Дослідження агресивності особистості в ранньому юнацькому віці

Вступ

юнацький особистість агресія психологічний

Актуальність дослідження. Головне завдання сучасної загальноосвітньої школи українські науковці вбачають у розвитку гармонійної, високодуховної особистості, здатної до самовдосконалення та активної участі в соціальному житті країни (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, І.А. Зязюн, С.Д. Максименко, В.Г. Панок та ін.) [5, 10-24; 14, 5-8].

З погляду суспільної моралі, вчинки людини повинні відповідати визначеній суспільством нормі. Межі цієї норми задані як віковими моральними традиціями, так і комплексом етичних уявлень, що існують в даних соціально-економічних умовах.

Агресивну поведінку не можна оцінювати як негативну. Виникаючи в критичній ситуації, вона виконує захисну функцію, іноді функцію вирішення сформованого конфлікту. Найчастіше агресивна поведінка спостерігається у дітей під час кризи вікових періодів. Отже, можна очікувати підвищення кількості агресивних елементів в поведінці. Це стосується як нормальної дитини, так і дитини з емоційними порушеннями.

Людина розвивається шляхом поступового знаходження самостійності, уміння висловлювати свою думку без допомоги дорослих. Не можна залишати без уваги розвиток позитивних сторін агресивності і попередження її негативних рис. Термін «агресія» часто використовується в широкому контексті і через це вимагає серйозного «очищення» від цілого ряду нашарувань. Це, насамперед, пов’язано з тим, що соціально-небезпечні наслідки агресивної поведінки додали йому тільки негативний зміст. Тому ця проблема викликає інтерес у психологів, педагогів та соціальних педагогів.

У психологічній та соціально-педагогічній літературі проблема агресивності в ранньому юнацькому віці розглядається в дослідженнях К. Андерсена, А. Адлера, А. Бандури, А. Басса, С. Бевана, Р. Берона, Р. Бердена, Л. Берковітца, Ж. Вілсона, Дж. Доларда, К. Конкейнен, М. Коба, К. Лоренца, К. Левіна, Т. Ліпскомба, Г. Мюррея, Є. Маккобі, Д. Річардсона, П.Сімонова, Л. Семенюк, Р. Сірса, С. Тейлора, І. Фурманова, З. Фройда, Е. Фрома, Х. Хекхаузена та інших [10; 11; 14].

Агресивність у віковому аспекті аналізують В.Ф. Моргун, Г. Паренс, А.О. Реан, Р. Стауб, І.О. Фурманов. Агресію розглядають у взаємозв’язку з ворожістю (А. Басс, К.Є.Ізард), конфліктністю (Г.С. Васильєва, Є.П.Ільїн, В.С. Мерлін, М.С. Неймарк), тривожністю (В.М. Крайнюк, С.О. Ставицька), локусом контролю (Т.І.Білоус), ціннісною системою особистості (Дж. Саттон, Дж. Светтенхем, П. Сміт). Агресію, що виникає внаслідок психічних розладів, досліджують О.О. Александров, О. Кернберг. Існує ряд досліджень, присвячених проблемі діагностики (Г. Айзенк, Є.П. Ільїн, П.А. Ковальов, Л.М. Собчик, В.І. Шебанова, С.Г. Шебанова), а також профілактики й корекції агресивності (К. Бютнер, О.П. Лящ, К. Фопель) [10; 11; 14].

Останні світові події зумовлюють потребу розгляду проблеми агресії в контексті формування вміння конструктивно протистояти зовнішньому деструктивному впливу. Здатність особистості захистити себе, власні принципи та ідеали, не принижуючи при цьому цінність іншої людини, сьогодні слід розглядати як життєво важливу рису. В зв’язку з цим, постає необхідність переосмислення ролі агресії та більш детального дослідження її деструктивних і конструктивних проявів.

Актуальність проблеми, її недостатня дослідженість зазначених аспектів проблеми агресивності в ранній юності зумовила вибір теми бакалаврського дослідження «Психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці».

Мета дослідження - визначити психологічні, статтєві та індивідуальні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці.

Відповідно до мети та гіпотези бакалаврського дослідження були поставлені та розв’язані такі завдання:

1. Дослідити теоретичні й методологічні підходи до вивчення проблеми агресії та агресивності, визначити види, функції, фактори агресивності особистості в ранньому юнацькому віці.

2. Підібрати методичний інструментарій для проведення емпіричного дослідження.

3. Провести емпіричне дослідження психологічних особливостей агресивності в ранньому юнацькому віці.

4. Сформулювати висновки та рекомендації.

Об’єкт дослідження - особистісна сфера школярів раннього юнацького віку.

Предмет дослідження - психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці

Гіпотеза дослідження: особливості агресивності в ранній юності визначаються особистісними характеристиками та гендерними особливостями.

.        Для реалізації поставлених мети та завдань були використані методи дослідження:теоретичний аналіз вітчизняних і закордонних наукових джерел, який дозволив виявити, узагальнити і систематизувати матеріали з проблеми дослідження; використано загальнонаукові методи теоретичного рівня (аналіз, синтез, порівняння, систематизація, узагальнення науково-теоретичних та емпіричних даних); організаційний (порівняльний) для виявлення міждисциплінарних досліджень з проблеми агресивності; емпіричний - бесіда, тестування, психолого-методологічні спостереження на основі яких проаналізовано психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці; обробка даних (кількісний, якісний аналізи) для математичної і логічної обробки отриманих даних, для підтвердження визначення достовірності зміни показників і значущості отриманих результатів; математично-статистичні методи обробки даних (критерій Фішера кутового перетворення, який призначений для зіставлення двох вибірок по частоті даного дослідника ефекту, і t-критерій Стьюдента для порівняння середніх значень в різних групах);інтерпретаційні методи (структурний) для інтерпретації і встановлення структурних зв'язків між всіма показниками форм агресивності та типом акцентуації характеру.

Для вивчення проявів агресивності в ранньому юнацькому віці використовувалися наступні методики: для дослідження показників та форм агресії нами була обрана методика діагностики показників та форм агресії А. Басса та А. Даркі (адаптація К. Осніцького), для виявлення схильності до прямої та непрямої вербальної агресії та схильності до прямої та непрямої фізичної агресії використана Методика діагностики «Агресивна поведінка» (Є.П.Ільїн, П.А. Ковальов) [65; 71]; в ході дослідження компоненту агресивності нами була використана Методика діагностики « «Самооцінка психічних станів» (Г. Айзенка)» [58], за допомогою Модифікованого опитувальника для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків (за О.Є. Лічко) ми визначили тип характеру респондентів та його особливості [58; 65].

Емпірична базадослідження. Донецька загальноосвітня школа I-III ступенів Донецької міської ради Донецької області №150.

Практичне значення полягає в своєчасному виявленні проявів агресивності з метою подальшого усунення даних проявів з переростанням у насильство. Використання отриманих результатів для складання програм психокорекції агресивної поведінки в ранньому юнацькому віці. Налагодження взаємодії між вчителями та батьками підлітків з метою попередження та подолання проявів агресії в ранньому юнацькому віці.

Структура та обсяг роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, рекомендацій, спільних висновків, списку використаних джерел, з 80 найменувань та додатків. Повний об'єм роботи складає 144 сторінки, у тому числі 107 сторінок основного тексту, містить 25 таблиць, 16 рисунків і 13 додатків.

1. Теоретичний та методологічний аналіз проблеми дослідження агресивності особистості в ранньому юнацькому віці

В даному розділі надається огляд та аналіз наукової вітчизняної та закордонної літератури з проблеми виявлення психологічних особливостей проявів агресивності в ранньому юнацькому віці. Визначено поняття «агресія» та «агресивність», вивчено види та функції агресії в ранньому юнацькому віці, вікові особливості раннього юнацького віку.

1.1 Поняття «агресія» та «агресивність» у сучасній психологічній науці

Складність і багатогранність проявів агресивності в людській поведінці зумовили те, що на даному етапі психологічною наукою не вироблено однозначного розуміння цього явища. Етимологія слова «агресія» походить від латинського «aggredior» («aggressus»), що означає «рухатися до когось, чогось»; «наступати» («нападати»). Тож, від початку слово «агресія» поєднує в собі такі різноманітні значення, як «підхід», «зближення», «спроба завоювати», а також «напад», «атака». Багатозначність слова в його етимологічному значенні зумовлює розбіжності щодо пояснення сутності агресії дослідниками.

В психоаналітичній традиції (О. Кернберг, Р. Мей) агресія розглядається широко як прагнення до незалежності, енергійне відстоювання власної думки, загальна родова наполегливість, наступ, рух уперед або проти чогось з метою підтримати виживання [26; 47]. Схожим чином агресія визначається в онтопсихології: як вірність власній індивідуалізації, зростання (А. Менегетті) [43; 37].

Прибічники біхевіоріального підходу звужують коло вживання терміну «агресія» шляхом введення критерію спостережуваності й вимірюваності явища в межах реальної поведінки. Агресія визначається ними як поведінка, що несе загрозу або наносить шкоду іншому організму (А. Басс); як фізична дія або її загроза з боку однієї особи, що зменшує свободу або генетичну пристосованість іншої особи (Е. Уілсон) [12]; як реакція одного індивіда, що завдає іншому індивідові фізичної або моральної шкоди (А. Бандура).

Водночас Е. Аронсон, Л. Берковіц, Р. Берон та Д. Річардсон, Дж. Доллард наголошують на необхідності враховувати мисленнєві та емоційні процеси, що супроводжують агресивний акт, зокрема внутрішню мотивацію особистості [9, 258; 12, 36; 15, 45; 22], що створює необхідність введення у визначення агресії критерію наміру.

Оскільки суб’єктивізм виконавця та об’єкта дій при визначенні поведінки як агресивної є очевидним, прибічники нормативного підходу (А. Бандура, А. Басс, Р. Браун) пропонують виносити питання на суд спостерігача, а критерієм при цьому вважати дотримання суб’єктом соціальних норм [12, 84; 66, 40].

В зв’язку з цим визначення психологічного змісту поняття «агресія» вимагає, на нашу думку, введення замість критерію наміру критерію усвідомлення нанесення шкоди. Як вказує В.А. Аверін, агресивна поведінка, перш за все, - цілеспрямована й умисна поведінка, тобто це свідома поведінка людини [1; 12]. В такому випадку дії суб’єкта слід розглядати як агресивні, коли він усвідомлює, що своїми вчинками наносить або може нанести будь-яку шкоду іншій особі, незалежно від того, в якій формі це відбувається.

З психологічної точки зору усвідомлення значення своїх дій І.А. Кудрявцев та Н.А. Ратинова визначають як спроможність до адекватного вибору цілей і засобів їх досягнення [35; 38]. О.Г. Дозорцева виділяє такі емпіричні критерії, що дозволяють встановити наявність у неповнолітніх принципової здатності до усвідомленої регуляції дій: здатність до абстрактного мислення, достатній рівень загальної поінформованості, можливість самостійної організації діяльності, цілеспрямована стійка поведінка в експериментальній ситуації, здатність до врахування в своїй поведінці соціальних норм, достатня соціалізованість інтересів і цінностей. Юридичним еквівалентом здатності до свідомої організації діяльності є поняття осудності [17; 38].

Відтак, не можуть вважатися агресією будь-які дії особи, скоєні у стані неосудності, а також дії людини, якщо вона не знала і не могла передбачити, що її вчинки можуть нанести іншій особі шкоду (ці дії підпадають під визначення «псевдоагресія», запропоноване Е. Фроммом [75, 232]). В інших випадках дії, що наносять психічну або фізичну шкоду, слід вважати агресивними.

Під фізичною та психічною шкодою ми розуміємо будь-які негативні наслідки для об’єкта, такі, наприклад, як фізичні ушкодження, моральний тиск, псування майна, висміювання, приниження, розповсюдження пліток, позбавлення чогось необхідного, блокада дій, створення зовнішнього чи внутрішнього дискомфорту, відмова у любові та ін.

Суперечливим в сучасній психологічній науці залишається питання, вродженою чи набутою властивістю є агресивність. В межах психоаналізу та онтопсихології [2; 41; 74; 76], а також ранніх моделей теорії фрустрації-агресії агресивності приписується інстинктивне походження. Як стабільна природжена властивість, що набувається в процесі онтогенезу та лише підлягає протягом життя змінам щодо притаманних форм та рівня, агресивність розглядається в межах біологічних підходів [15, 37; 34, 41; 40]. Прибічники біхевіоріальних підходів, навпаки, трактують агресивність як набуту властивість, що формується досвідним шляхом, починаючи з раннього дитинства [15; 45]. Деякі дослідники намагаються пом’якшити протиріччя, стверджуючи, що різні види агресії мають різне походження. Зокрема, Е. Фромм розглядає два відмінних один від одного види агресії: «доброякісну» (захисну), яка закладена у філогенезі, та «злоякісну», яка притаманна лише людині і засвоюється протягом життя [75; 123].

Р. Берон та Д. Річардсон підкреслюють, що про агресивні дії слід говорити лише в тому випадку, коли їх об’єктом є живі істоти [15, 28]. Е. Фромм розглядає агресію більш широко: як заподіяння шкоди будь-яким живим та неживим об’єктам [75; 124]. Ми погоджуємося з точкою зору Е. Фромма в тій мірі, в якій дії, спрямовані на пошкодження неживих об’єктів або тварин, мають проекцію на людину, людський світ. Агресивним є пошкодження майна як бажання нашкодити кому-небудь, заподіяння шкоди тваринам, оскільки воно несе в собі заперечення життя. В тому ж сенсі акти вандалізму слід розглядати як агресію проти людства, його надбань, проти творіння людських рук.

Ю.М. Орлов відзначає, що агресія може здійснюватись реально, символічно або в уяві. Прикладом символічних агресивних дій є розривання паперу, гримання дверима. Удавана агресія представляє собою програвання в умі сценарію агресивної поведінки [49, 92-93].

Таким чином, в нашому дослідженні ми будемо дотримуватися такого визначення: агресія - це поведінка (що виражається в діях або у відсутності дій, в реальній, символічній або удаваній формі), за якої особа свідомо припускає заподіяння будь-якої фізичної чи психічної шкоди іншому або самій собі.

На сучасному етапі переважна більшість дослідників вважають за необхідне розрізняти поняття «агресія» та «агресивність» [7, 13; 12, 44; 14, 13-15; 15; 42; 45; 60]. Така тенденція випливає з необхідності відокремлювати особистість, її якості від її поведінки. Зокрема, Ю.М. Антонян, Ю. Щербініна розглядають можливість констатувати агресивну поведінку неагресивних особистостей [7, 13; 80, 33]. З іншого боку, як свідчить Ю.М. Антонян, агресивність особистості не обов’язково проявляється в агресивних діях [7, 13].

Під агресивністю Л. Берковіц, А.О. Реан пропонують розуміти властивість особистості, яка виражається в готовності до агресії в найрізноманітніших ситуаціях [12, 25; 62, 4]. Л. Хьюсман та Л. Ерон визначають агресивність як схильність до поведінки, що має наміром завдати шкоди або роздратувати іншу особистість.

А.Р. Ратінов пов’язує агресивність з будовою мотиваційної сфери, специфікою системи цінностей і визначає її як «особистісну позицію, властивість особистості, що полягає в наявності деструктивних тенденцій (диспозицій) у сфері суб’єктно-об’єктних відносин, а також в готовності та наданні переваги використанню насильницьких засобів для реалізації власної мети» [60, 5]. В цьому сенсі А.О. Реан вбачає можливим говорити про потенційно агресивне сприйняття та потенційно агресивну інтерпретацію як про сталу особистісну особливість світосприйняття і світорозуміння [61, 4]. Л.Б. Колчіна окремо виділяє агресивне ставлення до інших, яке характеризується ворожістю, злістю, гнівливістю в сукупності з високими показниками особистісної агресивності [28; 111].

Отже, проаналізувавши підходи вітчизняних та зарубіжних дослідників до визначення поняття агресивності особистості, ми зупинились на такому визначенні: агресивність - це психологічна властивість особистості, що характеризується внутрішньою готовністю до агресії. Агресивність має зовнішній вираз у конкретних агресивних проявах у вигляді переконань, висловлювань агресивного змісту, афектів (Л. Берковіц) [12; 65], поведінки (Р. Берон) [15; 45].

Н.Д. Левітов окремо виділяє стан агресії, який пов’язаний із фрустрацією та характеризується гострим афективним переживанням гніву, втратою самоконтролю, імпульсивною безладною активністю, злісністю. Стан агресії може бути яскраво зовні виражений, наприклад, у забіякуватості, грубості, задерикуватості, а може мати форму прихованої недоброзичливості та озлобленості [37; 38]. Відмінність між агресивним станом та агресивністю ми вбачаємо у тому, що агресивність являє собою відносно сталу особистісну властивість, в той час як стан агресії, як і будь-який інший психологічний стан, відображає загальні особливості статики та динаміки психічного життя на даний момент і є обмеженим в часі.

Агресію часто ототожнюють з фізичним та психічним насиллям [11, 6]. Як зазначають А.М. Бандурка та А.Ф. Зелінський, поняття агресії ширше за поняття насилля. Насилля - найбільш гостра й небезпечна агресивна поведінка [11, 7]. Г.Е. Бреслав відзначає таку специфічну ознаку насилля, як вихід за межі доцільності [14, 10].

Ю.М. Антонян констатує різницю між поняттями «агресивність» та «жорстокість». Жорстока поведінка як прояв жорстокості може бути визначена як навмисне й усвідомлене заподіяння іншій істоті мук та страждань заради них самих [7, 11]. У порівнянні з жорстокістю агресивність - поняття ширше і більш нейтральне з точки зору моралі. Агресивні дії не завжди є жорстокими, в той час як жорстокість завжди реалізується за допомогою агресії [7, 8-14]. Є.К. Краснухіна зауважує, що саме зв’язок з жорстокістю створює негативну конотацію терміна «агресія» [32, 56].

