельными людьми. Поэтому сейчас очень важно воспитывать у детей с раннего возраста доброжелательное отношение к окружающим, учить их внимательно и с пониманием относиться к ближним, к обществу в целом.
Но, к сожалению, современная мировая проблема ожесточенности не обошла стороной и школьную жизнь. В нынешних публикациях часто поднимается вопрос о конфликтах в школе. Источником их, как правило, являются падение интереса педагога к личности ребенка, нежелание понять его внутренний мир. Многие педагоги не считают нужным уделять внимание каждому ученику, вследствие чего многие дети замыкаются в себе или, наоборот, становятся слишком агрессивными.
Возникновение проблемных и конфликтных ситуаций обусловлено и падением престижа педагогической профессии в обществе, авторитарностью в школьном управлении, возросшей напряженностью в межличностных отношениях в школьном обществе.
Существуют редкие случаи, когда конфликты сопровождаются насилием. Некоторые из них могут закончиться весьма плачевно как для учителя, так и для ребенка.
Современные дети стали отличаться полным безразличием к окружающим их людям, либо редкой жестокостью ко всему, из-за чего педагог не всегда может воздействовать на них, ведь для таких детей учитель не является тем, кого они обязаны уважать. Поэтому по этой причине удачно разрешенный конфликт является одним из средств поднятия своего авторитета, и не только. Такая ситуация может положительно повлиять на ребенка, отозваться глубокого в нём и заставить пересмотреть его свои взгляды на мир.
Проблема жестокого обращения в последнее время актуальна и для начальной школы в особенности, в которой и должно идти формирование личности будущего человека, и один из главных создателей личности - это учитель. Ему очень важно уметь предупреждать конфликты. Если же конфликт все-таки возник, то задача учителя грамотно его решить.
Таким образом, актуальность проблемы педагогических конфликтов возрастает, и появляется такое теоретико-прикладное направление, как педагогическая конфликтология - это отрасль конфликтологии, основным направлением которой является изучение природы и причин педагогического конфликта, разработка методов их практического регулирования и разрешения. Разработкой проблем педагогических конфликтов занимаются С. В. Баныкина, А.Я. Анцупов, Кожухарь Г.С. и др.
Данная курсовая работа посвящена изучению конфликтных ситуаций между учителем и учеником в начальной школе и путям их разрешения.
Объектом исследования является педагогический конфликт, как нормальное социальное явление, вполне естественное для современного динамичного общества. Современные научные психологические представления ориентирует массовое сознание людей на неизбежность конфликтов в любой сфере человеческой деятельности, а том числе и педагогической. Однако слабая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений к конфликтам, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе. Отсюда предметом исследования можно назвать пути урегулирования конфликтов типа «учитель - ученик» в начальной школе.
Рекомендации по упреждению и разрешению конфликтных ситуаций с учетом особенностей школьного социума, по формированию благоприятного морально-психологического климата, методика индивидуального консультирования, учет личностного компонента в конфликте крайне необходимы сегодня педагогам.
Эту тему анализировали многие как зарубежные, так и отечественные психологи.
Например, по словам Я. Л. Коломинского, основой педагогического взаимодействия является личностное отношение педагога к учащимся, складывающееся, в основном, из таких компонентов, как эмоциональные переживания; наглядный образ учащегося, его обобщенный портрет; мысли об учащемся, суждения о нем.
Формирование негативных взаимоотношений между педагогом и учащимся часто происходит вследствие того, что учитель допускает высказывания, критику, замечания в адрес учащегося.
Также исследованием этого вопроса занимались Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. С. Макаренко.
Задачей моего исследования является рассмотрение конфликтов между учеником и учителем в начальной школе, их причины, выявление предпосылок возникновения конфликтных ситуаций, анализ особенностей конфликтов и поиск путей урегулирования конфликтных ситуаций.
Кроме того, задачами являются: эмпирическое исследование состояния агрессии у детей; формулирование рекомендаций для педагогов начальной школы.
Объектом курсовой работы стали учащиеся начальных классов МБОУ СОШ №20.
