Влияние игры на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

Влияние игры на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

Теоретическое обоснование необходимости изучения эмоционального развития дошкольников

.1 Анализ понятий «эмоция», «эмоциональное развитие». Виды и функции эмоций

.2 Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

.3 Роль игры в процессе развития эмоциональной сферы старших дошкольников

Экспериментальная работа по развитию эмоциональной сферы детей

.1 Обоснование диагностического инструментария исследования

.2 Формирующий эксперимент

.3 Анализ проведенного исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложение А Экспериментальное исследование эмоциональной сферы ребенка

Приложение Б Конспекты занятий

Приложение В Картинный материал для методики №3

игра эмоциональный развитие дети

Введение

Актуальность темы исследования. Развитие эмоциональной сферы ребенка является проблемой на протяжении многих десятилетий, ведь развитие и становление эмоций у ребенка играет важную роль в жизни.

Дошкольный возраст - это тот период, когда закладывается основа дошкольной жизни ребенка. Данной проблемой занимались многие педагоги, психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Эти эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, и конечно, в развитии его мышления. Если посмотреть на нашу повседневную жизнь, то можно увидеть, что от эмоций зависит наше отношение к людям, событиям, оценки собственных действий и поступков [28].

Цель исследования: изучение влияние игры на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: особенности эмоциональной сферы старших дошкольников.

Предмет исследования: особенности использования психолого-педагогических средств эмоционального развития старших дошкольников.

Задачи исследования:

. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

. Выявить условия эмоционального развития дошкольников.

. Выявить роль игры в процессе преодоления эмоциональных трудностей дошкольника.

Гипотеза: использование дидактических игр в коррекционном процессе позволит добиться положительных результатов в развитии эмоциональной сферы старшего дошкольника.

Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической и специальной литературы, изучение, анализ и обобщение педагогического эксперимента, диагностический (тестирование детей дошкольного возраста), беседа с детским психологом, проведение и анализ имеющихся программ по эмоциональному развитию детей дошкольного возраста, качественная обработка результатов.

Теоретические и методологические основы исследования:

социально-психологическое учение о роли общения в развитии эмоционально-личностной сферы дошкольников (А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер);

исследования по проблеме эмоционально-нравственной регуляции поведения личности и деятельности дошкольников (А.В. Запорожец, О.Э Шаповалова , В.К. Вилюнаса, Б.И. Додонов);

концепция игровой деятельности в дошкольном детстве (Д.Б. Эльконин, Е.А. Аркин, С.Н. Карпова, С.Л. Новоселова);

особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах (А.К. Бондаренко, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной);

Теоретическая значимость. Дан анализ психолого-педагогической и методической литературы и современных образовательных программ по проблеме; изучены теоретико-методологические основы формирования эмоционального развития детей дошкольного возраста.

Практическая значимость. Апробированы методы диагностики особенностей эмоциональной сферы детей дошкольного возраста; изучены основные направления коррекционной работы с данной категорией детей; разработана и реализована система развивающих занятий по формированию эмоций у детей дошкольного возраста.

База исследования: МДОУ д/с №190. « Журавушка » г. Краснодар.

Экспериментальное исследование проводилось в речевой и подготовительной группе с детьми в возрасте 5-7 лет в количестве 13 человек.

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (30 наименований), 3-х приложений на 6-ти страницах. В работе содержится 7 таблиц, 9 рисунков, текст представлен на 48 страницах.

1 Теоретическое обоснование необходимости изучения эмоционального развития дошкольников.

.1 Анализ понятий «эмоция», «эмоциональное развитие». Виды и функции эмоций

Американский психолог У. Джеймс - создатель одной из первых теорий, в которых субъективный эмоциональный опыт соотносится с функциями,- описывал огромную роль эмоций в жизни человека следующими словами: "Представьте себе, если это возможно, что вы внезапно лишились всех эмоций, которыми наполняет вас окружающий мир, и попытайтесь вообразить этот мир таким, каков он сам по себе, без вашей благоприятной или неблагоприятной оценки, без внушаемых им надежд или опасений.