На сучасному етапі значна кількість дослідників підкреслюють необхідність розмежування агресивності та асертивності особистості [9, 258; 15, 25-26]. В психологічній науці асертивність розглядають як напористість, наполегливість, а під асертивною поведінкою розуміють напористі дії, наполегливе досягнення власної мети [6, 29]. Як зазначає Дж. Вольпе, асертивна поведінка зазвичай включає в себе елемент агресії, але може виражати більш дружні, приязні та позбавлені тривожності почуття, ніж суто агресивна поведінка. Асертивна поведінка може взагалі не бути агресивною, тобто, не завдавати ніякої шкоди іншій особі. Так саме не завжди агресивна поведінка буде характеризуватися асертивністю.

Отже, спираючись на аналіз наукової літератури, ми уточнили зміст понять «агресія», «агресивність», «агресивний стан», «агресивний прояв». В нашому дослідженні ми надалі будемо виходити з такого визначення агресії: агресія - це поведінка (що виражається в діях або у відсутності дій, в реальній, символічній або удаваній формі), за якої особа свідомо припускає заподіяння будь-якої фізичної чи психічної шкоди іншому або самій собі. Під агресивністю ми розуміємо психологічну властивість особистості, що характеризується внутрішньою готовністю до агресії. Агресивність має зовнішній вираз у конкретних проявах у вигляді переконань, висловлювань агресивного змісту, афектів, поведінки. Агресивність як відносно стала особистісна властивість відрізняється від стану агресії, який являє собою тимчасовий зріз психіки та проявляється у гострому переживанні гніву, втраті самоконтролю, імпульсивній безладній активності, бажанні «зірвати зло» на будь-кому, або ж у прихованій недоброзичливості та озлобленості.

Таким чином, агресія та агресивність відрізняються від таких близьких за змістом явищ, як насилля, жорстокість, ворожість, булінг, асертивність, деструкція. Аналіз понять «агресія» та «агресивність» в контексті глобальних філософських категорій добра та зла, любові та ненависті, духовності та бездуховності показав необхідність розрізняти два цілком протилежні види агресивності - деструктивну та конструктивну. Якщо деструктивна агресивність є ознакою зла, бездуховності, то конструктивна агресивність має позитивний духовний зміст.

1.2 Види та функції агресії в ранньому юнацькому віці

Складність і багатогранність феномену агресії зумовлює виділення різних її видів, кожен з яких виконує особливі функції в структурі життєдіяльності особистості. На необхідність виділяти окремі види агресії вперше звернув увагу А. Басс. Дослідник запропонував розглядати агресію за трьома дихотоміями: фізична - вербальна, пряма - непряма, активна - пасивна. С. Фішбах, розвиваючи ідею А. Басса про існування різних видів агресії, виділяв такі її види, як експресивна, ворожа, інструментальна. Х. Хекхаузен виокремив своєкорисливу та безкорисливу, антисоціальну та просоціальну агресію [77, 367].

К. Додж і Дж. Койє запропонували розрізняти терміни «проактивна» та «реактивна» агресія на позначення дій, які ініціюються суб’єктом або є реакцією на зовнішні подразники.

Сучасні дослідники поглибили уявлення про складну будову феномена агресії. О.М. Морозов пропонує міждисциплінарну класифікацію, згідно з якою агресія поділяється за механізмом виникнення (свідома, несвідома, афективна, індуційована), по відношенню до об’єкту впливу (пасивна, активна), за спрямованістю (соціально-, гетеро- і аутоорієнтована), за масовістю суб’єкту (індивідуальна, групова, масова), за масовістю об’єкту (індивідуальна, групова, масова), та за правовою орієнтацією («законна», незаконна) [46].

О.О. Романов виділяє такі основні ознаки для класифікації агресії: 1) спрямованість агресії на предметний або тваринний світ, на себе та на іншого, 2) спостережуваність або неспостережуваність як ознака відкритої або прихованої агресії, 3) часові ознаки, тобто міра виразності агресії за частотою проявів в часі і тривалості станів агресії, 4) просторові ознаки (де саме проявляється агресія - в школі, вдома, надворі та ін.), 5) особливості психічних дій як ознака фізичної, вербальної агресії та такої, що проявляється в думках, почуттях та ін., 6) соціальна небезпечність, за якою всі прояви агресії автор поділяє на девіантні (без юридичної відповідальності) та делінквентні (з юридичною відповідальністю) [65, 5].

Г.Е. Бреслав пропонує класифікацію видів агресії, побудовану за багатоосьовим принципом, а саме: 1) за розділенням по спрямованості на об’єкт - гетероагресія та аутоагресія, 2) за причиною виникнення - реактивна та спонтанна агресія, 3) за цілеспрямованістю - інструментальна та цільова (мотиваційна) агресія, 4) за відкритістю проявів - пряма та непряма агресія, 5) за формою прояву - вербальна, експресивна, фізична агресія [14, 16].

Незважаючи на розгорнутість наведених класифікацій, питання створення всеохоплюючої класифікації існуючих видів та форм агресії залишається в сучасній психологічній науці відкритим, оскільки прояви агресивності змінюються з розвитком людини і суспільства [63, 18].

Тому, на нашу думку, в межах даного дослідження доречно зупинитись на тих видах агресії, які є найбільш притаманними в ранньому юнацькому віці, та на функціях, які вони виконують в міжособистісній взаємодії юнаків та дівчат. В ранній юності на перший план виходять такі специфічні особливості особистості, як прагнення самоактуалізації та самоідентифікації, внутрішня конфліктність, афіліативна потреба у груповій приналежності, емоційна сензитивність, на що вказують І.П. Маноха, В.Г. Панок, В.А. Прокоф’єва, Ф. Райс, Х. Ремшмідт [50; 59; 64]. Ці вікові особливості й визначають функції агресії в ранньому юнацькому віці.

Однією з найчастіше вживаних дихотомій при аналізі агресивності є розрізнення агресії за ознакою «фізична - вербальна» [15; 76]. Під фізичною агресією розуміють агресивні дії, що спричиняють нанесення фізичної шкоди об’єкту агресії. В якості вербальної агресії розглядають дії у вигляді негативних реплік, образ, зауважень, що наносять психічну шкоду [79; 37]. В.Ю. Апресян розрізняє імпліцитну та експліцитну мовленнєву агресію. Імпліцитно агресивні слова мають негативні конотації в своєму непрямому значенні (іронія, сарказм) [8; 123].

В психолінгвістичній концепції, що базується на психологічній теорії діяльності (А.Н. Леонтьєв, А.А. Лєонтьєв, Л.С. Виготський, Р.А. Лурія) вербальний агресивний акт розглядається як інтеріоризація вчинку, перехід, в результаті якого зовнішні за формою процеси перетворюються в процеси, що протікають в розумовому плані, при цьому узагальнюючись, скорочуючись [79, 28]. Тому для використання вербальної агресії потрібен більш високий рівень психічного розвитку, інтелекту, ніж для фізичної. Розвиток мислення сприяє тому, що в юності зменшується кількість спонтанних фізичних агресивних дій як миттєвої реакції на подразник. Фізична агресія в ранньому юнацькому віці здебільшого інструментальна і спрямована на встановлення контролю над жертвою, демонстрацію силової переваги, підтвердження соціального статусу.

Вербальна агресія в юності виникає найчастіше при контактах партнерів різного статусу і служить для маніфестації або встановлення соціальної асиметрії [44, 165]. Інша функція вербальної агресії в юнацьких міжособистісних взаємодіях полягає в провокації партнера [47, 86]. Провокація використовується для виведення жертви зі стану рівноваги, чим досягається відчуття психічної переваги, а також в якості спонукання партнера до подальших дій, зокрема, при необхідності розв’язання конфліктної ситуації. А.К. Міхальська виділяє емоційну функцію вербальної агресії, за якої агресивний акт служить для зняття емоційної напруги [44, 165]. Т.В. Ковальова та О.К. Степанова виділяють демонстративну функцію вербальної агресії старшокласників у конфліктних взаємодіях. Ця агресія є нейтральною за змістом, не призводить до деструктивних наслідків і виступає своєрідною демонстрацією дорослості, безстрашшя, сили [27; 45].

В ряді експериментів було виявлено більшу схильність юнаків до фізичної агресії порівняно з дівчатами, особливо це стосується найбільш жорстоких форм фізичної агресії [34, 152]. З точки зору теорії ролей, різниця в показниках агресії між дівчатами та юнаками пояснюється різними соціальними ролями, які приписують чоловікам та жінкам [57; 67]. Інше пояснення різниці між чоловіками та жінками у схильності до фізичної агресії пропонують прибічники соціально-когнітивних моделей. Дж. Лохман вказує на передбачення результату як на один із чинників, що зумовлює вибір агресивної дії. Застосування фізичної агресії має більш негативні наслідки для жінок, тому вони намагаються уникати проявів фізичної агресії, принаймні по відношенню до чоловіків.

Ті ж аргументи використовують для пояснення статевої різниці у застосуванні прямої та непрямої агресії. Під прямою агресією розуміють дії, безпосередньо спрямовані на заподіяння шкоди об’єкту. Під непрямою агресією розуміють дії суб’єкта, які не наносять шкоду об’єкту безпосередньо, але призводять при цьому до негативних для об’єкта агресії наслідків. В ранній юності зростає відсоток непрямої агресії, що пов’язано з засвоєнням поведінкових норм, розвитком абстрактного мислення, широким репертуаром моделей поведінки, а також намаганням не привертати увагу оточуючих до свого внутрішнього світу, емоцій, почуттів [18; 73]. Використання прямої та непрямої агресії в ранньому юнацькому віці розрізняється й функціонально - якщо непряма агресія частіше має на меті помсту, прагнення досягти стану психічної пригніченості, розгубленості жертви та відчути потаємний тріумф, то пряма агресія використовується у ситуаціях відкритої конфронтації, іноді навіть з метою підсилення цієї конфронтації, підкреслення психологічної дистанції між агресором та жертвою.

С.А. Завражин зазначає, що зазвичай в дитинстві та в юнацькому віці матеріалом для агресивного фантазування служать психотравмуючі ситуації. Заглиблення у фантазію при цьому виступає не лише втечею від стресу, а й унікальним засобом інтроспекції, можливістю розширити простір для психофізіологічного експериментування, яке в реальному житті пов’язане з жорсткими обмеженнями та заборонами. Серед таких фантазій - прагнення помститися батькам за тягар попередніх травм або відмову у задоволенні потреб та квазипотреб; мрії про самогубство як над-покарання за нанесення образи, прагнення до усунення (психологічного розвінчування, дискредитації або фізичного знищення) лідера значущої групи з метою посісти його місце; мрії про закріплення соціального статусу шляхом набуття певних відсутніх якостей (фізична сила, хитрість та ін.) з одночасною помстою тим членам групи, які принижували молоду особу [23, 47-48].

У відповідності до того, чи спрямовується агресія безпосередньо на об’єкт або зміщується на інші об’єкти, розрізняють незміщену (безпосередню) та зміщену агресію. Серед найбільш деструктивних проявів зміщеної агресії в ранньому юнацькому віці А.М. Бандурка та А.Ф. Зелінський розглядають вандалізм як агресію проти соціуму [11, 20]. Л.С. Ватова вказує на такі мотиви вандалізму молоді: вихід гніву (нерідко під впливом розгальмовуючої дії алкоголю та наркотичних речовин), гра, розвага, змагання, відстоювання свого «Я», наслідування, навіювання, звична поведінка в ситуаціях самозахисту, помста, самоствердження, протест, привернення уваги до заподіяної образи [16; 76].

Таким чином, у випадку неусвідомлюваної агресивності, коли мова йде про психічно здорових осіб, йдеться не про нездатність усвідомлювати значення своїх дій, а про небажання сприймати себе як особистість, здатну до заподіяння шкоди іншим. Що ж стосується агресії, більш вірним є виділення імпульсивних (експресивних) та свідомо контрольованих її аспектів. У випадку свідомо контрольованої агресії напад здійснюється навмисно. Імпульсивна агресія здійснюється в стані емоційного збудження; увага при цьому зосереджена на миттєвій агресивній меті, а альтернативні способи дії та наслідки впроваджуваної поведінкової стратегії не беруться до уваги. Імпульсивна агресія являє собою емоційну реакцію, котра «запускається» інтенсивною внутрішньою стимуляцією (наприклад, реакцією на сильний больовий подразник) [12, 39-42]. А.О. Реан в якості неусвідомлюваної агресії виділяє спонтанну, підсвідому радість, що виникає при спостереженні труднощів інших. Це немотивоване бажання зіпсувати комусь настрій, розізлити, докучити, завести в тупий кут, що виникає внаслідок тривалого позбавлення дитини самостійності [62, 38-39].

У відповідності до фізіологічно зумовленої здатності індивіда усвідомлювати власні агресивні дії, Ю.Б. Можгінський пропонує виділяти патологічну та непатологічну агресію й агресивність. Непатологічна форма агресивності є наслідком несформованості вищих соціально-психологічних властивостей особистості, невірних поведінкових установок, слабкої правосвідомості, викривлення в системі ціннісних орієнтацій. Патологічна агресія пов’язана з якісними змінами поведінки, зумовленими хворобливими змінами психічної діяльності. Це агресивна поведінка з наявністю надцінних ідей помсти, ненависті, образи, садистична агресія [45, 51-52].

Залежно від кількості суб’єктів, представлених в одному агресивному акті, розрізняють індивідуальну, групову та масову агресію [46; 34]. В. Пилипенко та О. Волянська називають групову агресію одним з найпоширеніших проявів підліткової та юнацької агресивності [53, 18]. Функція групової агресії молоді найчастіше полягає в ідентифікації власної приналежності до групи (жертвами такої агресії найчастіше стають ті, хто чимось відрізняється - національністю, релігією, зростом, віком, поведінкою) [78, 74-75]. Причетність до агресивної групи дозволяє відчувати підтримку, захист, надає можливість користуватися груповою силою та владою для досягнення власних цілей.

У відповідності до того, співпадають чи не співпадають суб’єкт і об’єкт агресії, розрізняють ауто - та гетероагресивну поведінку. Фізична аутоагресія в ранньому юнацькому віці має місце здебільшого в стані афекту у зв’язку з надзвичайними негативними життєвими обставинами або емоційною нестійкістю особистості. Приводом до аутоагресії може бути сварка, образа, «самозахист» від брутального впливу оточуючих, бравада, відсутність близьких людей [72, 303].

Гетероагресія в ранньому юнацькому віці може застосовуватися по відношенню до старших, однолітків та молодших. Агресія по відношенню до молодших зазвичай виражається в насмішках, запотиличниках, деколи у відбиранні особистих речей та грошей і є засобом глузливої і поблажливої демонстрації своєї вікової переваги і фізичної сили [72, 304].

З точки зору цілей, які переслідує агресор, А. Басс, С. Фішбах, У. Хартуп, Е. Аронсон пропонують розподіл на ворожу та інструментальну агресію [9; 15; 53; 68]. Термін «ворожа агресія» застосовують до тих випадків, коли головною метою агресора є заподіяння страждань жертві [15, 31]. Термін «інструментальна агресія» характеризує такі випадки, коли агресор переслідує цілі, не пов’язані з заподіянням шкоди, а використовує агресивні дії як інструмент для здійснення власних бажань [15, 31].

В ранній юності агресія нерідко використовується з метою вплинути на поведінку іншої людини або «настояти на своєму», утримати владу над іншими [9, 29]. З іншого боку, за агресивними діями може лежати намагання контролювати ситуацію, впливати на неї з метою вдосконалення себе або оточення [54, 11].

Таким чином, аналіз функцій різних видів агресивності в ранній юності показав, що агресія старшокласників може виконувати як деструктивні (самоствердження та підвищення статусу за рахунок інших, встановлення контролю, психологічної дистанції, помста, розвіювання нудьги шляхом руйнування та знущання, ідентифікація з деструктивною групою, зняття емоційної напруги у деструктивних діях) так і конструктивні функції (відстоювання почуття власної гідності та значущості, намагання позитивно впливати на ситуацію, регулювання стосунків, вирішення конфліктної ситуації, вдосконалення себе та інших, досягнення мети, захист себе та близьких, власних поглядів та ідеалів, встановлення позитивної групової та статевої ідентичності, абреакція емоційної напруги у діях з недеструктивним змістом).

Наявність як позитивних, так і негативних функцій агресивності зумовлює розрізнення за функціональною ознакою деструктивної та конструктивної агресивності. До необхідності виділяти цю дихотомію останнім часом схиляється все більше дослідників [7; 14; 23; 41; 47; 48; 52; 54].

Вперше доброякісну та злоякісну агресію запропонував розрізняти Е. Фромм. На його думку, доброякісна агресія - біологічно адаптивна, сприяє підтримці життя, пов’язана з самозахистом і реакцією на загрозу. Злоякісна агресія не пов’язана зі збереженням життя, вона є виразом специфічної людської пристрасті до абсолютного панування над іншою живою істотою і бажанням руйнувати, а її причиною є принципова спрямованість особистості, яку Е. Фромм називає «синдромом ненависті до життя» [75, 270-336].

С. Розенцвейг, виходячи з власного розуміння агресії як руху вперед з метою підтримки виживання, у випадку конструктивної агресії говорить про відсутність перешкод по відношенню до виживання індивіда, а отже, і відсутність шкоди з його боку по відношенню до інших індивідів та об’єктів, а у випадку деструктивної - про якісно протилежну ситуацію [66, 29].