Гл.1. Теоретическое исследование конфликтов типа ученик-учитель в начальной школе
.1Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме конфликтов в педагогическом общении. Понятие педагогического конфликта и его типы
В настоящее время в теории и практике педагогики накоплен значительный запас фактов и наблюдений для попытки ставить вопрос об оформлении теоретического направления - педагогической конфликтологии, как самостоятельной области исследований науки об образовании. Проблема педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социальных, так и технических.
Педагогическая конфликтология - теоретико-прикладное направление, основным предназначением которого является изучение природы и причин педагогических конфликтов, разработка методов их практического регулирования и разрешения.
Конфликт - форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом, группой, самим собой - в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.
Говоря иначе, конфликт - ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них, означает шаг назад для другого или других.
Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.
Конфликтная ситуация - такое совмещение человеческих интересов, которое создает почву для реального противоборства между социальными субъектами. Главная черта - возникновение предмета конфликта, но пока отсутствие открытой активной борьбы. То есть, в процессе развития столкновения, конфликтная ситуация всегда предшествует конфликту, она является его основой.
Считая конфликт эффективным средством воспитательного воздействия личности, ученые указывают, что преодоление конфликтных ситуаций возможно только на основе специальных психолого-педагогических знаний и соответствующих им умений. Между тем многие учителя отрицательно оценивают всякий конфликт как явление, свидетельствующее о неудачах в их воспитательной работе. У большинства педагогов по-прежнему сохранилось настороженное отношение к самому слову «конфликт», в их сознании это понятие ассоциируется с ухудшением взаимоотношений, нарушением дисциплины, явлением вредным для воспитательного процесса. Они стремятся избегать конфликтов любыми способами, а при наличии их пытаются гасить внешнее проявление последних.
Педагогический конфликт - это нормальное социальное явление, которое, в принципе, естественно для такого динамичного социума, каким является современная образовательная школа. Педагог в своей деятельности должен учитывать индивидуально-психологические, возрастные особенности личности учащегося, социальную ситуацию его развития, иметь представление о социальном окружении ребенка (семья, внеучебная деятельность, интересы).
Современная конфликтологическая ситуация ориентирует массовое сознание людей на понимание неизбежности конфликтов в различных сферах человеческой деятельности, в том числе и педагогической. Однако слабая конфликтологическая подготовка педагогов и руководителей образовательных учреждений, неумение на практике управлять школьными конфликтами, находить оптимальные способы их упреждения и преодоления, как правило, негативно сказываются на организации учебно-воспитательного процесса в школе.
Педагогический конфликт можно рассматривать как возникшую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин.
Чтобы конфликтная ситуация переросла в конфликт, необходим инцидент. Инцидент - это повод для конфликта, конкретное обстоятельство, которое является «спусковым механизмом», порождающим развитие событий. По мнению М. Р. Битяновой, «инцидент - это ситуация взаимодействия, позволяющая осознать его участникам наличие объективного противоречия в интересах и целях». Трудно согласиться с подобным утверждением. Инцидент далеко не всегда является осознанным фактом. Он нередко выступает как повод к конфронтации. Именно инцидент способствует переходу конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие.
В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, можно выделить следующие виды конфликтов: ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор; учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родители-родители; родители-администратор; администратор-администратор. В своей курсовой работе я рассматриваю причины конфликтов типа «учитель-ученик». Конфликты этого типа возникают, по мнению учителей, по поводу:
нарушения дисциплины на уроке;
плохого выполнения домашнего задания;
нездорового отношения между учащимися.
С точки зрения же учеников причинами конфликтов с учителями являются:
оскорбление со стороны учителя, грубость, несдержанность;
необъективности при оценке знаний;
неинтересное введение урока;
неподготовленное домашнее задание;
В конфликтах «учитель-ученик» можно выделить следующие подтипы:
Конфликты деятельности возникают между учителем и учеником и проявляются в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении. Это может происходить по различным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи ученику. Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в усвоении материала, а также тогда, когда учитель преподаёт в классе непродолжительное время, и отношения между ним и учениками ограничиваются учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение школьных конфликтов из-за того, что учитель часто предъявляет завышенные требования к учащимся, а отметки используются как средство наказания для тех, кто нарушает дисциплину. Эти ситуации нередко становятся причиной плохой успеваемости способных, самостоятельных учеников, у них снижается интерес к познанию вообще.