Такого рода отчуждённое и безжизненное представление будет для вас почти невозможным. Ведь в нём ни одна часть Вселенной не должна иметь большего значения, чем какая - либо другая, и вся совокупность вещей и событий не будет иметь смысла, характера, выражения или перспективы. Всё ценное, интересное и важное, что каждый из нас находит в своём мире, - всё это чистый продукт созерцающей личности" [24].

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.), значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Эмоции - постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность [28].

Л.С. Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка» [27]. Его последователи, основываясь на теоретических изысканиях, развивают идею о взаимосвязи всех компонентов человеческой психики, в частности эмоционального и интеллектуального.

Эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, и конечно, в развитии его мышления. Об эмоциях мы говорим тогда, когда у нас возникает особое состояние- пик переживания (по Маслоу А.Х.), когда человек чувствует, что работает по максимуму, когда он испытывает гордость за себя [2].

Отрицательные же эмоции заставляют избегать нежелательных или вредных действий, защищают и оберегают ребенка. Чрезмерное воздействие отрицательных эмоций разрушает мозг и психику человека.

Учеными доказано, что эмоции влияют на функции органов и тканей организма, а, следовательно, оказывают влияние на здоровье человека [12].

Отсутствие же эмоций ведет не только к пассивности мыслительных процессов, но и к двигательной пассивности. Физические упражнения, несомненно, могут способствовать улучшению построения и бодрости духа. Ведь физическая культура способствует развитию, обеспечивает не только физическое, но и духовное здоровье человека [3].

Формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру, и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности.

Отсутствие четких определений понятия «эмоции» в общей психологии является одной из причин их неработоспособности в практике, что, безусловно, отрицательно сказывается на общей разработанности этой главы в детской психологии.

Рассмотрим разные теоретические подходы к проблеме возникновения и развития эмоций у человека. «Чистых» теорий эмоций, которые не затрачивали бы другие, связанные с ним вопросы, на самом деле не существует. Это связано с тем, что эмоции, как психическое явление, очень трудно отделить от процессов, происходящих в организме человека.

Основоположником теорий эмоций стал Чарльз Дарвин. В 1872 году он опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных». Наблюдение за эмоциональным состоянием человека и животного легли в основу самой первой теории эмоций. Теория Ч. Дарвина получила название эволюционной, так как согласно теории, эмоции появились в процессе развития живых существ.

Идеи Ч. Дарвина были развиты в другой теории, авторами которой являлись У. Джелис и Ланге. Они считали, что именно телесные изменения являются первопричинами эмоций, доказывая это тем, что сначала под действием какой либо ситуации из внешнего мира, происходят изменения в организме и только потом, как следствие этих изменений возникает сама эмоция [11].

У психологов, также как у философов до сих пор нет единого взгляда на место эмоций в жизни и делах человека. Например, большинство исследователей считают, что любой, в сущности, ответ или поведенческий комплекс, требует некоторой практики или опыта. Психолог З. Фрейд разработал теорию аффектов. Ядром концепции является фрейдовская теория инстинктивных влечений.

Термин эмоция произошёл от латинского слова "emoveo" - волную, потрясаю [1].

В психологической литературе эмоции определяются как те психические процессы и состояния, которые в форме непосредственного переживания отражают значимость чего-то для жизнедеятельности человека. Другими словами, эмоции - своеобразный индикатор значимости окружающего для человека. Если слово «значимость» понимать, как важность, необходимость, нужду (что уравновешивается понятием «потребность»), тогда высказывание «эмоция отражает значимость» будет иметь смысл «эмоция отражает потребность» [13].

В психиатрических словарях эмоции определяются как переживание человеком своего отношения к объективной действительности и к самому себе, удовлетворенность или неудовлетворенность собственными действиями [4].

Так же и в педагогических словарях эмоции определяются как особое психическое состояние, в котором отражается специфическое для данной личности отношение к каким-либо жизненным ситуациям и обстоятельствам, проявляемое в поведении человека [21].

Социальные эмоции - это переживание человеком своего отношения к окружающим людям; они возникают, формируются и проявляются в системе межличностных взаимоотношений [22].

В логопедических словарях, понятие эмоции определяются как особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности; сопровождая практически любые проявления активности субъекта, Э. служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей [30].

Из всех определений одно из самых кратких принадлежит К. Ланге: «эмоции - это душевные движения» [16].