Г. Паренс визначає недеструктивну агресію як наполегливу неворожу самозахисну поведінку, спрямовану на досягнення мети і тренування. Недеструктивна агресія викликається природженими механізмами, які служать для адаптації, задоволення бажань і досягнення мети. Цей тип агресивності є важливим мотивуванням для розвитку пізнання і здатності покластися на себе. Він спонукає до необхідної конкуренції, служить для самозахисту потреб, власності, прав і тісно пов’язаний зі здатністю до адаптації. Деструктивна агресія - злісна, ворожа поведінка, яка завдає болю оточуючим. Ненависть, лють, задиркуватість, бажання помститися також можуть бути формою самозахисту, однак вони породжують безліч особистісних проблем і змушують страждати оточуючих. Ворожа деструктивність викликається і активізується в результаті сильних неприємних переживань (надмірний біль, дистрес), але також може бути зумовлена отриманням особливого задоволення від заподіяння болю [52, 12-13].

Р. Мей серед деструктивних проявів сили називає експлуатацію, маніпуляцію та суперництво, через яке одна людина підіймається вище не завдяки власним досягненням, а тому, що інша опускається нижче. Основною ознакою деструктивної агресивності є відсутність комунікації, небажання встановлювати позитивний контакт з іншою особою. Навпаки, конструктивне застосування сили сприяє єднанню з іншою людиною. Воно проявляється в інтеграції на основі антитези та синтезу (наприклад, в ситуації конструктивної критики), та в турботі як в силі, що застосовується для іншого. Конструктивна агресія включає в себе прорив через перепони з метою встановлення стосунків, конфронтацію з іншим без прагнення завдати болю, але з прагненням проникнути в його свідомість, відбиття сил, що шкодять чийсь цілісності, актуалізацію своєї власної особистості і своїх власних ідей у ворожому оточенні, подолання перепон для зцілення. Конструктивно агресивну особистість відрізняє глибоке співчуття до інших, фізична мужність, здатність до ризику та існування на межі, активна громадянська позиція, здатність чужі інтереси поставити вище власних [47, 107-113].

В.І. Полтавець, В.С. Первий, С.В. Жабокрицький розглядають конструктивну, деструктивну та дефіцитарну агресію. Конструктивна агресія пов’язується ними з готовністю індивіда протистояти шкідливим впливам, а також з творчою активністю особистості, здатністю до розвитку нових ідей і втіленню їх у життя. При деструктивній агресивності активність індивіда деформована, тому його діяльність носить руйнівний по відношенню до оточуючих характер. Дефіцитарна агресія характеризується низьким рівнем активності, зниженням здатності до творчості, астенічними та депресивними станами, аутоагресією [54, 5].

Підсумовуючи аналіз поглядів науковців на проблему деструктивної та конструктивної агресивності, можна стверджувати, що ознаками деструктивної агресивності є своєцентризм, самоутвердження всупереч усьому і за рахунок цілого, байдужість, пристрасть до панування та руйнування, ворожість, мстивість, лють, задиркуватість, відгородження від іншої людини, заперечення її позитивної цінності, нехтування, небажання встановлювати позитивний контакт, деспотизм. Ознаками конструктивної агресивності є вихід за межі власного егоїзму, відчуття єдності з іншою людиною, відсутність ворожості та прагнення завдати болю, здатність до співчуття, до самоспонукання та самопримусу, а також виховного спонукання та примусу по відношенню до іншої людини, мужність, здатність поставити чужі інтереси вище власних та віддавати себе, актуалізуючи благородні цілі та цінності, готовність протистояти шкідливим впливам, здатність до розвитку та втілення в життя нових ідей, готовність до ризику.

Таким чином, в ранній юності агресивність проявляється у таких дихотоміях, як фізична-вербальна, пряма-непряма, спонтанна-відкладена, реальна-удавана, незміщена-зміщена, усвідомлювана-неусвідомлювана, контрольована-імпульсивна, патологічна-непатологічна, індивідуальна-групова, ворожа-інструментальна, гетеро-аутоагресивність. Агресивність молоді може виконувати як деструктивні (самоствердження, підвищення статусу, встановлення контролю, психологічної дистанції, помста, розвіювання нудьги, ідентифікація з деструктивною групою, зняття емоційної напруги у деструктивних діях) так і конструктивні функції (відстоювання почуття власної гідності та значущості, намагання позитивно впливати на ситуацію, регулювання стосунків, вирішення конфліктної ситуації, вдосконалення себе та інших, досягнення мети, захист себе та близьких, власних поглядів та ідеалів, позитивна групова та статева ідентифікація, абреакція емоційної напруги у діях з нейтральним або конструктивним змістом), що зумовлює розрізнення за функціональною ознакою деструктивної та конструктивної агресивності.

1.3 Вікові особливості раннього юнацького віку

Старший шкільний вік - період ранньої юності, вік від 15-16 - до 18-19 років. Юність - третій світ, що існує між дитинством і дорослістю. У цей час виростає дитина опиняється на порозі реального дорослого життя.

Зміна психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, т.д.) вже закінчилися в підлітковому віці, а надалі йде зміцнення і вдосконалення того, що склалося у підлітків. Відбуваються зміни у зв'язку з властивою цьому періоду соціальною ситуацією, то виявиться, що в цьому віці мають місце досить істотні новоутворення: необхідність самовизначення, формування світогляду свого життєвого шляху, прагнення до самовиховання, вибір професії.

Рання юність - це період завершення фізичного дозрівання організму, завершальний етап початкової соціалізації особистості.

Старший школяр стоїть на порозі вступу в самостійне життя. Це і створює абсолютно нову соціальну ситуацію розвитку. Виникає необхідність самовизначення, вибору життєвого шляху, вибору професії, яка створює своєрідну внутрішню позицію. Нова соціальна ситуація змінює значимість навчання, його завдань, цілей, змісту. Старший школяр дивиться на сьогодення з позиції майбутнього (буду добре вчитися, отримаю освіту, буду хорошим і затребуваним фахівцем) [29; 11]. Провідним видом діяльності стає навчально-професійна діяльність.

У ранньому юнацькому віці - початкова стадія фізичного і одночасно стадія завершення статевого дозрівання. Темпи приросту маси і розміру тіла зменшуються. Остаточного зростання дівчата досягають в середньому між 16 і 17 роками, а юнаки - між 17 і 18 роками. В основному завершується окостеніння скелета, удосконалюється м'язова система, паралельно збільшується і м'язова сила. Інтенсивно розвивається серцево-судинна система, нервова регуляція її діяльності.

Триває функціональний розвиток нервових клітин головного мозку. До 15 років в основному завершується дозрівання кори великих півкуль і формування нейронного апарату всіх областей головного мозку. Повного розвитку досягає система зв'язків між різними відділами мозку. Все це визначає готовність старшого школяра до фізичних і розумових навантажень. У 15 - 18 років закінчується статеве дозрівання організму. У дівчат вже сформовані вторинні статеві ознаки, а внутрішні статеві органи продовжують інтенсивно зростати. Завершується формування жіночого типу будови. У юнаків інтенсивно формуються вторинні статеві ознаки, чоловічий тип будови.

Для ранньої юності характерна спрямованість у майбутнє. Якщо в 15 років життя кардинально не змінилася і старший підліток залишився в школі, він тим самим відтермінував на 2 роки вихід в доросле життя і, як правило, сам вибір подальшого шляху. У цей відносно короткий термін необхідно створити життєвий план - вирішити питання, ким бути (професійне самовизначення) і яким бути (особистісне чи моральне самовизначення). Старшокласник повинен не просто уявляти собі своє майбутнє в загальних рисах, а усвідомлювати способи досягнення поставлених життєвих цілей. Самовизначення, як професійне, так і особистісне, стає центральним новоутворенням ранньої юності. Це нова внутрішня позиція, що включає усвідомлення себе як члена суспільства, прийняття свого місця в ньому. Самовизначення пов'язане з новим сприйняттям часу - співвіднесенням минулого і майбутнього, сприйняттям сьогодення з точки зору майбутнього. Спрямованість у майбутнє тільки тоді благотворно впливає на формування особистості, коли є задоволеність сьогоденням. При сприятливих умовах розвитку старшокласник прагне в майбутнє не тому, що йому погано в сьогоденні, а тому, що попереду буде ще краще. В основі процесу самовизначення лежить вибір майбутньої сфери діяльності. Однак професійне самовизначення пов'язане із завданнями соціального та особистісного самовизначення, з пошуком відповіді на питання ким бути? І яким бути? З визначенням життєвих перспектив, з проектуванням майбутнього. Вибір професії та типу закладу неминуче диференціює життєві шляхи юнаків та дівчат, закладає основу їх соціально - психологічних та індивідуально-психологічних відмінностей. Процес професійного та особистісного самовизначення не закінчується в період ранньої юності; питання правильності життєвого вибору актуальні і для молодого, і для дорослої людини[36].

При виборі професії йде орієнтація на такі фактори: матеріал, престижність професії (її соціальна цінність), якості особистості, притаманні представникам цієї професії, і принципи, норми відносин, характерні для даного професійного кола. Такі цінності, як творчість, пізнання, «цікава робота», не властиві більшості сучасних старшокласників (за даними С.В. Кривцова). Те, наскільки престижної виявиться обрана професія або ВУЗ, в який старшокласник збирається вступати, залежить від його рівня притягань [64; 67].

Пошуки сенсу життя у ранньому юнацькому віці, свого місця в цьому світі можуть стати особливо напруженими. Характерне придбання ранньої юності - формування життєвих планів. Життєвий план як сукупність намірів поступово стає життєвою програмою, коли предметом роздумів виявляється не тільки кінцевий результат, а й способи його досягнення. Життєвий план - це план потенційно можливих дій. Вони дуже різні у старшокласників. Виникають нові потреби інтелектуального і соціального порядку, задоволення яких стане можливим тільки в майбутньому. Але не у всіх старшокласників цей період виявляється напруженим. Деякі з них плавно і поступово просуваються до переломного моменту у своєму житті, а потім відносно легко включаються в нову систему відносин. При такому благополучний перебіг ранньої юності існують і деякі мінуси в особистісному розвитку. Діти менш самостійні, більш пасивні, іноді більш поверхові у своїх уподобаннях і захопленнях. Вважається, що до повноцінного становленню особистості призводять пошуки і сумніви. Ті, хто пройшов через них, зазвичай в більшій мірі незалежні, творчо відносяться до справи, мають більш гнучким мисленням, що дозволяє приймати самостійні рішення в складних ситуаціях в порівнянні з тими, у кого процес формування особистості проходив в цей час легко.

Динаміка розвитку спілкування у ранній юності залежить від ряду умов. Насамперед, це особливості спілкування зі значимими людьми, які суттєво впливають на процес самовизначення. Виникає особливий інтерес до спілкування з дорослими. Відновлюються емоційні контакти з батьками, причому на більш високому, свідомому рівні. При всьому прагненні до самостійності діти потребують життєвий досвід і допомоги старших; сім'я залишається тим місцем, де вони відчувають себе найбільш спокійно і впевнено. З батьками обговорюються життєві та професійні перспективи. Життєві плани можуть обговорюватися і з вчителями, і з своїми авторитетними дорослими знайомими, і з однолітками. Відносини з дорослими, хоча і стають довірчими, зберігають певну дистанцію. Зміст такого спілкування особистісно значимо для дітей, але це не інтимна інформація. Крім того, в спілкуванні з дорослими їм не обов'язково досягати глибокого саморозкриття, відчувати реальну психологічну близькість. Ті думки і цінності, які вони отримують від дорослих, потім фільтруються, можуть відбиратися і перевірятися в спілкуванні з однолітками - спілкуванні «на рівних». Спілкування з однолітками теж необхідно для становлення самовизначення в ранній юності, але воно має інші функції. Якщо до довірчого спілкування з дорослими старшокласник вдається в основному в проблемних ситуаціях, коли сам утруднюється прийняти рішення, пов'язане з його планами на майбутнє, то спілкування з друзями залишається інтимно - особистісним, сповідальні. З найкращим другом обговорюються випадки найбільших розчарувань, пережитих в даний час, відносини з однолітками. Зміст такого спілкування - реальне життя, а не життєві перспективи; передана інформація досить секретна. Спілкування вимагає взаєморозуміння, внутрішньої близькості, відвертості. Воно засновано на ставленні до іншого як до самого себе, в ньому розкривається власне реальне «Я». Воно підтримує самоприйняття, самоповагу.

У юнацькому спілкуванні відзначають 2 протилежні тенденції: розширення його сфери, з одного боку, і зростаючу індивідуалізацію - з іншого. Перша проявляється у збільшенні часу, який витрачається на нього, в істотному розширенні його соціального простору, в розширенні географії спілкування. Про індивідуалізації спілкування свідчить суворе розмежування природи взаємовідносин з оточуючими, висока вибірковість у дружніх зв'язках і спілкуванні. Ці тенденції відповідають різним потребам юнаків і дівчат: у пошуку спілкування знаходить втілення потреба пережити новий досвід, випробувати себе в новій ролі, а у вибірковості - потреба в самовиявлення і зустрічному розумінні. І та, і інша потреби актуальні, і те, як вони задовольняються або не задовольняються, викликає у них глибокі переживання [36; 57].

Самовизначення, стабілізація особистості пов'язані з виробленням світогляду. Виникає потреба розібратися в навколишньому, самому собі, звести все різноманіття фактів до небагатьох принципам, побудувати струнку систему поглядів на світ, визначити своє місце в цьому світі, пошуки сенсу життя. Старшокласники шукають формулу, яка висвітлила б йому і сенс власного буття, і перспективи всього людства. Світоглядні погляди будуються на основі інтелектуального розвитку, накопиченням і систематизацією знань про світ, інтерес до особистості, рефлексії. Старшокласник, пізнаючи навколишній, повертається до себе і задається світоглядними питаннями: «А що я значу в цьому світі?», «Яке місце я займаю в ньому?», «Які мої можливості?», «Який я?». Він шукає чіткі, певні відповіді і в своїх поглядах категоричний, недостатньо гнучкий. Максималізм характерний не тільки для підліткового віку, а й для юнацького.

Одне з досягнень віку - новий рівень розвитку самосвідомості. Розвиток самосвідомості найбільш інтенсивно здійснюється в кризі отроцтва і в юності. Головне придбання ранньої юності - відкриття свого внутрішнього світу в його індивідуальної цілісності і унікальності. Юнаки і дівчата усвідомлюють себе в якості неповторною, не схожою на інших особистості, з власним світом думок, почуттів і переживань, з власними поглядами і оцінками. Вони поки ще не підозрюють, що насправді ці погляди, точки зору, оцінки дуже часто притаманні багатьом іншим їх одноліткам, відображають ті віяння, які характерні для різних груп молоді даного покоління. І цю свою особистість як щось особливе, не схоже на інших, юний людина хоче затвердити серед оточуючих людей. Він хоче, щоб його як таку особливу особистість помітили. Звідси - тенденція до маніфестації себе в різних формах: у манері рухатися, говорити, одягатися, у своєрідних оцінках явищ побуту, шкільного життя, творів літератури та мистецтва; в якихось особливих словечках і виразах, в неприйнятті деяких загальноприйнятих положень і т.д. Змінилося ставлення до себе, усвідомлення своєї окремішність поєднується з інтересом до себе, з прагненням до самопізнання, до того, щоб дізнатися, який я, до чого здатний. Звідси - саморефлексія, здатність помічати і примічати прояви характеру, властивостей волі, ті чи інші особливості переживань, розуміти природу виникаючих бажань і устремлінь. Звідси - зростання інтересу до самоаналізу: як поводився в таких-то обставин, спілкуючись з однолітками і з дорослими, як проявив себе в певній ситуації і т. п. Самоаналіз стає елементом соціально-морального самовизначення. Важливий компонентом самосвідомості - самоповагу. У юності молода людина приймає сам себе, вчиться приймати себе і нести відповідальність за свій вибір і рішення.

Самопринятие - найважливіша ознака становлення особистісного способу буття, коли в багатьох життєвих колізіях (зіткненнях) юний людина може вголос сказати: «Я - особисто відповідаю за це! Але на шляху до цього треба набути досвіду, робити помилки і вчитися на них.

Самооцінка старшокласників стає відносно стійка, висока, порівняно безконфліктно, адекватна. Вони відрізняються в цей час оптимістичним поглядом на себе, свої можливості і не надто тривожні. Все це пов'язано з формуванням «Я - концепції» і необхідністю самовизначення. На кордоні підліткового віку і юності, уявлення про себе стабілізуються і утворюють цілісну систему - «Я - концепцію»: Ідеальне «Я» і Реальне «Я»: когнітивний, оцінний, поведінковий компонент. Це найважливіший етап у розвитку особистості. Старший шкільний вік - це вік романтики, великих дерзань, юнацьких мрій, творчої ініціативи, відзначається багатством і різноманіттям пережитих почуттів, емоційним ставленням до різних сторін життя. Розвивається вміння усвідомлювати пережиті почуття. На відміну від підлітків емоційні стани стають більш стійкими і усвідомленими. Інтенсивно розвивається саморегуляція, підвищується контроль за своєю поведінкою, проявом емоцій. Емоційне життя стає багатшим і диференційованим по відтінках відчуттів. Інтенсивно розвивається відкритість до емоційних впливів, здатність до співпереживання і емоційна чуйність. Юнацька дружба унікальна, вона займає виняткове становище в ряді інших прихильностей. Число друзів своєї статі у юнаків трохи зменшується, хоча у дівчат подібної тенденції немає, а приятелів, навпаки, стає більше. Це свідчить про зростаючу вибірковості дружби. Підвищуються вимоги в дружбі, ускладнюються її критерії. Вимоги до одного: друг повинен бути відвертим, чуйним, готовим до постійної допомоги, вірним, спільні інтереси, прагнення до спільної діяльності. Юність вважається привілейованим віком дружби, але самі старшокласники вважають справжню дружбу рідкісною. Серед друзів своєї статі і у хлопців, і дівчат переважають однолітки. Юнаки віддають перевагу одноліткам, значно рідше - старшим і зовсім рідко - молодшим. У дівчат на 1 місці також ровесниця, але вони значно частіше, ніж юнаки, віддають перевагу старшим, зате молодших не вибирають зовсім або дуже рідко.