Конфликты поступков. Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если учитель ошибся при анализе поступка ученика, не выяснив его мотивы, или сделал необоснованные выводы. Ведь один и тот же поступок может быть продиктован различными мотивами. Учитель пытается корректировать поведение учеников, порой оценивая их поступки при недостаточной информации о причинах их вызвавших. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, не вникая в отношения между детьми - в таких случаях возможны ошибки при оценке поведения. Как следствие - вполне оправданное несогласие учеников с таким положением.
Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, затяжной характер. Эти конфликты приобретают личную окраску, порождают длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.
Участники конфликта имеют разный социальный статус, этим и определяется их поведение в конфликте. Также различие в жизненном опыте участников конфликтов обуславливает и разную степень ответственности за ошибки при решении конфликтов. Различное понимание событий и их причин (конфликт «глазами учителя» и « глазами ученика» видится по-разному) ведет к тому, что учителю не всегда удается понять переживания ребенка, а ученику - справиться с эмоциями.
Ряд исследователей и школьных практиков доказывают следующую закономерность: ошибки учителей приводят к конфликтам, а конфликты вызывают стрессовые переживания.
.2Общие причины возникновения педагогических конфликтов. Причины возникновения конфликтов типа учитель-ученик в начальной школе
конфликт педагогический ученик учитель
Одной из причин является неблагоприятная экономическая и социально - политическая обстановка в стране и регионе. Противоречия в сферах жизни страны могут отразиться на настроении и условиях работы современных учителей.
Одной из причин конфликтов может быть непоследовательность соблюдения принципов государственной политики в образовании. «Гуманистический характер образования, приоритет общественных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» четко зафиксирован в Законе Российской Федерации об образовании. Однако идея гуманизации нашла свою реализацию далеко не во всех проявлениях школьной жизни. Создается парадоксальная ситуация: учителя стали более уважительно относиться к школьникам, которые отреагировали на это довольно слабо. Возросшее уважение стимулируется лишь нормативной установкой самих учителей, а не реальной ситуацией, которая побуждала бы всех к отношениям иного рода.
Содержательное и методическое несовершенство учебно-воспитательного процесса связано с несоблюдением общепринятых единых требований к учащимся, отсутствием преемственности в содержании и организации основных звеньев учебно-воспитательного процесса, непродуманным введением педагогических инноваций. Большое влияние на конфликтность в школе оказывает несоблюдение психолого-педагогических требований к составлению расписания, неравномерное или несправедливое распределение учебной нагрузки, классного руководства, учебных кабинетов, переполненность классов учениками.
Обновление образования, касающееся сегодня прежде всего его информационного компонента, практически неизменным оставляет сущность обучения: передача знаний, умений, навыков опирается преимущественно на отрицательные стимулы и является целостной системой принуждения к учению. Положение осложняется тем, что такое обучение воспринимается как норма большинством учителей, руководителей школ, родителей. Все это, с одной стороны, негативно влияет на творческое самочувствие педагога. С другой стороны, это притупляет познавательный интерес учащихся, не позволяет им полностью реализовать свои способности, склонности.
«Неотредактированность» формальных и неформальных отношений в школьном социуме. Как правило, в школьном социуме формальные и неформальные отношения не бывают достаточно упорядочены. Неоптимальное сочетание единоначалия и демократических принципов управления, неравные возможности ролевого поведения участников учебно-воспитательного процесса, недостаточное развитие неформальных педагогических связей в социуме не способствуют формированию здоровых отношений в школьном коллективе.
Низкая культура общения часто приводит к школьным конфликтам. Для работников образования общение имеет особое значение. В качестве наглядной иллюстрации можно привести следующие результаты исследования, о которых пишет Л. А. Петровская: 55% опрошенных учителей обозначают свою позицию в конфликте с учащимися как «сотрудничество» и только 5% учащихся, включенных в контакт с этими учителями, характеризуют позицию своих наставников в конфликте с ними таким же образом, то есть как сотрудничающую. Отсутствие необходимых навыков владения коммуникативной техникой любым участником учебно-воспитательного процесса ведет к искаженной передаче и приему знаний, идей, мнений и чувств. Злоупотребление одномерностью общения (только коммуникации) также является одной из причин конфликтов в школе.