Именно такое понимание и определение эмоций является наиболее распространённым и наиболее устоявшимся в психологической литературе. «Эмоция- особая субъективная форма существования и развития потребностей» (С.Л. Рубинштейн) [20].

Таким образом, определение эмоций даётся через указание функции, которая ими выполняется, а именно - через функцию субъективной представленности потребностей (т.е. за эмоциями стоят потребности).

Однако можно встретить и другие определения эмоций, хотя и близкие к только что данному, но отражающие их иные функции.

Например, с точки зрения В.К. Вилюнаса, основу эмоционального явления составляет «особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к целенаправленной деятельности» [5].

Известно, что совокупность явлений, отвечающих за целенаправленность поведения, определяется как мотивация в широком смысле слова. Значит, по В. К. Вилюнасу, реальное проявление эмоций обозначает одновременно актуализацию у человека мотивационных отношений и побуждений, т. е. проявлений пристрастного и направленного поведения.

В самой краткой формулировке В. К. Вилюнаса: «Эмоции- субъективный носитель мотивации поведения» - подчеркивается, таким образом, одна из важнейших функций эмоций [6]. И в этой своей функции эмоции являются важнейшим психологическим механизмом психической регуляции поведения, особенно на ранних этапах развития.

Таким образом, определения эмоциональных явлений даются через те или иные функции, которые, по мнению исследователя, ими выполняются. Эти функции разные и их достаточно много (побудительная, оценочная, смыслообразующая, подкрепляющая и т.д.). Частично они повторяются у разных авторов.

По определению О.Е. Шаповаловой, эмоции - это временное переживание человеком какого-либо чувства, отношения к окружающей действительности. Автор считает, что эмоции сигнализируют о полезном или вредном воздействии на организм, мобилизует энергию, которая иногда ощущается как тенденция к совершению действия [25].

Эмоциональное развитие дошкольников - процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей. Ребенок - дошкольник впечатлителен, стремиться к признанию себя среди других людей. У ребенка дошкольного возраста ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления и воображения. Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживаются взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психического развития.

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей [18]. Чувства ребенка- дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих [19]. Постепенно ребенком - дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций-интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого [26]. Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации. На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Виды эмоций. Различных классификаций эмоций существует несколько, но в данной работе мне бы хотелось рассмотреть классификацию, предложенную Борисом Игнатьевичем Додоновым, отечественным психологом, который посвятил многие труды данной теме.

Он предложил классификацию не для всех эмоций, а только для тех из них, в которых человек чаще всего испытывает потребность, и которые придают непосредственную ценность самому процессу его деятельности. Основой этой классификации являются потребности и цели, т. е. мотивы, которым служат те или иные эмоции [8].

Итак, выделяют 10 видов эмоций:

. Альтруистические эмоции - переживания, возникающие на основе потребности и содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство участия, жалости.

. Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.

. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.

. Пугнические эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

. Романтические эмоции, стремление ко всему необыкновенному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще - таинственного.

. Гностические эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.

. Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; чувство душевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.

. Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте: наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство веселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д); сладострастие.

. Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих накоплений [9].

Функции эмоций (по С.Л. Рубинштейну)

Оценочная функция эмоций. В эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез с потребностями индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей. В результате индивид настраивается для соответствующего действия или противодействия. Эмоции выступают как система сигналов, посредством которой человек узнает о потребностной значимости происходящего.

Побуждающая функция. Эмоция выражает активную сторону потребности: поскольку мы осознаем предмет, от которого зависит удовлетворение нашей потребности, у нас появляется направленное на него желание; поскольку мы испытываем саму эту зависимость в удовольствии или неудовольствии, которое предмет нам причиняет, у нас формируется по отношению к нему какое-нибудь чувство.

Эмоции побуждают деятельность. Формирование чувств является необходимым условием развития человека как личности

Экспрессивная и коммуникативная функция эмоций. Чувства человека определяют строение его личности, выявляя ее направленность (что оставляет его равнодушным, а что трогает);

благодаря эмоциям, люди могут, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга. Эмоции выступают в роли регуляторов человеческого общения, влияя на выбор партнеров по общению, и определяя его средства и способы;

Эмоции в актуальной ситуации отражают адекватность неадекватность ситуации деятельности ее мотивам, мотивации (по А.Н. Леонтьеву);

Подкрепляющая функция эмоций. Эмоции способны оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем те воздействия и удавшиеся-неудавшиеся действия, которые их возбудили. Эмоции актуализируют эти следы. И поскольку актуализация следов обычно опережает развитие событий и возникающие при этом эмоции

Предвосхищающая функция эмоций. Сигнализируют о возможном приятном или неприятном их исходе.