Для ранньої юності характерна ідеалізація друзів і дружби. Однією з головних неусвідомлюваних функцій юнацької дружби є підтримка самоповаги. Маючи потребу в сильних уподобаннях, молоді люди часом не помічають реальних властивостей партнера. При всій їх винятковості дружні відносини в таких випадках звичайно короткочасні. Емоційна напруженість дружби знижується при появі любові. Співвідношення дружби і любові представляє в юності складну проблему. З одного боку, ці відносини здаються більш-менш альтернативними. Поява коханої дівчини знижує емоційне напруження одностатевої дружби, друг стає швидше добрим товаришем. З іншого боку, любов передбачає більшу ступінь інтимності, ніж дружба, вона ніби включає в себе дружбу. Спостерігається схильність наслідувати один одному і самостверджуватися в очах однолітків за допомогою дійсних або уявних «перемог». У цьому віці постають проблеми формування готовності до сімейного життя, правильне розуміння соціальної ролі сім'ї та шлюбу в сучасному суспільстві. Юнацька дружба і любов визначають моральне свідомість особистості і те, кого і як буде любити доросла людина. Навчальна діяльність в старших класах має свої особливості - вона стає навчально-професійної, реалізує професійні та особистісні устремління юнаків і дівчат. Продовження навчання в старших класах - це свого роду заявка на вступ у майбутньому до вищого навчального закладу. Тому тут знімається гострота проблеми мотивації навчання і пов'язаної з нею дисципліни на уроках. Старшокласники починають розглядати навчання як необхідну базу, передумову майбутньої професійної діяльності. Їх цікавлять ті предмети, які їм будуть потрібні надалі, знову починає хвилювати успішність. Як вважає А.В. Петровський, саме в старшому шкільному віці з'являється свідоме ставлення до навчання. Провідне місце займають мотиви, пов'язані із самовизначенням і підготовкою до самостійного життя, з подальшим утворенням і самоосвітою. Ці мотиви набувають особистісний сенс і стають дієвими[67].

Навчальна діяльність набуває рис вибірковості, усвідомленості, відповідальності за її процес і результати. Навчання в школі доповнюється освітою в позашкільних освітніх установах і самоосвітою. У ранньому юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості, придбані раніше. Одночасно відзначаються подальші якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які є основою становлення особистості на цьому етапі розвитку.

Збільшується обсяг уваги, здатність довго зберігати його інтенсивність і переключатися з одного об'єкта на інший; одночасно збільшується вибірковість уваги і його залежність від спрямованості інтересів, що обумовлює характерну для більшості старшокласників нездатність концентруватися на чомусь одному, а може і постійну неуважність.

У деяких дослідженнях (І. В. Страхов, Е.А. Мілерян) відмічено, що розвиток довільності уваги, його стійкості і зосередженості в юнацькому віці, насамперед пов'язано з формуванням логічного мислення, засвоєнням узагальнених способів мислення. Розвивається також здатність розподіляти увагу, що робить можливим одночасне виконання різних дій.

Основна тенденція у розвитку пам'яті на цьому етапі полягає в подальшому збільшенні її довільності. Довільне запам'ятовування стає значно продуктивніше, ніж мимовільне, удосконалюються способи запам'ятовування. Від організації розумової діяльності залежить також продуктивність мимовільної пам'яті, причому її роль не зменшується. Мимоволі запам'ятовується, насамперед, те, що пов'язане з інтересами, потребами і планами на майбутнє, що викликає сильний емоційний відгук [1; 29].

Провідна роль в інтенсивному інтелектуальному дозріванні, характерному для ранньої юності, належить мисленню. Мислення стає системними, тобто створюють певну систему, яка поступово трансформується в когнітивну модель світу, що є основою формування світогляду. Розвивається потреба в теоретичному обґрунтуванні явищ дійсності, виведенні часткових зв'язків із загального закону або підведення його під певну закономірність.

Характерною особливістю пізнавальних функцій та інтелекту стає виражена зверненість до теоретичних проблем, створення абстрактних теорій, самостійний пошук навчально-теоретичних проблем, захопленість філософськими думками (М.С. Лейтес, Ж. Піаже). Інтелектуальний розвиток в період ранньої юності полягає не стільки в накопиченні нових умінь і перебудові окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності, тобто стійкої сукупності індивідуальних варіацій у способах сприйняття, запам'ятовування і мислення, за якими стоять різні шляхи придбання, накопичення, переробки і використання інформації.

Отже, з розвитком абстрактного і узагальненого мислення відбувається перехід до вищих рівнів мовлення. Мова ускладнюється за змістом, структурою, розширюється активний і пасивний словник, удосконалюються мовні способи усного та письмового висловлювання думок, формується вміння користуватися усною мовою як способом спілкування [29; 87].

 

.4 Особливості психологічної діагностики агресивності особистості

З метою відбору надійних та валідних методів діагностики агресивності старшокласників нами був здійснений аналіз існуючих методик. З тестових методик найчастіше використовується Методика діагностики показників та форм агресії А. Басса - А. Даркі. Існують дані про її надійність, валідність та адаптованість для використання на вітчизняних вибірках [58; 71; 76]. Серед інших тестових методик, призначених для дослідження агресивності, посилання на які наводяться у вітчизняних публікаціях, методика діагностики рівня агресивності А. Ассінгера [58; 66], методики «Агресія» та «Особистісна агресивність та конфліктність» (автори Є.П. Ільїн та П.А. Ковальов) [65; 71], Фрайбурзький особистісний опитувальник [58; 65].

Останнім часом поширення в дослідженнях агресивності набули тести ситуацій. В основу метода покладено припущення А. Бандури про те, що агресивна поведінка є наслідком засвоєння особистістю агресивних моделей, збереження їх в пам’яті та звернення до них у схожих життєвих ситуаціях. Серед методик даного типу в Україні відомі Методика діагностики домінуючої стратегії психологічного захисту в спілкуванні (автор В.В. Бойко) [58], методика «Тест ситуацій» (автор С.Г. Шебанова), Опитувальник домінуючих форм агресивного реагування у молодших школярів (автор В.І. Шебанова), Анкета для вивчення особливостей реагування особистості на ситуацію з провокацією (автор С.Л. Кравчук) [71; 120].

Використання змодельованих ситуацій як методу психологічного дослідження дозволяє вивчити різноманітні фактори, що сприяють провокуванню агресивних реакцій назовні, а також найбільш типові соціально-психологічні причини агресивної поведінки. Цей метод дає змогу прогнозувати ймовірність агресивних поведінкових проявів та намічати шляхи їх профілактики та корекції. Він також може надати корисний матеріал щодо культури поведінки піддослідних, ставлення до інших, визнання прийнятності або неприйнятності агресивних моделей поведінки.

Однак, як свідчать останні дослідження, адаптованій особистості притаманна наявність декількох поведінкових сценаріїв реагування на ту чи іншу життєву ситуацію. Один або кілька сценаріїв є більш привабливими, відповідають уявленням про себе (саме вони обираються піддослідними в ситуації гіпотетичного, а не реального вибору). Але далеко не завжди саме ці сценарії втілюються в життя. Реальній поведінці передує когнітивний аналіз наслідків кожної зі стратегій реагування, доречності її використання, дієвості, а також наявності засобів для її втілення. І лише після цього одна зі стратегій, не обов’язково найпривабливіша, втілюється.

Таким чином, тести ситуацій дають змогу оцінити лише один з показників операційно-результативного компоненту агресивності, а саме, наявність в арсеналі особистості агресивних стратегій реагування та ставлення до них як до можливих та привабливих або навпаки. Але вони не дають змоги оцінити реальну поведінку.

Інформація про неусвідомлювані аспекти агресивності може бути отримана за допомогою проективних та напівпроективних методик. Цей метод позбавлений впливу фактора соціальної бажаності. Однак він є складним для інтерпретації та досить суб’єктивним. Його використання вимагає індивідуального контакту психолога з піддослідним, оскільки лише в цьому випадку досягається дотримання принципу контекстуальності. В іншому разі інтерпретація є швидше проекцією якостей психолога, ніж аналізом проекції якостей піддослідного. Тому, на нашу думку, даний метод не може бути придатним для масових обстежень.

Використання більшості проективних методик в дослідженнях агресивності в ранньому юнацькому віці обмежено також віковою специфікою. Зокрема, в дослідженні особливостей агресивності дітей молодшого шкільного віку добре зарекомендували себе техніки проективного малювання («Дім, дерево, людина», «Неіснуюча тварина»). Але для раннього юнацького віку вони не завжди придатні. Юні критично ставляться до продуктів своєї діяльності, тому часто відмовляються виконувати завдання, особливо в ситуації групового обстеження. В разі ж згоди малюнки в більшості випадків виконуються з використанням звичних спрощених прийомів зображення об’єктів, а не у відповідності з уявою, як це вимагається процедурою обстеження, в результаті чого отримані дані не можна вважати надійними.

Виключення становлять методики мовленнєвої проекції. Основою методу є теза про те, що сенс, який актуалізується в момент мовлення в формі висловлювання, попередньо об’єктивно не формалізується і не прогнозується мовцем. Ю. Щербініна зазначає, що суть будь-якого явища мовлення полягає в особливому перетворенні зовнішніх процесів у внутрішні, пов’язані з мовленнєво-мисленнєвою діяльністю. В цьому випадку має місце процес вербалізації емоцій, який полягає в появі репрезентуючих емоцію знаків. Використання слів та виразів в динаміці висловлювання не підлягає свідомому вибору в момент мовлення та здійснюється начебто саме по собі, що, власне, і є проявом феномену несвідомого в мовленнєвій діяльності [79; 49]. В письмовому мовленні під час процедури обстеження ефект безпосередності висловлювання створюється за допомогою інструкції, яка вимагає писати першу відповідь, що спаде на думку, не замислюючись.

Серед методик даного типу в Україні застосовуються Експериментально-психологічна методика вивчення фрустраційних реакцій С. Розенцвейга, Вербальний фрустраційний тест Л.М. Собчик [73; 87], а також Метод дослідження афектів агресії за допомогою аналізу мовленнєвого змісту (автори Л. Ґотшалк та Дж. Ґлезер, адаптація Н.Б. Михайлової) [44; 79]. Перевагою останньої методики є те, що, на відміну від інших методик мовленнєвої проекції, в ході застосування яких піддослідний може здогадуватися, що діагностується агресивність, і намагатися відтворити ідеальний образ власного «Я», при застосуванні методу аналізу мовленнєвого змісту інтерпретації підлягають будь-які усні чи писемні висловлювання особистості, що містять прояви досліджуваних афектів, що зменшує вплив фактору соціальної бажаності.

Автори методу визначають афекти як емоційні стани, які мають кількісні та якісні характеристики, психологічний зміст, а також психофізіологічні, біохімічні та поведінкові прояви. «Величина» афекту, на думку Л. Ґотшалка та Дж. Ґлезер, може бути оцінена по транскрипту змісту мовленнєвого висловлювання. Під час аналізу мовленнєвого висловлювання величина афекту у певний час прямо пропорційна таким факторам: 1) частоті появи певних категорій у змісті мовлення, 2) ступеню інтенсивності прояву афекту в змісті висловлювання, 3) ступеню особистісної участі в емоційно значущих станах та діях. Названі прояви афекту можуть бути виражені математично через факторну вагу. Застосування методу дає змогу оцінити не лише величину короткотривалого агресивного афекту у певний проміжок часу, а й взагалі схильність до емоційного агресивного реагування, звичку до переживання агресивних емоцій, особливо у випадку багаторазового дослідження [44; 34].

Вікові особливості ранньої юності накладають обмеження також на використання методу спостереження, який часто застосовується в дослідженнях агресії дітей молодших вікових груп [41; 77]. Психолог або вчитель далеко не завжди має змогу вести тривалі спостереження за старшокласниками в силу їхньої зростаючої незалежності від дорослих, небажання повністю розкриватися перед сторонньою дорослою людиною.

Більш достовірну інформацію, за умови довірливих стосунків між психологом та учнями, можна отримати за допомогою методу бесіди. Прагнення до інтимного спілкування, партнерських стосунків з дорослими, що притаманне юності, робить проникливу бесіду (як індивідуальну, так і групову) дієвим інструментом діагностики та корекції в ранньому юнацькому віці. Під час бесіди, в інтимній атмосфері довіри та взаємопорозуміння, виявляються глибинні причини агресії, ставлення самого учня до власної агресивності, наявність чи відсутність бажання самозмін. Однак слід пам’ятати, що застосування методу бесіди в роботі зі старшокласниками вимагає від психолога не лише професіоналізму, але й високої моральності, вміння прислухатися, співпереживати, поважати учнів, здатності прийти на допомогу. В іншому випадку бесіди не принесуть очікуваних результатів, а лише сприятимуть зростанню підозри, негативізму та агресивності.

В останні роки за кордоном все більшого поширення в дослідженнях агресивності набуває метод експертних оцінок [10; 55]. В його основу покладено припущення про те, що внутрішній рівень агресивності назовні виражається тим, з якою частотою особистість звертається до агресивних дій. Висновок про частоту агресії робиться на основі багаторазових спостережень. Найбільшу кількість спостережень за піддослідним мають змогу проводити люди, що знають його протягом тривалого часу, взаємодіють у реальних життєвих ситуаціях. Тому в якості експертів обирають однолітків, батьків, вчителів, сусідів - в залежності від того, в якій саме сфері життєдіяльності дитини необхідно дослідити наявність та особливості агресії. Передбачається, що узагальнена колективна думка є більш достовірною, ніж думка одного індивіда і що «вірне» значення досліджуваної характеристики знаходиться всередині діапазону оцінок [13; 45].

Поряд із спостереженням, метод експертних оцінок дає змогу дослідити реальну, а не уявну поведінку. Тим не менш, цей метод досі не набув достатнього поширення в Україні. Зустрічаються поодинокі випадки його використання як допоміжного. Це пояснюється, з одного боку, відсутністю стандартизованих методик експертного оцінювання, з іншого - складністю проведення експертного опитування, що полягає в значних затратах часу та засобів у порівнянні з тестуванням, а також у великій кількості математичних обчислень на етапі обробки отриманих даних. Водночас, незважаючи на високу надійність даного методу, використання його в якості єдиного також є небажаним, оскільки він дозволяє отримати інформацію лише про зовнішні прояви досліджуваної якості, крім того, у вигляді дещо абстрактних узагальнених оцінок, та не може надати інформацію про причини виникнення поведінки, її зв’язок з особистісними якостями піддослідного, про ставлення піддослідного до власної поведінки.

Отже, аналіз різноманітних підходів до діагностики агресивності в ранньому юнацькому віці, а також наявних методик діагностики агресії та агресивності, привів до висновку, що надійна інформація про психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці може бути отримана шляхом поєднання різноманітних методів дослідження, зокрема методу тестів для дослідження потребнісно-мотиваційного компоненту агресивності, дослідження наявних стратегій реагування в різноманітних життєвих ситуаціях, а також аналізу реальної поведінки піддослідних агресивності з метою діагностики операційно-результативного компоненту, методу аналізу мовленнєвого змісту для дослідження емоційно-почуттєвого компоненту. Спостереження та бесіда виступають допоміжними методами на всіх етапах дослідження, оскільки саме інтуїція та спостережливість психолога дозволяє вловити тонкі нюанси в поведінці піддослідних, зробити припущення щодо причинно-наслідкових зв’язків, вірно описати та проінтерпретувати отримані результати.

 

2. Емпіричне дослідження психологічних особливостей проявів агресивності в ранньому юнацькому віці

У даному розділі представлені методики дослідження проявів агресивності в ранньому юнацькому віці та визначення типу акцентуації характеру. Представлені дані про особливості впливу акцентуацій характеру підлітків на прояви агресивності в ранньому юнацькому віці.

2.1 Організація дослідження психологічних особливостей проявів агресивності в ранньому юнацькому віці

З метою з’ясування психологічних особливостей агресивності учнів раннього юнацького віку нами був проведений констатувальний експеримент, в ході якого досліджувались види агресивності, її зв’язок з іншими особистісними властивостями, а також статеві та вікові особливості агресивності в ранньому юнацькому віці.

Базою дослідження виступила Донецька загальноосвітня школа I-III ступенів Донецької міської ради Донецької області №150.

Емпірична виборка складалась з 32 осіб, з них юнаків 10 осіб, дівчат - 22 особи 15-16 років. Констатувальний експеримент проводився в три етапи.

На першому етапі здійснювалося обґрунтування експерименту, відбиралися методи та методики дослідження.

На другому етапі досліджувалися психологічні особливості юнацької агресивності у горизонтальному, діяльнісному, вимірі та у вертикальному, психолого-індивідуальному вимірі.

На третьому етапі здійснювалась статистична обробка даних, проводився всебічний аналіз отриманих результатів.