Также одной из общих причин конфликтов является недооценка значения развития личностной индивидуальности учащихся и учителей. По данным социологического исследования, 18 % педагогов, время от времени конфликтующих с учениками, не удовлетворены знаниями в области психологии личности, индивидуально-возрастных особенностей детей, выражающихся в неумении найти личностный подход к ним. Разница пола, семейного положения, образа поведения, характера субъектов, обусловленные их психолого-возрастными характеристиками, не принимаемые во внимание в общении и деятельности, неизбежно ведут к возникновению конфликтов.
Также, по моему мнению, причиной возникновения конфликтов является недостаточная ответственность за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций. Школа является моделью общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми. Халатное отношение педагога к разрешению проблемных ситуаций может обернуться тем, что школьники могут усвоить это неправильное поведение.
Причинами возникновения конфликтов типа учитель-ученик в начальной школе могут быть:
●неумение педагога прогнозировать поведение учащихся на уроках, нетерпимость к неожиданным поступкам, нарушающим запланированный ход урока (это вызывает раздражение и затрудняет выбор оптимального поведения и тона обращения);
●стремление педагога сохранить свой социальный статус любой ценой;
●оценивание педагогом не отдельного поступка учащегося, а его личности (эта оценка может определить дальнейшее отношение к учащемуся других учителей и сверстников, особенно в начальной школе);
●оценка учащегося с опорой на субъективное восприятие его поступка и без учета мотивов, особенностей личности, условий жизни в семье;
●неумение педагога анализировать ситуацию и стремление наказать провинившегося учащегося;
●нетерпимость педагога к определенным личностным качествам и поведению;
●личностные качества педагога (раздражительность, грубость, мстительность, самодовольство, беспомощность и др.);
●отсутствие у учителя педагогических способностей, интереса к педагогической деятельности;
●неблагоприятный психологический климат и плохая организация работы в педагогическом коллективе.
.3 Специфика протекания педагогических конфликтов
Для школы характерны разного рода конфликты. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта. Поэтому именно здесь необходимы благоприятные социально-психологические условия, обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику и родителям. Сформированные в дошкольном детстве способы понимания отношений предметного мира также вступают в противоречие с теми, которые предлагает ребенку учитель.
Опытные педагоги знают, что следует сказать, как сказать, когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи, при ком сказать и зачем сказать.
В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:
.с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;
.с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;
3.с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.
Воспитательное влияние учителя во многом определяется теми отношениями, которые сложились между ним и его учениками: у одних учителей ученики "открыты" для педагогического воздействия, правильно реагируют на замечания, готовы выполнять указания учителя, часто советуются с ним; а у других наблюдаются частые конфликты, замечания вызывают возражения учеников, поэтому учитель недоволен учениками, жалуется на них родителям, но отношения от этого не становятся благоприятнее.
В социальной психологии и педагогике выделено пять типов отношений:
·отношения диктата - строгая дисциплина, четкие требования к порядку, к знаниям при официально-деловом общении;
·отношения нейтралитета - свободное общение с учениками на интеллектуально - познавательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность;
·отношения опеки - забота до навязчивости, боязнь всякой самостоятельности, постоянный контакт с родителями;
·отношения конфронтации - скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по предмету; пренебрежительно деловой тон в общении;
·отношения сотрудничества - соучастие во всех делах, интерес друг к другу, оптимизм и взаимное доверие в общении.
Чаще всего учащиеся выбирают отношения нейтралитета как желаемые во взаимодействии с учителями. Отношения конфронтации и опеки встречаются достаточно часто, но реально ликвидировать их в педагогическом процессе почти невозможно. Отношения сотрудничества многие учителя и учащиеся называют как желаемую форму взаимоотношений. Но даже в условиях педагогики сотрудничества велика вероятность появления конфликтов и нестандартных ситуаций, выход из которых требует от учителя определенной подготовки и компетентности.