Мобилизационная функция эмоций. Один из видов эмоций - аффект - выполняет, интегративно-защитную роль [20].

.2 Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Дошкольное детство - это особый период в развитии ребенка, когда развиваются самые общие способности, которые необходимы любому человеку в любом виде деятельности. «Умение общаться с другими людьми, действовать совместно с ними, способность хотеть, радоваться и огорчаться, познавать новое, пускай наивно, но зато ярко и нестандартно, по своему видеть и понимать жизнь - это и еще многое другое несет в себе дошкольное детство» (Л.А. Венгер).

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев -

это «период первоначального фактического склада личности».

Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка.

Действия ребенка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность- эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение [23].

В дошкольном возрасте у детей усиленно развивается вторая сигнальная система. У ребёнка появляется некоторая способность сдерживать себя, ему становится легче выполнять требования взрослых, уступать товарищам. Игра-основная деятельность детей. Она помогает формированию у них коллективизма, в игре развивается понимание интересов других людей. Копируя деятельность взрослых, подражая им в ролевых сюжетных играх, ребёнок глубже узнаёт окружающею его действительность, знакомится с жизнью людей, их трудом. В игре развиваются у детей мышление и воображение. В процессе игры ребёнок осуществляет определённые, не всегда лёгкие задачи и цели, которые ставит игра, он вынужден подчиняться её правилам. Всё это воспитывает и укрепляет волю. Этому способствуют и требования взрослых, предъявляемые детям.

Источником переживаний ребенка оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра. Мир природы ребенок не склонен до поры отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять.

На протяжении дошкольного детства происходит "воспитание чувств"-они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Но любой, кто наблюдал дошкольников, согласится, что, тем не менее, именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность дошкольника - бесспорный психологический факт.

1.3 Роль игры в процессе развития эмоциональной сферы дошкольников

Игра - особая форма деятельности, отличительными чертами которой являются выполнение действий и переживание чувств в воображаемом плане [7].

Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально-закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и искусства. В ней как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности [15].

Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, С.Л. Новоселова, С.Н. Карпова и др. рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее значение в процессе развития ребенка; особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах А.К. Бондаренко, А.В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной; деятельность педагога по руководству игрой в дошкольном возрасте характеризовали Л.Н. Барсукова, М.А. Васильева, Л.Н. Венгер, Я.Л. Коломенский, И.Ю. Кулагина, М.А. Михайленко и др. [29].

Основное развитие дошкольника происходит в деятельности, которая интересна и доступна ребенку. Особой деятельностью в этом виде выступает игровая деятельность, которая в дошкольном возрасте является ведущей.

Игры детей развиваются в общении с взрослыми. В играх дети легко воспринимают черты быта семьи, впитывают богатства родной речи [14].

Игры детей дошкольного возраста богаты и разнообразны по содержанию и со временем всё больше приобретают коллективный характер. Дети трёх - шести лет играют много и дома, и в детском саду, и во дворе, и на улице.

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Игра требует от ребёнка включённости в свои правила: он должен быть внимательным к развивающемуся сюжету в совместной игре со сверстниками; он должен запоминать, какой камешек (щепочка, кусочек бумаги и пр.) что обозначает; он должен быстро сообразить, как поступить в неожиданно возникшей ситуации; он должен представить себе отсутствующий предмет или соображаемую ситуацию и действовать так, чтобы остальные участники игры его поняли и были удовлетворены его выдумкой. Таким образом, в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребёнок может следовать сознательной цели.

В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях, когда им предлагают просто запомнить. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребёнка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от него сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжетов. Игра не бесцельная забава. Многочасовые, часто изнурительные упражнения детей, осваивающих игру в классы, прыжки через верёвочку, набрасывание лассо, движения с мячами, дают свой позитивный результат. Играя, дети всегда выполняют задачу освоения действий именно с этим предметом, следуя определённым правилам [30].