Спостереження, які проводились нами під час експерименту дали підставу припустити, що у випадку агресії юнаків далеко не завжди уявлення про власну агресивність та стратегія самоподачі корелюють з реальною агресивною поведінкою. Наприклад, фізично слабкі юнаки часто схильні уявляти себе перебільшено агресивними, що відображається у їхніх відповідях. Але в реальній поведінці таких юнаків агресія трапляється рідко. Можна припустити, що в даному випадку уявлення про себе як про агресивного і сильного та намагання довести це іншим (експериментатору) мають компенсаторний характер: відбувається корекція образу «Я» у відповідності з ідеалом мужності. Наведемо конкретний приклад з нашого досвіду. В., учень 10 класу, - невисокий, худорлявий юнак. Поводиться активно, легко йде на контакт. На перервах перебуває в колі однокласників, можна припустити, що має багато друзів. Результати тестування виявили в нього високий рівень агресивності. Під час індивідуальної консультації, що проводилася по закінченні констатувального експерименту, повідомлення про власну начебто підвищену агресивність сприймає позитивно, вибігши з аудиторії, збуджено повідомляє однокласникам: «А мені сказали, що я дуже агресивний!» Хлопці, що стоять поруч, заперечують: «Ну, це не про тебе, щось тут не так», - і, звертаючись до психолога, - «А не може бути, що тести невірні? Він же мухи не образить!» «Ну, чому,» - відповідає В. - «Якщо треба, то ображу…»

Трапляються й протилежні випадки, коли власна агресивність у будь-якій формі повністю заперечується особистістю. Прикладом може бути реакція О., учня 10 класу, на повідомлення результатів тестування. В ході обстеження він отримав високі та середньо-високі бали за шкалами агресивності. Також було виявлено схильність до домінування, переважання егоцентричних тенденцій, результати за шкалами соціальної бажаності вищі за норму. За відгуками вчителів, О. - не останній розбишака, але й не янгол. Дружить лише з «престижними» однокласниками. Вчиться непогано, але вимоги з боку О. щодо оцінки зазвичай вищі, ніж реальні знання. На повідомлення психолога про високі бали за шкалами агресивності реагує категорично: «Цього не може бути. Ви, мабуть, помилились. В мене взагалі немає агресії. А хто Вам сказав, що я агресивний? Вчителі? Ви їм не вірте». - « Ти сам про це написав. Ось, хіба не ти писав, що треба завжди мститися, якщо тебе хтось образить?» - «Ну, тож будь-яка нормальна людина так поводиться! Яка ж це агресія! Це просто нормально. І то, я ж не завжди мщуся. Дурне якесь питання. Навіщо ви мені нав’язуєте те, чого немає?»

Дівчата невпевнені в собі, з підозрою до оточуючих, досить часто виявляються схильні до імпульсивних захисних агресивних реакцій. Інколи ці реакції неадекватно сильні, навіть небезпечні. Але за тестами рівень агресивності таких дівчат зазвичай низький, що повністю відображає їхні переконання про те, що ображати інших - погано.

Вікові особливості ранньої юності накладають обмеження також на використання методу спостереження, який часто застосовується в дослідженнях агресії дітей молодших вікових груп [41; 11]. Психолог або вчитель далеко не завжди має змогу вести тривалі спостереження за старшокласниками в силу їхньої зростаючої незалежності від дорослих, небажання повністю розкриватися перед сторонньою дорослою людиною.

Більш достовірну інформацію, за умови довірливих стосунків між психологом та учнями, можна отримати за допомогою методу бесіди. Прагнення до інтимного спілкування, партнерських стосунків з дорослими, що притаманне юності, робить проникливу бесіду (як індивідуальну, так і групову) дієвим інструментом діагностики та корекції в старшому шкільному віці. Під час бесіди, в інтимній атмосфері довіри та взаємопорозуміння, виявляються глибинні причини агресії, ставлення самого учня до власної агресивності, наявність чи відсутність бажання самозмін. Однак слід пам’ятати, що застосування методу бесіди в роботі зі старшокласниками вимагає від психолога не лише професіоналізму, але й високої моральності, вміння прислухатися, співпереживати, поважати учнів, здатності прийти на допомогу. В іншому випадку бесіди не принесуть очікуваних результатів, а лише сприятимуть зростанню підозри, негативізму та агресивності.

Отже, аналіз різноманітних підходів до діагностики агресивності в ранньому юнацькому віці, а також наявних методик діагностики агресії та агресивності, привів до висновку, що надійна інформація про психологічні особливості проявів агресивності в ранньому юнацькому віці може бути отримана шляхом поєднання різноманітних методів дослідження, зокрема методу тестів для дослідження компоненту агресивності, показників та форм агресії, виявлення схильності до прямої та непрямої вербальної агресії та схильності до прямої та непрямої фізичної агресії, а також визначення типів акцентуації характеру респондентів та його особливостей. Спостереження та бесіда виступають допоміжними методами на всіх етапах дослідження, оскільки саме інтуїція та спостережливість психолога дозволяє вловити тонкі нюанси в поведінці піддослідних, зробити припущення щодо причинно-наслідкових зв’язків, вірно описати та проінтерпретувати отримані результати.

Для реалізації поставленої мети дослідження, ми керувалися наявними даними про валідність, надійність методик, а також інформацією про їх популярність за кордоном і в Україні. Спираючись на проведений аналіз наявних методів діагностики агресивності та у відповідності до обраних нами для розгляду, в межах даного дослідження, компонентів агресивності, ми розробили батарею різнотипних методик для всебічного дослідження агресивності в ранньому юнацькому віці.

До батареї психодіагностичних методик увійшли:

1.      Методика А. Басса та А. Даркі (адаптація К. Осніцького) «Діагностика показників та форм агресії» для дослідження показників та форм агресії нами була обрана [58; 76].

.        Для виявлення схильності до прямої та непрямої вербальної агресії та схильності до прямої та непрямої фізичної агресії використана Методика діагностики «Агресивна поведінка» (Є.П.Ільїн, П.А. Ковальов) [65; 71].

.        В ході дослідження компоненту агресивності нами була використана Методика діагностики «Самооцінка психічних станів» (Г. Айзенка)» [58; 11].

.        За допомогою Модифікованого опитувальника для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків (за О.Є. Лічко) ми визначили тип характеру респондентів та його особливості [58; 65].

.        Для зіставлення двох вибірок по частоті даного дослідника ефекту застосовувався критерій Фішера кутового перетворення, який призначений [13; 70].

.        Для порівняння середніх значень в різних групах використовувався t-критерій Стьюдента [13; 70].

На першому етапі дослідження ми використовували методику Для дослідження показників та форм агресії нами була обрана методика діагностики показників та форм агресії А. Басса та А. Даркі (адаптація К. Осніцького) [58; 71].

Опитувальник Басса - Дарки (Buss - Durkey Inventory) - особистісний опитувальник, розроблений А. Басса і А. Даркі в 1957 р. і призначений для діагностики агресивних і ворожих реакцій. Опитувальник широко поширений в зарубіжних дослідженнях, в яких підтверджуються його високі валідність і надійність. Методика допомагає докладно освітити рівень агресивності та структуру її проявів (Додаток А).

Методика складається з 75 тверджень та містить вісім субшкал. Кожне твердження опитувальника відноситься до одного з восьми так званих індексів форм агресивних чи ворожих реакцій:

.        Фізична агресія (напад) - використання фізичної сили проти іншої особи. Виключається лише знищення неживих предметів.

.        Вербальна агресія - вираз негативних відчуттів як через форму (сварка, крик, вереск і т. п.), так і через зміст словесних відповідей (погроза, прокляття, лайка і т. п.).

.        Непряма агресія - агресія, яка обхідним шляхом спрямована на іншу особу (злісні плітки, жарти), і агресія без спрямованості (невпорядкованих вибухів люті, що виявляється в крику, биття кулаками по столу, тупання ногами і т. п.). Це можуть побут плітки, жарти, вибухи люті, що проявляються в крику, топтання ногами і т. п. Останнє - ці вибухи характеризуються неспрямованістю і невпорядкованістю.

.        Негативізм - опозиційна форма поведінки, спрямована зазвичай проти авторитетів або керівництва; це поведінка в межах від пасивного опору до активної боротьби, проти усталених традицій, проти вимог, правил чи законів.

.        Схильність до роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому порушенні (запальність, грубість, бурчання, образливість, різкість).

.        Підозрілість - схильність до недовіри і обережності по відношенню до людей, засновані на переконанні в тому, що оточуючі мають намір заподіяти шкоду.

.        Образа - прояви заздрості й ненависті до оточуючих, обумовлені почуттям гіркоти, гніву, невдоволення кимсь саме або всім світом за дійсні або уявні страждання.

.        Почуття провини або аутоагресія - переконання обстежуваного в тому, що він є поганою людиною, надходить недобре, шкідливо, злобно або безсовісно (наявність у нього докорів сумління).

Існують дані про її надійність, валідність та адаптованість для використання на вітчизняних вибірках. Методика дозволяє обчислити індекс агресивності особистості, який є сумарним показником за шкалами «фізичнаагресія», «вербальна агресія» та «непряма агресія», а також індекс ворожості, який є сумарним показником за шкалами «образа» та «підозра». Рівень агресивної мотивації ми можемо виявити при складанні таких показників як «фізична агресія», «вербальна агресія» та «роздратованість». Конструктивна та деструктивна агресія є сумарним показником індексу агресивності та індексу ворожості (Додаток Б).

Респондентам пропонується визначити своє ставлення до кожного твердженням опитувальника відповідаючи «Так» (знак «+») або «Ні» (знак «-»). Згідно з «ключем» підраховується кількість набраних балів із кожного блоку питань та інтерпретується для кожного респондента (Додаток А1).

За допомогою Методики діагностики «Агресивна поведінка» (Є.П.Ільїн, П.А. Ковальов) [65; 71], яка складається з 40 тверджень та містить чотири субшкали: 1) схильність до прямої вербальної агресії; 2) схильність до непрямої вербальної агресії; 3) схильність до прямої фізичної агресії; 4) схильність до непрямої фізичної агресії. Методика призначена для виявлення схильності респондента до певного типу агресивної поведінки. За допомогою даної методики ми можемо обчислити рівень неутриманності респондента, яка прирівнюється до сум непрямої фізичної агресії + пряма фізична агресія + пряма вербальна агресія (Додаток В).

Під час проведення тестування респонденту надається інструкція. На кожне твердження треба дати відповідь «так» (знак «+») або «ні» (знак «-»). Внести відповідні записи до бланку (Додаток В1).

Згідно з «Ключем» за кожну з відповідей нараховується 1 бал.

Що більша сума набраних балів, то вища схильність людини до агресії.

Сума балів за пряму і непряму фізичну агресію та пряму вербальну агресію 20 і більше дає підстави говорити про нестриманість, 10 і менше - про стриманість (витримку) (Додаток Д).

В ході дослідження компоненту агресивності нами була використана методика діагностики « «Самооцінка психічних станів» (Г. Айзенка)» [58], що складається з описів різних психічних станів, які випробуваному необхідно оцінити від 0 до 2 балів. Представлені описи становлять 4 групи психічних станів: тривожність, фрустрація, агресивність, ригідність. Під час емпіричного дослідження ми зупинились на визначенні такого психологічного стану як агресивність (Додаток Ж).

Респондентам пропонується опис різних психічних станів. Якщо цей стан часто спостерігається, то ставиться 2 бали, якщо цей стан буває, але зрідка, то ставиться 1 бал, якщо зовсім не підходить - 0 балів (Додаток Ж1).

Під час інтерпретації результатів підраховується сума балів за кожну групу питань. Висновок про рівень психічних станів робиться згідно з кількістю отриманих балів (Додаток З).

За допомогою модифікованого опитувальника для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків (за О.Є. Лічко) [58; 65; 76] ми визначили тип характеру респондентів та його особливості.

Опитувальник включає 143 твердження, складових 10 діагностичних і одну контрольну шкалу (шкалу лжи). У кожній шкалі по 13 тверджень. Твердження в тексті опитувальника пред'являються у випадковому порядку (Додаток К). Діагностуються гіпертімний, циклоїдний, лабільний, астено-невротичний, сенситивний, тривожно-педантичний, інтровертірованний, збудливий, демонстративний і нестійкий типи (Додаток Л). Респондентам прочитавши кожне твердження, потрібно вирішити, чи типове, характерне воно для респондента, чи навпаки. Якщо так, тоді респондент підкреслює номер цього запитання в аркуші відповідей, а якщо ні, то просто пропускає цей помер.

У роботі використовувалися також методи математичної статистики, зокрема, критерій Фішера кутового перетворення [13; 70] (Додаток М), який призначений для зіставлення двох вибірок по частоті даного дослідника ефекту і t-критерій Стьюдента [13; 70]. (Додаток Н) для порівняння середніх значень в різних групах.

Зручність критерію Фішера кутового перетворення очевидно: він може застосовуватися до якісних даних, обсяг вибірок може бути невеликим, він застосовується до процентних часток.

Критерій Стьюдента спрямований на оцінку відмінностей величин середній значень двох вибірок, які розподілені по нормальному закону. Одним з головних достоїнств критерію є широта його застосування. Він може бути використаний для зіставлення середніх у зв'язкових і незв'язних вибірок, причому вибірки можуть бути не рівні за величиною.

Таким чином, методична база дослідження містить методики діагностики агресивності, а також ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків.

2.2 Аналіз та інтерпретація результатів емпіричного дослідження психологічних особливостей агресивності в ранньому юнацькому віці

За методикою дослідження агресивності (А. Басса - А. Даркі) в ранньому юнацькому віці, ми отримали наступні результати за різними шкалами. Показники проявів агресивності за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса та А. Даркі (адаптація К. Осніцького) (див. табл. 2.1, 2.2) (Додаток Б).

Таблиця 2.1. Кількісні показники шкали «фізична агресія» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Низький рівень						Середній рівень						Високий рівень
Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%
11	34,37	0	0	11	50	8	25	2	20	6	27,27	13	40,62	8	80	5	22,72

Таблиця 2.2. Кількісні показники шкали «фізична агресія» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

	Загальний, %	Юнаки, %	Дівчата, %
Низький рівень	34,37	0	50
Середній рівень	25	20	27,27
Високий рівень	40,62	80	22,72

Розглянемо результати за шкалою «Фізична агресія».

Високий рівень фізичної агресії виявлено у 80% юнаків, серед дівчат - 22,72%, це вказує на те, що юнаки більше здатні використовувати фізичну силу проти іншої особи, ніж дівчатка. Велика кількість респондентів 40,62% вважають припустимим використовувати фізичну агресію в різноманітних ситуаціях міжособистісної взаємодії та вважають себе здатними до застосування фізичної сили по відношенню до інших людей.

Наочно ці дані ми можемо навести у рис. 2.1.

Рис. 2.1. Кількісні показники шкали «фізична агресія» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Перейдемо до розгляду результатів за шкалою «Вербальна агресія» (див. табл. 2.3, 2.4).

Таблиця 2.3. Кількісні показники шкали «вербальна агресія» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Загальний, %Юнаки, %Дівчата, %
Низький рівень	12,5	10	13,63
Середній рівень	15,62	30	9,09
Високий рівень	71,87	60	77,27

Таблиця 2.4. Кількісні показники шкали «вербальна агресія» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Низький рівень						Середній рівень						Високий рівень
Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%
4	12,5	1	10	3	13,63	5	15,62	3	30	2	9,09	23	71,87	6	60	17	77,27

Таким чином, високий рівень вербальної агресії виявлено у 77,27% дівчат, серед юнаків це складає 60%. Це свідчить про те, що дівчата більшою мірою схильні до вираження негативних почуттів через зміст словесних відповідей, таких як прокляття, погрози, лайки. Отже, більшість юнаків та дівчат - 71,87%, вважають застосування вербальної агресії в повсякденному спілкуванні припустимим. Наочно ці дані ми наводимо в рис. 2.2

Рис. 2.2 Кількісні показники шкали «вербальна агресія» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Звернувши увагу на показники шкали «Непряма агресія» ми можемо зробити висновок (табл. 2.5, 2.6)

Таблиця 2.5. Кількісні показники шкали « непряма агресія» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Низький рівень						Середній рівень						Високий рівень
Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%
5	15,62	1	10	4	18,18	14	43,75	3	30	11	50	13	40,62	6	60	7	31,81

Таблиця 2.6. Кількісні показники шкали «непряма агресія» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

	Загальний, %	Юнаки, %	Дівчата, %
Низький рівень	15,62	10	18,18
Середній рівень	43,75	30	50
Високий рівень	40,62	60	31,81

Отже, за шкалою «Непряма агресія» високий рівень вербальної агресії виявлено серед 60% юнаків, серед дівчат 50%. Це вказує, що для юнаків більше характерним є використовувати агресію, спрямовану на іншу особу непрямим способом. 40,62% респондентів вважають припустимим використовувати непряму агресію в певних ситуаціях, однак вдаються до неї рідше, ніж до фізичної або вербальної.

Дані за цією методикою ми наводимо в рис. 2.3.

Рис. 2.3 Кількісні показники шкали «непряма агресія» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Розглянемо показники шкали «Роздратування» (див. табл. 2.7, 2.8).

Таблиця 2.7. Кількісні показники шкали «роздратування» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Загальний, %Юнаки, %Дівчата, %
Низький рівень	50,00	63,63
Середній рівень	28,12	30	27,27
Високий рівень	18,75	50	4,54

Таким чином, за шкалою «роздратування» високий рівень більш виявлено у хлопців - 50%, ніж у дівчат - 4,54%. Слід відзначити, що у половини респондентів50% домінує низький рівень роздратування, але середній показник складає 28,12%, а високий - 18,75%. Серед юнаків високий рівень виявлено у 50%, серед дівчат він значно нижчий -4,54%. Це свідчить про те, що юнаки в ранньому юнацькому віці більшою мірою за дівчаток реагують брутальністю та запальними реакціями на певні життєві ситуації.

Таблиця 2.8. Кількісні показники шкали «роздратування» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Низький рівень						Середній рівень						Високий рівень
Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%
16	59,37	2	20	14	63,63	9	34,37	3	30	6	27,27	6	3,12	5	50	1	4,54

Наочно дані за шкалою шкали «роздратування» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі ми навели в рис 2.4.

Рис. 2.4 Кількісні показники шкали «роздратування» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Перейдемо до розгляду показників шкали «негативізм» (табл. 2.9, табл. 2.10).