В основе педагогической деятельности лежит общение. Говорить с ребенком намного труднее, чем со взрослым: для этого надо уметь адекватно оценивать по внешним проявлениям его противоречивый внутренний мир, предвидеть его возможную ответную эмоциональную реакцию на обращенное к нему слово, его чувствительность к фальши в общении со взрослыми. Слово педагога обретает убедительную силу воздействия лишь в том случае, если он хорошо знает ученика, проявил к нему внимание, в чем-то помог ему, т.е. установил с ним соответствующие отношения через совместную деятельность.
Между тем начинающие учителя склонны считать, что их слово само по себе должно привести ребенка к послушанию и принятию их требований и установок.
Конфликт часто вырастает из стремления учителя утвердить свою педагогическую позицию, а также от протеста ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка. Правильно реагируя на поведение подростка, педагог берет ситуацию под свой контроль и тем самым восстанавливает порядок.
1.4 Педагогические приёмы разрешения конфликтов
Психологический анализ делает обоснованным выбор педагогических приемов воспитательного воздействия для предупреждения конфликта путем нестандартного его разрешения. Каждое конкретное действие педагога или некоторая их совокупность оказывают определенное влияние на ученика.
Е.П. Родченкова рассматривает пять видов словесных педагогических воздействий, направленных на разрешение моральных конфликтов среди подростков: организующие, оценивающие, дисциплинирующие, доверительные, вдохновляющие.
По мнению Л.Ф. Спирина, педагог, включаясь в педагогическую ситуацию, должен выявить объект и субъект и охарактеризовать их; вскрыть воспитательные отношения и их развитие; определить задачу, возникшую перед субъектом воспитания и намеченную цель; дать характеристику последовательных этапов педагогической деятельности в процессе решения задачи и на основе проведения анализа предложить свой вариант решения.
В психологии различают конструктивные и деструктивные конфликты. Конструктивный конфликт способствует преодолению трудностей, кризисов, утверждению социально позитивных норм общения, обстановки взаимной требовательности, приводит к отказу от противоправных действий, улучшает психологический климат в коллективе. Деструктивный конфликт проявляется в негативных действиях, эмоциональной напряженности, психических травмах, нарушениях дисциплины, приводящих нередко к разрушительным последствиям.
Основным условием разрешения конструктивного конфликта психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующих сторон, которое может принимать различные формы:
·Высказывания, передающие то, как человек понял слова и действия, и стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно; открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств и намерений.
·Информация, содержащая обратную связь относительно того, как участник конфликта воспринимает партнера и толкует его поведение;
·Демонстрация того, что партнер воспринимается как личность вопреки критике или сопротивлению в отношении его конкретных поступков.
Процедура урегулирования конфликтов выглядит следующим образом:
воспринимать ситуацию такой, какая она на самом деле;
не делать поспешных выводов;
при обсуждении следует анализировать мнения противоположных сторон, избегать взаимных обвинений;
научиться ставить себя на место другой стороны;
не давать конфликту разрастись;
проблемы должны решаться теми, кто их создал;
уважительно относиться к людям, с которыми общаешься;
всегда искать компромисс;
преодолеть конфликт может общая деятельность и постоянная
коммуникация между общающимися;
главная проблема разрешения конфликта - "что делать?".
Таким образом, можно говорить о том, что разрешение конфликта является непростым и требующим усилий действием. От педагога требуется высокий уровень профессионализма, чтобы выходить из конфликтных ситуаций без потери собственного достоинства и без риска подорвать веру в себя со стороны учащихся этого трудного и интересного возраста. Учет индивидуальных особенностей детей учителем делает отношения в классе более продуктивными и более эмоциональными.
Гл.2. Эмпирическое исследование конфликтов типа ученик-учитель в начальной школе
.1 Диагностика состояния агрессии: опросник Басса-Дарки. Описание методики
Под агрессивностью понимают свойство, качество личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.
Агрессивность обладает качественной и количественной характеристикой. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее приводит к пассивности, ведомости, и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом "злонамеренной активности". Однако само по себе деструктивное поведение "злонамеренностью" не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.