Воспитание через эмоциональное воздействие - очень тонкий процесс. Основная задача заключается не в том, чтобы подавлять и искоренять эмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направлять.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояли, облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту воспитательных воздействий, отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитателя от воспитуемого, блокируют оказание на него воспитательного воздействия.

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями, удивлением, волнением, радостью и восторгом. Это даёт возможность использовать игровую деятельность не только для развития и воспитания личности ребёнка, но и для профилактики и коррекции его психических состояний [30, С.104].

На существовании особого, эмоционального плана игры обращали внимание многие советские психологи. Они подчёркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребёнка, что в процессе игры происходит глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в его жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определённого содержания.

Различный характер переживаний, возникающих по ходу игры, позволяет выделить два типа эмоционального поведения детей раннего возраста.

У эмоционально активных детей, ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течении длительного времени. Совершают с игрушками большое количество действий, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом.

У эмоционально пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления с игрушками. Общее время их деятельности непродолжительно. Эмоциональные проявления крайне бедны. Не наблюдается ярко выраженной радости или удивления.

Особенно следует подчеркнуть, что уровень эмоциональной ориентации ребенка на сверстника, характер эмоциональной отзывчивости обнаруживает тесную связь с уровнем развития игры. Отрицательные эмоции процветают чаще всего тогда, когда дети не умеют организовать и развернуть игру [29].

Дети старшего дошкольного возраста должны научиться так же справляться с агрессивностью. Есть определенная закономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявления темперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детей не характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, пока не сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения, которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этот процесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируя чувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладеть социальными техниками чувствования сказки.

Таким образом, можно сделать вывод, что последние годы становится все больше детей с нарушением эмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Соответствующим образом организованная работа (занятия, совместная деятельность, самостоятельная деятельность) по эмоциональному развитию детей способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы.

Н.К. Крупская предъявила к педагогике высокие требования. «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, гибче тело вернее глаз, развиваются сообразительность находчивость инициатива. Игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания» - писала она [10].

Искусство воспитания - это творческие технологии педагога, фундаментальная основа которых - наука. Игра в качестве эмоционального стимула рассматривается ни как самостоятельная деятельность, как средство, включающие другие виды деятельности. Отсюда - педагогически целесообразные комплексы типа труд и игра; художественная деятельность и игра; познавательная деятельность и игра. Игра - это не только показ, переживание конкретного поступка, это еще и мысль-действие, мысль-образ. И в этом ее воспитывающая сила [10].

2. Экспериментальная работа по развитию эмоциональной сферы детей

В эксперименте, приняли участие 13 детей старшего дошкольного возраста МДОУ д/с № 190 «Журавушка».

В эксперименте были использованы методики и тесты, по диагностике уровня эмоционального развития детей дошкольного возраста.

.1 Обоснование диагностического инструментария исследования

За основу проведения эксперимента была взята программа:

Лаврентьевой Марины Валентиновны (психолог детского приюта г. Печоры)« Экспериментальное исследование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста» (см. приложение А).

Изучение эмоций ребенка играет большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяет определить его отношение к миру. Особенности эмоционально-волевой регуляции у дошкольников хорошо проявляется в игре, поэтому для проведения эксперимента были выбраны следующие методы: наблюдение, эксперимент, беседа с ребенком, беседа с детским психологом.

Методика 1. Изучение эмоционального отношения к моральным нормам.

Диагностический материал: Картинки с изображением ситуаций, подлежащих моральной оценке.

Проведение исследования: исследование проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Экспериментатор показывает ребенку картинку и просит рассказать об этой картинке. Можно облегчить ответ, задав вопрос: «Скажи, кто поступил хорошо, а кто поступил плохо».

Обработка данных: в протоколе фиксируют ответы ребенка, его объяснения, эмоциональные реакции. Качественный анализ состоит в оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы.

Результаты диагностики отражены в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1 - Результаты исследования эмоционального отношения дошкольников к моральным нормам по методике №1 (в баллах)

В процентном соотношении получились следующие результаты:

Рисунок 1 - Диаграмма результатов констатирующего эксперимента по обследованию эмоционального отношения дошкольников к моральным нормам по методике №1

Методика 2. Изучение эмоционально-обусловленного поведения дошкольников.