Таблиця 2.9. Кількісні показники шкали «негативізм» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

	Загальний, %	Юнаки, %	Дівчата, %
Низький рівень	6,25	0	9,09
Середній рівень	40,62	40	40,90
Високий рівень	46,87	60	40,90

Таблиця 2.10. Кількісні показники шкали «негативізм» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Низький рівень						Середній рівень						Високий рівень
Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%
2	6,25	0	0	2	9,09	13	40,62	4	40	9	40,90	15	46,87	6	60	9	40,90

Таким чином, за шкалою «Негативізм» високий рівень виявлено серед 60% юнаків, середдівчат цей показник складає 40,9%. Це свідчить про те, що юнаки відмовляються виконувати певні завдання (пасивний негативізм) або роблять все навпаки, ніж від них вимагають (активний негативізм). Також негативізм раннього юнацького віку полягає у немотивованому бажанні діяти наперекір кому-небудь та необґрунтованому заперечення чогось, наприклад: стійкі традиції, звичаї та правила.

Дані за шкалої негативізм» за методикою діагностики показниківта форм агресії А. Басса-А. Даркі ми навели в рис. 2.5.

Рис. 2.5 Кількісні показники шкали «негативізм» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

За шкалою «Образливість» ми отримали наступні дані (табл. 2.11, див. табл. 2.12).

Таблиця 2.11. Кількісні показники шкали «образливість» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

	Загальний, %	Юнаки, %	Дівчата, %
Низький рівень	18,75	40	9,09
Середній рівень	43,75	50	40,90
Високий рівень	37,5	10	50

Отже, високий рівень образливості виявлено серед дівчат - 50%, серед юнаків - 10, що означає більшу схильність дівчат до заздрості та ненависті до навколишніх за дійсні та вигадані дії. Високий рівень образливості належить 37,5% усіх респондентів. Як відомо, образливість викликає афективний стан, що нерідко може призвести до відповідної «поведінки» або до ще важчих наслідків.

Таблиця 2.12. Кількісні показники шкали «образливість» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Низький рівень						Середній рівень						Високий рівень
Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%
6	18,75	4	40	2	9,09	14	43,75	5	50	9	40,90	13	37,5	1	10	11	50

Наочно ці дані ми можемо відобразити в рис. 2.6

Рис. 2.6 Кількісні показники шкали «образливість» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

За шкалою «Підозрілість» ми отримали наступні дані (табл. 2.13, 2.14).

Таблиця 2.13. Кількісні показники шкали «підозрілість» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

	Загальний, %	Юнаки, %	Дівчата, %
Низький рівень	31,25	10	0
Середній рівень	62,5	70	59,09
Високий рівень	34,37	20	40,90

Таблиця 2.14. Кількісні показники шкали «підозрілість» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Низький рівень						Середній рівень						Високий рівень
Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%
1	31,25	1	10	0	0	20	62,5	7	70	13	59,09	11	34,37	2	20	9	40,90

Таким чином, за шкалою «підозрілість» високий рівень більш виявлено у дівчат - 40,9%, ніж у юнаків - 20%. Це вказує на характерний для дівчат значно вищий рівень недовіри й обережності. А також дівчатам в більшій мірі притаманне переконання в тому, що інша особа планує щось негативне, що може принести шкоду. Серед респондентів виявлено високий рівень підозрілості на рівні - 34,37%.

Наочно ці дані ми відобразили в рис. 2.7.

Рис. 2.7 Кількісні показники шкали «підозрілість» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

За шкалою «Почуття провини» ми отримали наступні дані (табл. 2.15, див. табл. 2.16).

Таблиця 2.15. Кількісні показники шкали «почуття провини» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

	Загальний, %	Юнаки, %	Дівчата, %
Низький рівень	0	0	0
Середній рівень	62,5	50	45,45
Високий рівень	37,5	50	54,54

Отже, серед загальної кількості респондентів виявлено високий рівень почуття провини на рівні - 37,5%.За даною шкалою високий рівень більш виявлено у дівчат - 54,54%, ніж у юнаків - 50%. Це вказує на характерний для дівчат значно вищий рівень недовіри й обережності. А також дівчатам в більшій мірі притаманне переконання в тому, що інша особа планує щось негативне, що може принести шкоду.

Таблиця 2.16. Кількісні показники шкали «почуття провини» за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Низький рівень						Середній рівень						Високий рівень
Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%	Загальна кількість осіб	Кількість%	Юнаки (осіб)	Кількість%	Дівчата (осіб)	Кількість%
0	0	0	0	0	0	20	62,5	5	50	10	45,45	12	37,5	5	50	12	54,54

Дані за шкалою почуття провини» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі ми приводимо в рис. 2.8.

Рис. 2.8 Кількісні показники шкали «почуття провини» за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Також за даними по шкалах «фізична агресія», «вербальна агресія» та «дратівливість», ми визначили індекс агресивності (див. табл. 2.17).

Таблиця 2.17. Кількісні показники індексу агресивності за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Загальний		Юнаки		Дівчата
Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%
17	53,12	8	80	9	40,90

Отже, серед респондентів виявлено високий індекс агресивності у 53,12%. Цей показник складає у юнаків 80%, а у дівчат - 40,9%. Це вказує, що рівень агресивності у ранньому юнацькому віці вищий у юнаків, ніж у дівчат. Наочно ці дані відображені в рис. 2.9.

Рис. 2.9 Кількісні показники індексу агресивності за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Щоб визначити індекс ворожості, ми підрахували суму за шкалами «образа» + «підозрілість» (табл. 2.18, рис. 2.10).

Таблиця 2.18. Кількісні показники індексу ворожості за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Загальний		Юнаки		Дівчата
Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%
17	53,12	4	40	13	59,09

Серед респондентів виявлено високий індекс ворожості у 53,12%. Індекс ворожості складає у юнаків - 40%, а у дівчаток - 59,09%. Це вказує, що для дівчат раннього юнацького віку більш характерною, ніж для юнаків, являється образливість та підозріливість щодо інших людей.

Ці дані відображені в рис. 2.10.

Рис. 2.10 Кількісні показники індексу ворожості за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Щоб визначити рівень агресивної мотивації, ми підрахували суму за шкалами «фізична агресія» + «вербальна агресія» + «дратівливість» (див. табл. 2.19, рис. 2.10).

Таблиця 2.19. Кількісні показники рівню агресивної мотивації за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Загальний		Юнаки		Дівчата
Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%
18	7	70	11	50

Таким чином, виявляється, що серед респондентів виявлено високий рівень агресивної мотивації у 56,25%. Індекс ворожості складає у юнаків - 70%, а у дівчаток - 50%.

На рис 2.11 наведеніпоказники рівню агресивної мотивації за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Рис. 2.11 Кількісні показники рівню агресивної мотивації за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Перейдемо до розгляду показників конструктивної та деструктивної агресії (табл. 2.20).

Таблиця 2.20. Кількісні показники конструктивної та деструктивної агресії за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

	Загальний		Юнаки		Дівчата
	Кількість	%	Кількість	%	Кількість	%
Деструктивна	7	21,87	4	40	3	13,63
Конструктивна	25	78,12	6	60	19	86,36

Аналіз частоти показників конструктивних та деструктивних поведінкових проявів також засвідчив, що високі показники конструктивної агресивності є властивими для більшої кількості учнів - 78,12%, ніж деструктивної - 21,87%. В цілому показники деструктивної агресивності в ранньому юнацькому віці нижчі за показники конструктивної агресивності. Серед юнаків показник конструктивної агресивності складає - 40%, серед дівчат - 86,36%. Показник деструктивної агресивності складає - 60%, серед дівчат - 13,63%.

У рис. 2.12 наведені показники конструктивної та деструктивної агресії за Методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Рис. 2.12 Кількісні показники рівню конструктивної та деструктивної агресивності за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Порівняння показників конструктивної та деструктивної агресивності у юнаків та дівчат показало, що конструктивна агресивність в ранньому юнацькому віці є дещо більш притаманною дівчатам, ніж юнакам, і навпаки, загальний рівень деструктивної агресивності у хлопців в цілому вищий, ніж у дівчат. Можна припустити, що завдяки тому, що в дівчат раніше розвиваються такі особистісні риси, як відповідальність і саморефлексія, вони більше аналізують та контролюють свою поведінку, і через це в ній простежується менше деструктивності.

Таким чином, ми визначили, що за методикою діагностики показників та форм агресії А. Басса - А. Даркі, рівень агресивності вищий у юнаків, аніж у дівчаток, а рівень ворожості - навпаки. Це вказує на те, що дівчата у ранньому юнацькому віці мають більш приховану агресивність за юнаків.

Отже, можна констатувати, що в ранній юності, порівняно з попередніми віковими етапами, знову, але на новій основі відбувається зміна притаманних видів агресивності [64; 39-44]. Фізична агресивність підсилюється у юнаків та послаблюється у дівчат, що пов’язано з переходом до типових дорослих чоловічих та жіночих моделей агресивності. Порівняно з подальшими етапами онтогенезу, фізична агресивність юнаків є дещо вищою [70;.25-29], що пов’язано з незавершеністю у юнаків соціалізації агресивності. В цілому доля фізичної агресії зменшується, а вербальної - зростає.

Проаналізувавши факторні навантаження для кожної шкали, ми з’ясували, що основним показником є вербальна агресія. Таким чином, вербальна агресія є найбільш припустимим для раннього юнацького віку проявом агресивності. Однак, слід зазначити, що фізична агресія також є притаманною для великої кількості учнів і в багатьох випадках (особливо це властиво юнакам) вона виступає в якості основного прояву агресивності.

Ці дані узгоджуються з функціями фізичної агресії старшокласників - встановлення контролю та демонстрація силової переваги. Тож, високі бали, які знаходяться на межі між конструктивним та деструктивним характером фізичної агресивності старшокласників вимагає впровадження корекційних заходів з її гальмування шляхом переведення фізичної активності в конструктивну діяльність (спорт, фізична праця), формування уявлень про неприпустимість застосування фізичної сили по відношенню до іншої особи. Вербальна агресія може бути як конструктивною, так і деструктивною, різниця між цими показниками є несуттєвими.

В ранній юності частині дітей все ще притаманні такі специфічні ознаки підліткової кризи, як гіпертрофоване прагнення незалежності, бунт проти авторитетів, критичне переосмислення цінностей, негативізм, що слід враховувати у виховній та психокорекційній роботі (вона не повинна носити ознак моралізаторства, повчальності).

Таким чином, можна стверджувати, що агресивні поведінкові прояви в ранньому юнацькому віці переважно мають конструктивний зміст. Крім того, переважна кількість юнаків та дівчат час від часу несправедливо ображають інших, час від часу не рахуються з засобами, йдучи до мети, або ж намагаються помститися за справжню або уявну образу.

Для десятикласників характерним є негативний зв’язок між вербальною та деструктивною агресією. Таким чином, учні десятого класу, які вважають себе схильними до сварок, критики інших людей, не вважаються агресорами серед своїх однолітків. Можна припустити, що їхня вербальна агресія швидше виступає одним із засобів вираження емоцій і не сприймається однолітками як образлива. Більше того, чим частіше десятикласники «спускають пару» у реальних або удаваних сварках та суперечках, «півнячих бійках», тим менше вони виявляються зданими до справді деструктивних агресивних дій. Тому серед них є настільки популярними різноманітні інтелектуальні та фізичні змагання, в яких відбувається сублімація агресивних емоцій. Цю вікову особливість слід враховувати у виховній роботі з учнями класу: чим більше можливостей надає школа для символічного вираження агресії (у різноманітних конкурсах, КВНах, фізичних змаганнях), тим менше агресивних емоцій виливається у деструктивні дії. В цілому можна сказати, що з віком агресивність набуває ознак більш цілісного та збалансованого утворення, що значно ускладнює її корекцію, підвищує вимоги до глибини, всебічності програм корекції.

За допомогою методики діагностики «Агресивна поведінка» (Є.П.Ільїн, П.А. Ковальов) ми виявили наявність показників схильності респондентів до певного типу агресивної поведінки.

Проаналізуємо показники схильності респондентів до певного типу агресивної поведінки подані у таблиці (див. табл. 2.21) (Додаток Д).

Таблиця 2.21. Кількісні показники схильності респондентів до певного типу агресивної поведінки за методикою діагностики «Агресивна поведінка» (Є. П. Ільїн, П.А. Ковальов)

Рівень агресивності	Загальна кількість респондентів (32 особи)		Дівчата від загальної кількості (22 особи)		Юнаки від загальної кількості (10 осіб)
	Кіл-ть	%	Кіл-ть	%	Кіл-ть	%
Схильність до прямої вербальної агресії	30	93,75	20	90,91	10	100
Схильність до непрямої вербальної агресії	27	84,35	21	95,46	6	60
Схильність до непрямої фізичної агресії	28	87,5	18	81,82	10	100
Схильність до прямої фізичної агресії	22	68,75	13	62,37	9	90
Рівень нестриманості	16	49,8	9	40,9	7	70

Отже, загалом, як свідчать отримані дані, за шкалою «Схильність до прямої вербальної агресії» юнаки набрали - 100%, дівчата - 90,91% (рис. 2.12). Це вказує на характерний тип агресивності для даної групи: агресивність скеровується на людей, що спричиняють реакцію. Юнакам притаманна вербальна агресія, яка проявляється у роздратованості, вульгарних словах, крику на інших. Дівчата ж більш стримані у таких проявах агресивності.

За шкалою «Схильність до непрямої вербальної агресії» юнакинабрали 60%, а дівчата - 95,46% (рис. 2.12). Це вказує на те, що дівчата більшою мірою за юнаків стримують прояви агресивності до об’єкта, який викликає агресію. Дівчата можуть більшою мірою спрямовувати агресивність поза людиною, яка її спричинила, обмовляти за спиною та дратуватись.

За шкалою «Схильність до прямої фізичної агресії» юнаки набрали 90%, а дівчата - 62,37% (рис. 2.12). Це означає, що рівень прояву фізичної агресії у юнаків вищий, ніж у дівчат. Для юнаків більш характерними є прояви фізичної сили до людини, що стає причиною агресивності, бійки.

За шкалою «Схильність до непрямої фізичної агресії» юнаки набрали100%, а дівчата - 81,82% (див. рис. 2.12).Це означає, що для дівчат, більш ніж для юнаків характерною є агресія, яка уникає об’єкту, який є її причиною.

За шкалою «Рівень нестриманості» ми отримали такі результати: юнаки - 70%, а дівчатка - 40,9% (див. рис. 2.12).Високий показник серед юнаків вказує на характерну для раннього юнацького віку конфліктність та наявність агресивності.

Як видно з табл. 2.2, у загальної кількості респондентів (32 особи) виявлено (див. рис. 2.12):

Ø  схильність до прямої вербальної агресії - 30 осіб (93,75%);

Ø  схильність до непрямої вербальної агресії - 27 осіб (84,35%);

Ø  схильність до непрямої фізичної агресії - 28 осіб (87,5%);

Ø  схильність до прямої фізичної агресії - 22 осіб (68,75%);

Ø  рівень нестриманості - 16 осіб (49,8%).

Наочні дані за методикою ми відобразили на рис. 2.13.

Рис. 2.13 Наявність показників схильності респондентів до певного типу агресивної поведінки за методикою діагностики «Агресивна поведінка» (Є. П. Ільїн, П.А. Ковальов)

Таким чином, за методикою «Агресивна поведінка» Є.Ільїна та П. Ковальова, ми можемо зробити висновок, що наявність схильності до прояву фізичної агресії, який у юнаків вищий, ніж у дівчаток. Натомість рівень вербальної агресії вищий у дівчат. В ранньому юнацькому віці переважна кількість респондентів схильна до прямої вербальної агресії. Зростає відсоток фізичної агресії, що пов’язано з засвоєнням поведінкових норм, розвитком абстрактного мислення, широким репертуаром моделей поведінки, а також намаганням не привертати увагу оточуючих до свого внутрішнього світу, емоцій, почуттів. Рівень нестриманості спостерігається вищий у юнаків. Це вказує на намагання самоствердитися у соціумі, показу своєї дорослості перед батьками та однолітками.

В ході дослідження компоненту агресивності нами була використана методика діагностики «Самооцінка психічних станів» (Г. Айзенка), що складається з описів різних психічних станів, які випробуваному необхідно оцінити від 0 до 2 балів. Представлені описи становлять 4 групи психічних станів: тривожність, фрустрація, агресивність, ригідність. Під час емпіричного дослідження ми зупинились на визначенні такого психологічного стану як агресивність. Розглянемо результати, отримані за допомогою методики, які подані у таблиці (табл. 2.22) (Додаток З).

Таблиця 2.22. Кількісні показники шкали «агресивність» за методикою діагностики «Самооцінка психічних станів» (Г. Айзенка)

Рівень агресивності	Загальні показники (32 особи)		Дівчата від загальної кількості (22 особи)		Юнаки від загальної кількості (10 осіб)
	Кіл-ть	%	Кіл-ть	%	Кіл-ть	%
Низький	15	46,87	8	36,36	7	70
Середній	10	31,25	7	31,82	3	30
Високий	7	21,88	7	31,82	0	0

Аналіз отриманих результатів показників агресивності (див. табл. 2.13) показав, що для більшості респондентів притаманні:

Ø  високий рівень агресивності - 15 чол. (46,87%);

Ø  середній рівень агресивності - 10 чол. (31,25%);

Ø  низький рівень агресивності виявлений лише у 7 чол. (21,88%).

Проводячи кількісний розподіл показників рівня агресивності між дівчатами та юнаками, ми встановили, що високий рівень агресивності притаманний більш юнакам 7 чол. (70%), ніж дівчатам 8 чол. (36,36%), середній рівень агресивності серед юнаків - 3 чол. (30%), серед дівчат - 7 чол. (31,82%); низький рівень серед юнаків не виявлено (0%), у дівчат - 7 чол. (31,82).

Наочно ці дані ми відобразили в рис. 2.14

Рис. 2.14. Показники рівня агресивності за методикою діагностики «Самооцінка психічних станів» Г. Айзенка

Таким чином, високий рівень агресивності належить як юнакам, так і дівчатам (див. рис. 2.13). Це означає, що переважна більшість респондентів вважають припустимим використовувати агресію в різноманітних ситуаціях міжособистісної взаємодії.