Исходя из этого, можно разделить проявления агрессии на два основных типа: первый - мотивационная агрессия, как самоценность, второй - инструментальная, как средство. Можно подразумевать при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями (гнев, враждебность). Практических психологов в большей степени должна интересовать мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большой степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Басса-Дарки.
А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятия агрессии и враждебность и определил последнюю как: "...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий". А. Басс и А. Дарки при создании опросника учли разнообразные формы агрессивных реакций человека. А. Басс предпочитал бихевиоральную сторону гипотезы «фрустрация-агрессия», он предложил разделить две реакции: реакцию, которая проявляет себя «внешне», активно по отношению к определенным личностям, которую он называет определением «агрессия», и реакцию, суть которой в том, что человек занимает в общем негативную позицию по отношению к окружающим его людям, - такая реакция называется Бассом «враждебностью». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
. Косвенная - агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Опросник состоит из 75 утверждений, на которые испытуемый отвечает "да" или "нет".
При составлении опросника использовались принципы:
. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Ответы оцениваются по восьми шкалам следующим образом:. Физическая агрессия:
"да" = 1, "нет"-0: 1,25,31,41,48,55,62,68, "нет" =1, "да" = 0:7,9
II. Косвенная агрессия:
"да" = 1, "нет" = 0:2, 10, 18, 34,42, 56, 63, "нет" = 1, "да" = 0: 26,49
III. Раздражение:
"да"=1, "нет"=0: 3,19,27,43, 50, 57,64,72, "нет" = 1, "да" =0: 11,35,69
IV. Негативизм:
"да" = 1, "нет" = 0: 4, 12, 20, 28, "нет" = 1, "да" = 0: 36
V. Обида:
"да"= 1,"нет" = 0: 5, 13, 21,29,37,44,51,58
VI. Подозрительность:
"да"=1, "нет"=0: 6,14,22,30,38,45,52,59, "нет" = 1, "да" = 0: 33, 66,74,75
VII. Вербальная агрессия:
"да" = 1, "нет" = 0: 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73, "нет" = 1, "да" = 0: 33,66,74,75
VIII. Чувство вины:
"да"=1, "нет"=0: 8, 16, 24, 32, 40, 47,54,61,67
Индекс враждебности включает в себя V и VI шкалу, а индекс агрессивности (как прямой, так и мотивационной) включает в себя шкалы I, III, VII.
Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 плюс-минус 4, а враждебности - 6,5-7 плюс-минус 3. При этом обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.
Таким образом, норма агрессивности колеблется от 17 до 25, а враждебность от 4 до 10.
Моими испытуемым стали ученики 3 «А» и 3 «Б» класса, МБОУ СОШ №20. В 3 «А» классе 24 ученика, из которых прошли опрос 19 человек. В 3 «Б» классе 20 учеников, из которых прошли опрос 14 человек. В итоге объем выборки = 33 человека.
.2 Анализ экспериментальных данных. Выводы
Ученики 3 «А» и 3 «Б» классов довольно хорошо, на мой взгляд, справились с зданием. Некоторые вопросы были непонятны, но в целом ученики понимали, что от них требуется, и добросовестно отвечали на положения опросника.
Таблица 1.
№Физическая агрес.Косвенная агрес.РаздражениеНегативизмОбидаПодозрительностьВербальная агрес.Чувство вины14682789327555459832310632844873357756685571026679421092733216648835446778932002541106721759711963346721237011532138863468214565176761574423995И Т О Г И76836435679310471
Т.о., ведущая реакция на конфликт у учеников в начальной школе - вербальная агрессия - выражение своих негативных чувств через крик. Это можно объяснить тем, что дети в начальной школе еще не научились сдерживать свои эмоции и непроизвольно могут их выплескивать.
На втором месте подозрительность, т.е. ученик с подозрением и осторожностью относится к учителю и к конфликтам в целом.
Далее идет косвенная агрессия, которая, скорее всего, не на кого не направлена, но ребенок не в состоянии сдержать эту агрессию, т.к. несформированная детская психика еще не в состоянии контролировать такие эмоции.