За допомогою модифікованого опитувальника для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків (за О.Є. Лічко) ми визначили тип характеру респондентів та його особливості (Додаток Л).

Опитувальник включає 143 твердження, складових 10 діагностичних і одну контрольну шкалу (шкалу лжи). У кожній шкалі по 13 тверджень. Твердження в тексті опитувальника пред'являються у випадковому порядку. Діагностуються гіпертімний, циклоїдний, лабільний, астено-невротичний, сенситивний, тривожно-педантичний, інтровертірованний, збудливий, демонстративний і нестійкий типи.

Під час інтерпретації Модифікованого опитувальника для ідентифікації типів акцентуацій характеру у підлітків (за О.Є. Лічко) були виявлені наступні акцентуації характеру (див. табл. 2.23).

Таблиця 2.23. Кількісні показники за методикою діагностики «Модифікований опитувальник для ідентифікації типів акцентуації характеру у підлітків» (за Лічко)

Рівень агресивності	Загальні показники (32 особи)		Дівчата від загальної кількості (22 особи)		Юнаки від загальної кількості (10 осіб)
	Кіл-ть	%	Кіл-ть	%	Кіл-ть	%
Демонстративний тип	6	18,75	5	22,72	1	10
Гіпертимний тип	4	12,5	3	13,63	1	10
Тривожно-педантичний тип	5	15,62	4	18,18	1	0
Нестабільний тип	4	12,5	1	4,54	3	30
Збуджено-демонстративний тип	1	3,12	1	4,54	0	0
Збуджений тип	4	12,5	1	4,54	3	30
Гіпертімно-демонстра-тивний тип	2	6,25	2	9,09	0	0
Лабільний тип	3	9,37	3	13,63	0	0
Циклоїдний тип	3	9,37	2	9,09	1	10

Перейдемо до розгляду типів акцентуації у підлітків (рис. 2.14).

За шкалою «Демонстративний тип» (рис. 2.14):

Ø  юнаки - 1 особа, 10%;

Ø  дівчата- 5 осіб, 22,72%;

Ø  загальна - 6осіб, 18,75%.

Це вказує на те, що дівчатам більш ніж юнакам притаманні аномальні здатності до витіснення, у виборчому відборі інформації та вражень про себе і про світ. Все, що приємно, що спрямовано на прикрашання своєї особи, дівчата більш ретельно зберігають та гипертрофують.

За шкалою «Гіпертимний тип» (рис. 2.14):

Ø  юнаки - 1 особа, 10%;

Ø  дівчата - 3 особи, 13,63%;

Ø  загальна - 4 особи, 12,5%.

Це вказує на те, що дівчат більшою мірою ніж юнаків відрізняє їх енергійність, активна життєва позиція, комунікабельність. Дівчата з гипертімною акцентуацією легко міняють свої захоплення, люблять ризик.

За шкалою «Тривожно-педантичний тип» (див. рис. 2.14):

Ø  юнаки - 1 особа, 10%;

Ø  дівчата - 4 особи, 13,63%;

Ø  загальна - 5 осіб, 15,62%.

Це вказує на те, що дівчатам більш ніж юнакам притаманні нерішучість і схильність до рассуждательству, тривожна недовірливість і любов до самоаналізу і, нарешті, легкість виникнення обсессий - нав'язливих страхів, побоювань, дій, думок, уявлень.

За шкалою «Нестабільний тип» (див. рис. 2.14):

Ø  юнаки - 3 особи, 30%;

Ø  дівчата - 1 особа, 4,54%;

Ø  загальна - 4 особи, 12,5%.

Це вказує на те, що юнакам більш притаманно приєднуватись до більш активних, ініціативних одноліток. Їм притаманна патологічна слабкість волі стосовно навчання, труда, виконання обов’язків, підвищена внушаємість нестабільних особистостей, їх нецільоспрямована кримінальність. Соціальна поведінка залежить від оточуючого середовища.

За шкалою «Збуджено-демонстративний тип» (див. рис. 2.14):

Ø  юнаки - 0 осіб, 0%;

Ø  дівчата - 1 особа, 4,54%;

Ø  загальна - 1 особа, 3,12%.

Це вказує на те, що дівчатам притаманні прикрашання своєї особи, це тісно пов’язано з їх можливою афективною вибуховістю внаслідок простих заздрощів.

За шкалою «Збуджений тип» (див. рис. 2.14):

Ø  юнаки - 3 особи, 30%;

Ø  дівчата - 1 особа, 10%;

Ø  загальна - 4 особи, 12,5%.

Це вказує на те, що юнакам більш ніж дівчатам притаманна виражена імпульсивна поведінка. Їх манера спілкування і поведінки значною мірою залежить не від логіки, не від раціонального осмислення своїх вчинків, а обумовлена поривом, потягом, інстинктом або неконтрольованими спонуками.

За шкалою «Змішаний тип: Гіпертімно-демонстративний тип» (див. рис. 14):

Ø  юнаки - 0 осіб, 0%;

Ø  дівчата - 2 особи, 9,09%;

Ø  загальна - 2 особи, 6,25%.

Це вказує на те, що у дівчат спостерігається більшою мірою ніж юнаків енергійність, активна життєва позиція, комунікабельність. Дівчата з гипертімною акцентуацією легко міняють свої захоплення, люблять ризик, порою демонструючи це навмисно.

За шкалою «Лабільний тип» (див. рис. 2.14):

Ø  юнаки - 0 осіб, 0%;

Ø  дівчата - 3 особи, 13,63%;

Ø  загальна - 3 особи, 9,37%.

Це вказує на те, що дівчата більш чутливі до знаків уваги ніж юнаки. Їм притаманна мінливість настрою. Вони можуть демонструвати товариськість, добродушність, щиру прихильність і соціальну чуйність. Цікавляться спілкуванням, тягнуться до своїх однолітків, задовольняються роллю опікуваного.

За шкалою «Циклоїдний тип» (див. рис. 2.14):

Ø  юнаки - 1 осіб, 10%;

Ø  дівчата - 2 особи, 9,09%;

Ø  загальна - 3 особи, 9,37%.

Це вказує на те, що юнаки та дівчата можуть переживати циклічні зміни настрою, коли пригніченість зміняється підвищеним настроєм. При спаді настрою такі люди проявляють підвищену чутливість до докорів, погано переносять публічні приниження. Проте вони ініціативні, життєрадісні і товариські. Їх захоплення можуть носити нестійкий характер, в період спаду виявляється схильність закидати справи.

Отже, дані за методикою діагностики модифікований опитувальник для ідентифікації типів акцентуації характеру у підлітків» (за Лічко), ми можемо спостерігати на рис. 2.15

Рис. 2.15. Кількісні показники за методикою діагностики Модифікований опитувальник для ідентифікації типів акцентуації характеру у підлітків» за Лічко

Отже, підсумовуючи отриманні результати ми можемо зробити висновок, що в ранньому юнацькому віці діагностуються такі акцентуації характеру як демонстративний, нестабільний, збуджений, збуджено-демонстративний, циклоїдний тип. Це саме і підтверджує наявність проявів агресивності у визначених типах акцентуації характеру, яким притаманні є схильність до дисфорії (зниженого настрою з дратівливістю, озлобленістю, похмурістю, схильністю до агресії) і тісно пов'язаної з нею афективної вибуховістю. Їм притаманна роздратованість, схильність до іпохондрії, періодичне коливання настрою і життєвого тонусу. Збудливі акцентуанти - найбільш часті учасники насильницьких правопорушень, тобто тих протиправних дій, які є особливо небезпечними з соціальної точки зору і мають, крім того, найсуворіші правові наслідки.

У роботі використовувалися також методи математичної статистики, зокрема, критерій Фішера кутового перетворення, який призначений для зіставлення двох вибірок по частоті даного дослідника ефекту, і t-критерій Стьюдента для порівняння середніх значень в різних групах.

У таблиці 2.23 представлені значущі розбіжності, які отримані за шкалами методики діагностікі показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі.

Таблиця 2.23. Результати порівняння даних в двох группах за методикою діагностікі показників та форм агресії А. Басса-А. Даркі

Шкали	Середнє значення у 1-й групі дівчата	Середнє значення у 2-йгрупі хлопці	Значення t-критерія Стьюдента	Рівень достовірності розходжень р
Фізична агресія	4,92163	3,18268	2,18357	0,041683*
Вербальна агресія	4,68491	3,17853	-2,27543	0,027156*
Непряма агресія	6,15372	7,68125	2,38614	0,031785*
Негативізм	7,37421	5,68328	-2,16835	0,023447*
Роздратування	6,83357	5,31248	-2,12336	0,034582*
Підозрілість	5,71249	4,18653	-1,95837	0,044315*
Образа	6,15372	7,68125	2,38614	0,031785*
Почуття провини	7,17521	5,68328	-2,16835	0,023447*
Рівень агресивної мотивації	6,23351	5,31248	-2,12336	0,034582*
Конструктивна агресія	4,71349	4,18653	-1,95837	0,044315*
Деструктивна агресія	6,73357	5,21268	-1,12336	0,034582*

Таким чином, можна констатувати, що

Аналізуючи результати заметодикою діагностики «Агресивна поведінка» (Є.П.Ільїн, П.А. Ковальов), визначено за декількима показниками значимі розбіжності (табл. 2.24).

Таблиця 2.24. Розбіжності рівней рівень агресивності діагностики «Агресивна поведінка», бали

Рівні агресиності	I група дівчата	II груп хлопці	Р
Схильність до прямої вербальної агресії	5,6	8,3
Схильність до непрямої вербальної агресії	37	15	0,01
Схильність до непрямої фізичної агресії	37	39	-
Схильність до прямої фізичної агресії	13,7	37,5	0,01
Рівень нестриманості	2,0	10,5	0,05

Як бачимо з таблиці2.24 на рівні схильності до прямої вербальної агресії вірогідно частіше зустрічаються респонденти другої групи (100%)%). На цих рівнях існують достовірні розходження між групами (р<0,01). На рівні схильності до непрямої фізичної агресії розходжень не існує (І група - 37, ІІ група - 39 балів).

Таким чином, існують також розходження на схильності до прямої фізичної агресії. У першій групі - 13,7, у другий - 37,5 балів (р<0,01), рівень нестриманості теж розбіжний 2,0 і 10,5 балів (р<0,05).

У табл. 2.25 представлені значимі розходження, отримані по рівнях методики «Самооцінка психічних станів» (Г. Айзенка) у двох групах.

Таблиця 2.25. Результати розходжень у даних, отриманих за методикою «Самооцінка психічних станів» Г. Айзенка

Рівень агресивності	Середнє значення у 1-й групі дівчата	Середнє значення у 2-йгрупі хлопці	Значення t-критерія Стюдента	Рівень достовірності розходжень р
Низький	6,15372	7,68125	2,38614	031785*
Середній	7,37421	5,68328	-2,16835	023447*
Високий	6,83357	5,31248	-2,12336	034582*

Таким чином, існують достовірні розходження між групами. Виявлені розходження на рівнях низького та високого рівнів агресивності відповідно 36,6% і 70% (р<0,05), та 31,82 і 0% (р<0,01), більше, менш не професіоналів 23% і 6% (р<0,01), не професіоналів - 48% і 4,3% (р<0,01). Розходження між групами становлять р<0,05. Розходжень по середньому рівню агресивності не знайдено.

Рекомендації

Аналіз літературних джерел, проведене практичне дослідження дали нам підстави для розробки рекомендацій щодо попередження та подолання агресивності в ранньому юнацькому віці, а саме:

1.      Необхідно ретельно проаналізувати причини агресивності, виявити труднощі, з якими підліток стикається, за можливості усунути їх. Після формувати у підлітка уміння, яких їй не вистачає, навички, а також установки щодо інших людей.

.        Надання можливості відреагувати та змістити власну агресивність на інші об’єкти.

.        Заохочення старшокласників до позитивної, альтруїстичної активності, ініціативності, що сприятиме зниженню агресивності, ворожості у відношеннях до однолітків протилежної статті.

4.      Старшокласнику легше знайти спільну мову з однолітком одної статі, який його розуміє, ніж із однолітком протилежної статті, риділяти фо - тому залучати старшокласника із підвищеним рівнем агресивності до товариства інших дітей, які не мають таких проблем.

.        Індивідуальна робота психолога із старшокласником є ефективною у подоланні підвищеного рівня агресивності.

.        Робота із батьками старшокласника.

.        Формуваннякола інтересів старшокласника на основі особливостей його характеру і здібностей.

.        Розширення можливостей школярів, формування в них необхідних знань, умінь і навичок для підвищення результативності шкільної діяльності та зниження рівня тривожності.

.        Демонстрація старшокласнику особистого прикладу ефективної поведінки та поведінки значимих для нього однолітків.

10.    Дитина повинна кожної миті відчувати любов та прийняття:» Не соромтеся зайвий раз її приголубити або пожаліти, нехай бачить, що вона потрібна і важлива для Вас».

Знаючи причини агресивності окремого старшокласника педагоги, психологи та батьки зможуть більшою мірою допомогти йому подолати це явище. Увага і величезне терпіння з боку дорослих - обов’язкова умова успіху дитини старшого шкільного віку.

Якщо дитина матиме можливість відреагувати власну агресивність, перемістити її на інші об’єкти, то це дасть їй змогу навчитись керувати власними проявами емоцій та врегульовувати їх.

Психологи та класні керівники можуть влаштовувати класні години, бесіди чи консультації з метою заохочення старшокласників до альтруїстичної активності, ініціативності. Саме ці дорослі мають ретельно дивитись за різними змінами та проявами поведінки старшокласника із підвищеним рівнем агресії, оскільки в разі виникнення у нього життєвих проблем, надати експрес-допомогу. Це сприятиме зниженню агресивності, ворожості у відношеннях до оточуючих людей та допоможе, певною мірою, подолати проблеми у деяких старшокласників.

Головним завданням педагогів та психологів у школі - допомогти школярам-старшокласникам з підвищеним рівнем агресивності, які порушують правила поведінки, зривають уроки, ображають інших, влаштовують бійки або відбирають гроші у своїх однокласників знайти порозуміння із однолітками. А це означає, що можна працювати із дитиною з підвищеним рівнем агресивності опосередковано через інших дітей. Експеримент може стати успішним, оскільки старшокласнику легше знайти спільну мову з однолітком, який його розуміє, ніж із дорослим.

Індивідуальна робота психолога із старшокласником є досить ефективною у подоланні підвищеного рівня агресивності, оскільки це сприяє побудові особистих стосунків із дитиною. Саме основний акцент роботи слід робити на індивідуальній роботі з старшокласником. Абсолютно неефективними виявляються загальні бесіди про необхідність «добре поводитися».

Із самого початку роботи з такими дітьми, паралельно, необхідно починати роботу з сім’єю. Після діагностики сімейних відносин і ступеня їх дисгармонійності має слідувати корекційна робота як індивідуальна, так і групова.

Психологам та класним керівникам можна влаштовувати батьківські збори, бесіди та консультації на теми, що стосуються причин та прояву агресивності у старшокласників. Важливим є мікроклімат в сім’ї, який першочергово впливає на старшокласника та формування особливостей його характеру. Потрібно також допомогти батькам у виясненні причин агресивного поводження старшокласника та налагодженні стосунків, що допоможуть подолати проблему дитини. Батькам потрібно усвідомити, що однією із головних причин підвищеної агресивності у дитини є проблема у взаємостосунках із ними.

Особливе місце в корекційній та виховній роботі слід риділяти формуванню кола інтересів старшокласника на основі особливостей його характеру і здібностей. Необхідно прагнути до максимального скорочення періоду вільного часу підлітка - «часу неробства» за рахунок залучення до позитивно формуючих особу занять: читання, самоосвіта, заняття музикою, спортом, і т.д. При непродуктивній діяльності в період вільного часу - «нічогонероблення» - можливий швидкийвступстаршокласника в асоціальну компанію.

Потрібно допомогти дитині старшого шкільного віку вступити в гуртки, які відповідають її здібностям - спортивні школи, вдома також привчати до її щоденної гімнастики. Виходячи з того, що розвиток дитини здійснюється в діяльності, а старшокласник прагне до твердження себе, своєї позиції, як дорослий, серед дорослих, то необхідно забезпечити включення його в таку діяльність, яка лежить у сфері інтересів дорослих, але в той же час створює можливості старшокласнику реалізувати і ствердити себе на рівні дорослих.

На підвищення рівня агресивності в ранньому юнацькому віці певною мірою впливає рівень тривожності. А тому практичним психологам та класним керівникам доцільно використовувати комплекси вправ для зниження рівня тривожності та формування адекватної самооцінки в ранньому юнацькому віку. Старшокласникам також потрібна допомога з боку дорослих у розвитку уміння контролювати рівень тривожності. Це допоможе старшокласникам навчитись регулювати свої емоції та адекватно їх використовувати.

Для подолання агресивності у старшокласника дуже важливим є особистий приклад дорослого, а особливого значимого. Потрібно намагатись не допускати при старшокласнику спалаху гніву або негативних висловлювань про своїх друзів чи колег, складаючи плани «помсти». Оскільки дитина старшого шкільного віку аналізує та приймає все як приклад для себе. Дорослому потрібно навчитись контролювати свої емоції та спокійно реагувати на витівки та розповіді дитини-старшокласника. Важливим є спілкування із старшокласником - обговорення причин агресії на власному прикладі.

Старшокласнику, щоб знайти із ним порозуміння, потрібно дати відчути любов та підтримку з боку дорослого. Це сприятиме налагодженню теплих та довірливих стосунків та допоможе дитині старшого шкільного віку справитись із власною агресивністю.