Физическая агрессия находится в середине шкалы, что, по моему мнению, является не очень хорошим показателем, т.к. физическая агрессия как реакция на конфликт в некоторой степени опасна для всех субъектов конфликта.
Чувство вины у детей, скорее всего, выражается в угрызениях совести из-за возникновения конфликта с учителем.
Обида и раздражение находятся примерно в одном и том же диапазоне.
Негативизм как реакция на конфликт меньше всего выражен у детей в начальной школе.
Таблица 2.
№Индекс агрессивности.Индекс враждебности.131 - выше нормы11 - выше нормы220 - в норме8 - в норме38 - ниже нормы8 - в норме411 - ниже нормы6 - в норме522 - в норме8 - в норме623 - в норме8 - в норме78 - ниже нормы11 - выше нормы814 - ниже нормы14 - выше нормы97 - ниже нормы6 - в норме1016 - ниже нормы10 - в норме1119 - в норме9 - в норме127 - ниже нормы4 - в норме1319 - в норме8 - в норме1416 - ниже нормы11 - выше нормы1518 - в норме9 - в норме1616 - ниже нормы9 - в норме1715 - ниже нормы6 - в норме1819 - в норме13 - выше нормы1921- в норме10 - в норме2015 - ниже нормы11 - выше нормы2119 - в норме9 - в норме2218 - в норме7 - в норме2315 - ниже нормы6 - в норме2415 - ниже нормы11 - выше нормы2518 - в норме7 - в норме2617 - в норме10 - в норме2720 - в норме8 - в норме2818 - в норме8 - в норме2918 - в норме4 - в норме3020 - в норме8 - в норме3122 - в норме10 - в норме3214 - ниже нормы10 - в норме3314 - ниже нормы7 - в норме
Таблица 3.
АгрессивностьВраждебностьНорма17 ответов51,5 %2678,8 %Выше нормы1 ответ3,1 %721,2 %Ниже нормы15 ответов45,4 %00 %
В связи с приведенными таблицами 2 и 3, можно сделать соответствующие выводы. Во-первых, существенна разница между индексами враждебности и агрессивности. Причем, больше повышен уровень враждебности, нежели уровень агрессивности. Но уровень враждебности менее понижен у учеников, чем уровень агрессивности.
Во-вторых, у большинства учеников индекс враждебности и агрессивности в норме, что говорит о нормальных, адекватных ученических коллективах, в которых дети развиваются достаточно миролюбиво.
В-третьих, при анализе ответов, я выявила, что встречаются случаи, когда индекс агрессивности понижен, а индекс враждебности наоборот - выше нормы. В таких случаях можно говорить о пассивности ребенка в условиях конфликта, однако, при повышенном индексе враждебности, ребенок может затаить обиду или выражать вербальную агрессию.
В-четвертых, враждебность ниже нормы не встречается ни у одного ребенка. На мой взгляд, на это повлияло современное воспитание. Ведь родители с самого детства говорят нам о том, что нельзя, например, доверять чужим людям, нельзя общаться с незнакомцами на улице. Я думаю, именно это повлияло на то, что у нынешних поколений детей индекс враждебности находится в тонусе.
Также уровень враждебности влияет на послеконфликтые отношения. Ребенок может затаить обиду на учителя, и чем выше индекс враждебности, тем глубже обида.
В-пятых, из Таблицы 3 можно выявить, что 45,4 % учеников при возникновении конфликтов будут неосознанно стремиться к таким способам урегулирования конфликтов, как приспособление (принесение в жертву собственных интересов ради другого), компромисс (соглашение на основе взаимных уступок; предложение варианта, снимающего возникшее противоречие), избегание (отсутствие стремления к кооперации и отсутствие тенденции к достижению собственных целей). К такому выводу я пришла в связи с тем, что у этой группы учеников индекс агрессии ниже нормы. Это свидетельствует о пассивном поведении в условиях конфликта и отсутствие желания и воли отстаивать свою точку зрения.
Заключение
Проблема конфликта, межличностного или группового, всегда актуальна. Ведь с конфликтом сталкивается каждый человек, будучи существом социальным. В итоге получается, что для разрешения конфликта с наименьшими негативными последствиями необходимо знать психические характеристики личности; необходимо уметь анализировать конфликт. Также нужно помнить о процедурах урегулирования конфликтов и приемах педагогического воздействия для разрешения конфликтной ситуации.