Отже, ранній юнацькій вік є періодом, коли в дітей відбувається акцентування агресивності та формування її як риси характеру. А тому найбільш доцільним буде, якщо батьки та педагоги оберігатимуть старшокласника від ситуацій, які провокуватимуть агресивність. Щоб запобігти в дитини високого рівня агресивності як деструктивної риси характеру, батьки повинні мати єдині вимоги до своєї дитини, пояснювати наслідки її агресивної поведінки, а також поводитись із нею лагідно та ввічливо.

Загальні висновки

Таким чином, аналізуючи результати дослідження психологічних особливостей проявів агресивності в ранньому юнацькому віці, ми можемо зробити наступні висновки:

.        Дослідження агресивності є актуальною проблемою вітчизняної та зарубіжної психології. Прояви агресії пояснюють біологічні та соціальні чинники. Агресивність може бути не тільки жорстокою, але й нормальною реакцією індивідуума в ході боротьби за виживання.

.        Агресивність є характерною особливістю раннього юнацького віку, акцентується у цьому віці та має специфіку проявів залежно від статі. Прояв агресивності у ранньому юнацькому віці (15-17 років), пов’язують з переходом від дитинства до дорослості через статеве дозрівання, яке ще більш посилює прояви агресивної поведінки.

3.      Результати експериментального дослідження проявів агресивності в ранньому юнацькому віці показали, що рівень агресивності у дівчаток та юнаків відрізняється. Різняться між собою види агресії й прояви агресивності як у дівчаток, так і у юнаків. Юнакамраннього юнацького віку притаманний руйнівний характер агресивності та здатність провокувати конфліктні ситуації, а для дівчаток - придушувати агресивність в собі та приховувати її від оточуючих, також для них характерним є високий рівень ворожості і тривоги на фоні вищого рівня самоповаги. Юнакамраннього юнацького віку притаманне, внаслідок агресивності, небажання та певною мірою, нездатність адаптуватись до оточення, в якому знаходяться, заради досягнення статусу в суспільстві, вони можуть жертвувати інтересами оточуючих, і навіть домашніх. Виявлено, що дівчата у ранньому юнацькомувіці використовують непрямі способи агресивної поведінки (негативізм та вербальна агресія), а юнаки - прямі (фізична агресія та негативізм). А також, що юнаки раннього юнацького віку мають вищий рівень агресивності, ніж дівчатка.

.        Аналіз засвідчив, що переважна більшість старшокласників схильні відмічати в себе конструктивну агресивність. Таким чином, можна констатувати, що, порівняно з підлітковим віком, власна агресивність починає сприйматися старшокласниками більш позитивно. Дівчата вважають себе більш конструктивно агресивними, ніж юнаки, і менш схильними до деструктивної поведінки. Можна припустити, що отримані результати відображають соціальну норму по відношенню до агресії для чоловіків і жінок: жіноча агресія більш засуджується в суспільстві, і тому дівчина повинна мати сильне виправдання для прояву агресії. Стосовно чоловічої агресії, моральні обмеження, що існують в суспільстві, не такі жорсткі, тому чоловікам (юнакам) значно легше визнати свою деструктивну агресивність, не піддаючи при цьому небезпеці позитивний образ власного «Я». Крім того, дослідники відмічають, що дівчата в ранньому юнацькому віці більш обов’язкові в своїх моральних почуттях, що також може впливати на їхнє сприйняття власної агресивності як такої, що відповідає або не відповідає моральним нормам суспільства. Інше пояснення приписування собі дівчатами більш конструктивної агресивності полягає в тому, що процеси соціалізації агресії у дівчат відбуваються швидше і закінчуються раніше, вони швидше переходять від підліткового до дорослого сприйняття власної агресивності.

.        Можна стверджувати, що агресивні поведінкові прояви в ранньому юнацькому віці переважно мають конструктивний зміст. Однак прояви деструктивної агресивності все ж є високими для досить значного відсотка старшокласників. Крім того, навряд чи можна вважати позитивним фактом переважання середніх показників деструктивної агресивності в юнацькому середовищі, оскільки, зважаючи на зміст конструкту, це означає, що переважна кількість юнаків та дівчат час від часу несправедливо ображають інших, час від часу не рахуються з засобами, йдучи до мети, або ж намагаються помститися за справжню або уявну образу.

.        Розроблені методичні рекомендації, які спрямованіна попередження та подолання агресивності в ранньому юнацькому віці, можуть бути використані у роботі психолога, педагогічного колективу й батьків старшокласників, з метоюрозвитку позитивних сторін агресивності і попередження її негативних рис.

7.      Спираючись на результати даних, отриманих за допомогою математико-статистичних методів, ми можемо визначити, що рівень агресивності у ранньому юнацькому віці вищий у юнаків, ніж у дівчат (р<0,01), а також що застосування вербальної агресії в повсякденному спілкуванні вважають припустимим більш дівчата ніж для юнаки (р<0,05). Виявлено, що наявність схильності до прояву фізичної агресії, який у юнаків вищий, ніж у дівчаток (р<0,01).

Здійснене емпіричне дослідження не вичерпує всіх аспектів феномену агресивності та характерологічних особливостей.

Перспективи подальшої розробки проблеми ми вбачаємо у розробці шляхів допомоги підліткам в ранньому юнацькому віці методами психологічної корекції.

Список використаних джерел

1.   Аверин В.А. Психология детей и подростков: учеб. пособие для вузов / В.А. Аверин - СПб., 1998. - 379 с.

2.   Адлер Г. Лекции по аналитической психологии/ Г. Адлер - М.: Рефл-бук, 1996. - 282 с.

3.      Актуальные проблемы социализации девушек-подростков: сб. науч. ст. / Под ред. Г.М. Лактионовой. - К.:А.Л.Д., 1995. - С. 32 - 35.

4.      АлександроваЮ.В. Методики диагностики отношений взрослого человека: роли, позиции, нравственность, сущность: метод. пособие / Ю.В. Александрова. - М.: Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 96 с.

5.      АлександровскаяЭ.М. Психологическое сопровождение школьников: учеб. пособие / Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова - М.: Академия, 2002. - 208 с.

6.   АльбертиР. Самоутверждающее поведение: распрямись, выскажись, возрази! / Р. Альберти, М. Эммонс; пер. с англ. - СПб.: Социал.-психол. центр, 1998. - С. 18 - 33, 89 - 168.

7.      Антонян Ю.М. Жестокость в нашей жизни / Ю.М. Антонян. - М.: ИНФРА-М, 1995. - 318 с.

8.   Апресян В.Ю. Имплицитная агрессия в языке / В.Ю. Апресян // Компьютерная лингвистика и интеллектуальные технологии: труды международного семинара «Диалог 2003» по компьютерной лингвистике и ее прил./ Под ред. А.С. Нариньяни - Протвино, 2003. - С. 20 - 23.

9.   АронсонЭ. Человеческая агрессия / Э. Аронсон // Общественное животное: Введение в социальную психологию: пер. с англ. - М., 1998. - Гл. 6. - С. 256 - 301.

10.    БандураА. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений / А. Бандура, Р. Уолтерс; пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. - 512 с.

11.    Бандурка А. Вандализм / А. Бандурка, А. Зелинский - Х., 1996. - С. 6 - 20, 133 - 170.

12.    Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль / Л. Берковиц; пер. с англ. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 512 с.

13.    Бешелев С.Д. Математико-статистические методы экспертных оценок / С.Д. Бешелев, Ф.Г. Гурвич. - М.: Статистика, 2003. - 263 с.

14.    БреславГ.Э. Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности: учеб. пособие для специалистов и дилетантов / Г.Э. Бреслав. - СПб.: Речь, 2006. - 144 с.

15.    Бэрон Р. Агрессия / Р. Берон, Д. Ричардсон; пер. с англ. - СПб.: Питер, 1997. - 336 с.

16.    Ватова Л.С. Психологические особенности личности вандалов из среды молодежи и коррекционно-профилактической работы с ними // Л.С. Ватова // Психологическая наука и образование. - 2004. - №4. - С. 4 - 17.

17.    ДозорцеваЕ.Г. Комплексная судебная психолого-психиатрическая экспертиза несовершеннолетних обвиняемых (психологический аспект): автореф. дис. … канд. психол. наук/ Елена Георгиевна Дозорцева. - М., 1980. - 20 с.

18.    Дроздов А.Ю. Агрессивное поведение современной молодежи в контексте социальной ситуации / А.Ю. Дроздов // Социологические исследования. - 2003. - №4. - С. 95 - 98.

19.    Основи охорони праці: підручник / К.Н. Ткачук та ін. - К.: Основа, 2011. - 480 с.

20.    Збірник примірних інструкцій з охорони праці / Укладач О.Ю. Бут. - Запоріжжя: ЗНТУ, 2009. - 208 с.

21. ЕгорычеваИ.Д. Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // И.Д. Егорычева // Мир психологи. - 1999. - №1. - С. 264 - 275.

22.    Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии / С.Н. Ениколопов // Прикладная психология. - 2001. - №1. - С. 60 - 72.

23.    Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом воздасте // С.А. Завражин // Вопросы психологии. - 1993. - №5-6. - С. 43 - 49.

24. Іванова В.В. Причини та форми агресивної поведінки підлітків / В.В. Іванова // Практична психологія та соціальна робота. - 2000. - №5. - С. 14-16.

25. Ильин Е.П. Мотивы человека. Теория и методы изучения / Е.П. Ильин - К.: Вища шк., 1998. - С. 161 -166.

26. Кернберг О. Агрессия при расстройствах личности и перверсиях / О. Кернберг; пер. с англ. - М.: Класс, 1998. - 368 с.

27. Ковалева Т.В. Подростки смутного времени (к проблеме социализации старшеклассников) / Т.В. Ковалева, О.К. Степанова // Социологические исследования. - 1998. - №3. - С. 56 -63.

28.    Колчина Л.Б. Связь поведенческого и вербального показателей социальной агрессивности и агрессивности при фрустрации / Л.Ю. Колчина // Темперамент. Системное исследование / под ред. В.С. Мерлина. - Пермь, 1996. - С. 45 - 64.

29. Кон И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон - М., 1999. - 347 с.

30.    Конституція України від 28 червня 1996 р. [Електронний ресурс]: - Режим доступу: http://search.ligazakon.ua/l_doc2.nsf/link1/Z960254K.html. - Назва з екрана.

31. Кравчук С.Л. Особливості психологічних детермінант агресивних проявів особистості: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / Світлана Леонтіївна Кравчук - К., 2002. - 16 с.

32.    Краснухина Е.К. Агрессия: так называемое добро /Е.К. Краснухина // Образование и насилие: сб. статей. - СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 2004. - С. 53 - 57.

33. Креч Д. Нравственность, агрессия, справедливость / Д. Креч, А. Крачфилд, Н. Ливсон // Вопросы психологии. - 1992. - №1-2. - С. 4-10.

34. Крэйхи Б. Социальная психология агрессии / Б. Крейхи; пер. с англ. - Спб.: Питер. - 2003. - 334 с.

35.    КудрявцевИ.А. Криминальная агрессия. Экспертная типология и судебно-психологическая оценка / И.А. Кудрявцева, Н.А. Ратинова - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. - 192 с.

36. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина - М., 1995. - 176 с.

37. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии / Н.Д. Левитов // Вопросыпсихологи. - 1972. - №6. - С. 168 - 171.

38.    Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. - 1967. - №6. - С. 20 - 24.

39.    Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном / Д.С. Лихачев. - М.: Дет. лит., 1999. - 238 с.

40.    Лоренц К. Агрессия: так называемое зло/ К. Лоренс - М., 1994. - 300 с.

41.    МенегеттиА. Первичная структура агрессивности/А. Менегетти; пер. с итал. - М.: Славян. ассоц. онтопсихологии, 1997. - Гл. 6. - С. 171 - 179.

42.    МихайловаН.Б. Психологический анализ речевого содержания: Опыт измерения аффектов агрессии методом Готшалка-Глезер /Н.Б. Михайлова // Иностранная психология. - 2000. - №6. - С. 66 - 83.

43.    МихайловаО.Ю. Криминальная сексуальная агрессия: теоретико-методологический подход / О.Ю. Михайлова; под ред. П.Н. Ермакова - Ростов н / Дону: Изд-во Ростов. ун-та, 2000. - 150 с.

44.    МихальскаяА.К. Речеваяагрессиявсовременнойлогосфере / А.К. Михальская // Русский Сократ: лекции по сравнительно-исторической риторике: учеб. пособие для студ. гум. фак. - М., 1996. - Гл. 5. - С. 159 -171.

45.    МожгинскийЮ.Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм / Ю.Б. Можгинский. - СПб.: Лань, 1999. - 128 с.

46.    Морозов А.М. Классификация агрессии / А.М. Морозов // Серийные убийства и социальная агрессия: материалы 2-й междунар. науч. конф. - Ростов н/ Дону: Феникс, 1998. - С. 180 -182.

47.    Мэй Р. Сила и невинность / Р. Мэй; пер. с англ. - М.: Смысл, 2001. - 319 с.

48.    Налчаджян А. Этнопсихологическая самозащита и агрессия: учеб. пособие для вузов / А.А. Налчаджян: - Ереван: Огебан, 2000. - 408 с.

49.    Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя / Ю.М. Орлов. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

50.    Панок В.Г. Социальная активность личности сташеклассника/ В.Г. Панок, Ю.А. Привалов. - К.: Ин-т психологии им. Г.С. Костюка АПН Украины; центр социальных экспертиз и прогнозов ин-та социологии НАН Украины. - 131 с.

51.    Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения/ С.Р. Пантилеев - М.: Смысл, 1993. - 32 с.

52.    Паренс Г. Агрессия наших детей / Г. Паренс; пер. с англ. - М.: Форум, 1997. - 160 с.

53.    Пилипенко В. Подростковая агрессия в контексте современной социокультурной ситуации / В. Пилипенко, Е. Волянская // Социология: теории, методы, маркетинг. - 2004. - №4. - С. 5 - 23.

54.    Полтавец В.И. Агрессивное поведение при расстройствах личности: моногр. / В.И. Полтавец, В.С. Первый, С.В. Жабокрицкий, - Днепропетровск: Арт-Пресс, 1998. - 80 с.

55.    Помиткін Е. Психологія духовного розвитку особистості: монографія / Е. Помиткін - К.: Наш час, 2005. - 280 с.

56.    Пошивалов В.П. Новые направления в изучении агрессивного поведения / В.П. Пошивалов // Журнал высшей нервной деятельности им. И.П. Павлова. - 1987. - Т. 37, вып. 4. - С. 805 - 806.

57.    Психология человека от рождения до смерти /Под ред А.А. Реана. - Спб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 656 с.

58.    Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Д.Я. Райгородский: учеб. пособие. - Самара: БАХРАХ - М., 1998. - 672 с.

59.    Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс; пер. с англ. - СПб.: Питер, 2000. - 624 с.

60.    Ратинов А.Р. Насилие, агрессия, жестокость как объекты криминально-психологического исследования / А.Р. Ратинов, О.Д. Ситковская // Насилие, агрессия, жестокость: криминально-психологическое исследование/ под ред. А.Р. Ратинова - М.: ВНИИ проблем укрепления законности и правопорядка, 1990. - С. 4 - 15.

61.    Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности / А.А. Реан // Психологический журнал. - 1996. - Т.17, №5. - С. 3 - 18.

62.    Реан А.А. Социальная педагогическая психология. / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский. - СПб.: Питер, 1999. - С. 36 -54.

63.    Ремезова И. Проблема агрессии в человеческой природе / И. Ремезова // Вестник высшей школы. - 1999. - №3. - С. 17 - 22.

64.    Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт; пер. с нем. - М.: Мир, 1994. - 319 с.

65.    Романов А.А. Направленная игротерапия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик/ А.А. Романов. - М., 2001. - 48 с.

66. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль / Т.Г. Румянцева // Вопросы психологии. - 1992. - №5-6. - С. 35-40.

67. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: учеб. пособие / Е.Е. Сапогова - М.: Аспект Пресс, 2001. -460 с.

68.    Сафуанов Ф.С. Психологическая типология криминальной агрессии /Ф.С. Сафуанов // Психологический журнал. - 1999. - Т. 20, №6. - С. 24 - 35.

69.    СеменюкЛ.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции: учеб. пособие / Л.М. Семенюк - М.: Моск. психол.-социал. ин - т, 1998. - 96 с.

70.    Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко - СПб.: ООО «Речь», 2007 г. - 286 с.

71.    Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности: Теория и практика психодиагностики/ Л.Н. Собчик - М.: Ин-т приклад. психологии, 1998. - 512 с.

72.    СтепановВ.Г. Психология трудных школьников: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений/ В.Г. Степанов - М.: Академия, 2001. - 336 с.

73.    ТитоваТ.М. Попередження агресивності учнів засобами самостійної діяльності вчителя / Т.М. Титова // Педагогіка толерантності. - 1998. - №3-4. - С. 53 - 58.

74.    Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции / З. Фрейд. - М.: Наука, 1991. - С. 363 - 366.

75.    Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм; пер. с англ. - Минск: Попурри, 1999. - 624 с.

76.    Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. - Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.

77.    Хекхаузен Х. Агрессия / Х. Хекхаузен // Мотивация и деятельность. - М., 1986, - Т. 1. - С. 365 - 405.

78. ШипуноваТ.В. Агрессия и насилие как элементы социокультурной реальности / Т.В. Шипунова // Социологические исследования. - 2002. - №5. - С. 67 - 75.

79. Щербинина Ю.В. Природа речевой агрессии/ Ю.В. Щербинина // Прикладная психология и психоаналіз. - 2000. - №3. - С. 25 - 38.

80.    Щербинина Ю.В. Как сказать: Вася, ты не прав: речевая агрессия в школе и способы ее преодоления / Ю.В. Щербинина // Первое сентября. - 2003. - №68. - С. 1, 4 - 5.