Поскольку в основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным закономерностям, педагоги не должны "бояться" конфликтов, а, понимая природу их возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их разрешения в разнообразных педагогических ситуациях. Понимание причин возникновения конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только при наличии у будущих педагогов знаний педагогической психологии и умений.
Для того, чтобы конфликтная ситуация была успешно преодолена, она должна быть подвергнута психологическому анализу. Его основной целью является создание достаточной информационной основы для принятия психологически обоснованного решения в условиях возникшей ситуации. Зная причины и условия классных конфликтов, можно лучше разобраться в природе самого конфликта, а потому определить методы воздействия на него или модели поведения в процессе него.
В своей курсовой работе я определила сущность понятия конфликтов, причины их возникновения, раскрыла специфику протекания конфликтов.
Также я рассмотрела педагогические приёмы разрешения педагогического конфликта типа «учитель-ученик» в начальных классах и выявила, что основным условие разрешения конфликта является общение. Рассмотрела задачу эмпирического исследования состояния агрессии у детей, что немаловажно при анализе педагогических конфликтов.
Список использованной литературы
1.Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева.- М.: Просвещение, 1990.
.Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе / А.Я. Анцупов.- М.: Владос, 2003.
.Баныкина С.В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития / С.В. Баныкина// Современная конфликтология в контексте культуры мира.- М.: УРСС,2005.
.Баныкина С.В., Степанов Е.И. Конфликты в современной школе: изучение и управление / С.В. Баныкина.-М.: КомКнига, 2006.
.Волков Б.С. Конфликтология: уч. пособие для студ. высших уч. завед / Б.С. Волков, Н.Д. Волкова. Изд. 3-е исп. и доп. М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2007.- 400с.
.Выготский Л.С. Педология подростка / Л.С. Выготский //Собр. соч. в 6 т. Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина.- М.: Педагогика,1984.
.Дмитриев А.В. Конфликтология: учеб. пособ. для студ. вузов / А.В. Дмитриев.- М.: Гардарики,2005.
.Дойч М. Разрешение конфликта. Конструктивные и деструктивные процессы / М. Дойч // Социально-политический журнал.- 1997.
.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя.- М.: Логос, 2002.- 384с.
.Истратова О.Н., Экскакусто Т.В., Справочник психолога средней школы / О.Н. Истратова.- М.: Феникс, 2010.
.Курочкина И.А. Педагогическая конфликтология: учеб. пособие / И.А. Курочкина.- Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.- пед. Ун-та,2013.- 229с.
.Нижегородцева Н.В. Педагогическая конфликтология как область конфликтологических исследований / Н.В. Нижегородцева // Конфликтология: хрестоматия / сост. Н.И. Леонов.- 4-е изд., испр. и доп.- М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011.- 568 с.
.Петровская Л.А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа / Л.А. Петровская // Инновационное обучение: стратегия и практика.- М.:МГУ, 1994.
.Платонов Ю.П. Психология конфликтного поведения \ Ю.П. Платонов.- СПб: Речь, 2009.- 544с.
.Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие / Под редакцией Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко.- СПб.: Речь, 2002.- 694 с.
.Светлов В.А., Семенов В.А. Конфликтология / В.А. Светлов, В.А. Семенов.- СПб.: Питер, 2011.- 352с.
.Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач / Л.Ф. Спирин.- Кострома: КГУ, 1994.- 107с.
.Темина С.Ю. Конфликты школы или школа конфликтов. Введение в конфликтологию образования / С.Ю. Темина.- Воронеж, 2002.- 144с.
.Учитель. Школа. Общество. Социологический очерк 90-х годов Текст. / Под ред. Е.Э. Смирновой. СПб., 1995. - 224с.
.Шварц Г. Управление конфликтами ситуациями: Диагностика, анализ и разрешение конфликтов / Г. Шварц / пер. с нем. Л.Конторовой.- СПб.: Изд-во Вернера Регена, 2007.- 296с.