Диагностический материал: вопросы и жизненные ситуации.

Проведение исследования: сначала за детьми 5-7 лет наблюдают в разных видах деятельности.

Затем проводят индивидуально 2 серии (см. приложение А).

Цель исследования:

выявить особенности восприятия и понимания детьми 5-7 лет эмоционально:

обусловленного поведения:

отношение ребенка к сверстникам;

оказание помощи другому ребенку;

проявление чувства долга;

проявление заботы о другом;

отношение ребенка на успех/неудачи своих сверстников.

Результаты диагностики отражены в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2 - Результаты исследования социальных эмоций дошкольников по методике №2 (1 серия изучения социальных эмоций детей дошкольного возраста)

Анализ первой серии показал: трудности с ответами возникли при ответах на 4-ый. Дети отвечали не сразу и в группах не сразу признаются в плохих поступках. На 5-ый вопрос дети отвечали правильно, но в тех ситуациях, когда надо проявить заботу, они ее не проявляют.

На 2-ой вопрос ребята аргументировали свой ответ правильно с пониманием.

Таблица 3 Результаты исследования социальных эмоций дошкольников по методике №2. (2 серия изучения социальных эмоций детей дошкольного возраста)

Анализ второй серии показал, что дети затруднялись ответить на 1-ый и 4-ый вопросы. Они считают, что девочка Света ленивая и ей помогать не стоит, а маленький мальчик не умеет играть и все сломает.

В процентном соотношении получились такие результаты:

Рисунок 2 - Результат констатирующего эксперимента по изучению социальных эмоций дошкольников по методике №2 (первая серия)

Рисунок 3 - Результат констатирующего эксперимента по изучению социальных эмоций дошкольников по методике №2 (вторая серия)

Методика 3. «Изучение эмоционально-личностной сферы ребенка дошкольного возраста».

Данная методика предназначена для изучения эмоционально-личностной сферы ребенка путем беседы с детским психологом для выявлений чувственных проявлений.

Цель исследования: эмоционально-личностная сфера ребенка.

Тест позволяет выявить количество страхов у детей и определить их характер и психотип ребенка (см. в приложении А ).

Результаты диагностики отражены на рисунке 4

Рисунок - 4 Результаты исследования эмоционально - личностной сферы ребенка, путем беседы с детским психологом для выявления чувственных проявлений дошкольников по методике №3 (в графиках)

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что 5 детей нуждаются в развитии социальных эмоции.

.2 Формирующий эксперимент

Результаты диагностики позволили нам определить педагогические задачи по развитию социальных эмоций:

. Подобрать и систематизировать подвижные игры для развития эмоциональной сферы ребенка.

. Оснастить подвижные игр соответствующими атрибутами: маски, музыка, кегли, мячи, обручи, скакалки.

. Провести развивающую работу с детьми по развитию эмоциональной сферы ребенка с помощью системы подвижных игр.

. Провести повторную диагностику.

5. Сделать анализ проделанной работы.

Первая задача реализована и представлена в таблице 4.

Таблица - 4 Таблица подвижных игр для развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Данные задачи позволили определить направление работы по развитию социальных эмоций дошкольников (см. таблицу 5, конспекты см. в приложении Б)

Таблица - 5 Сетка занятий, для развития социальных эмоций детей дошкольного возраста

Проведение развивающей работы с детьми младшего дошкольного возраста

Подвижные игры были включены в разные формы работы по физическому воспитанию такие как: физкультурное занятие (на воздухе и в зале), утренняя гимнастика, прогулка, вечернего досуга, динамические паузы и др.

Для создания у детей интереса к игре были использованы в игры маски и музыку. В играх-эстафетах использованы различные предметы: скакалки, канат, мячи, кегли и т. д.

Особенно ярко проявлялось чувство радости у детей, когда игры были под музыку, так как музыка воздействует на эмоции детей, создает у них определенное настроение.

Игры под музыку были использованы на утренней гимнастике «Бодрящей гимнастике».

В игре «Затейники» мы развивали у детей выразительность движений, чтобы они чувствовали себя раскованно, показывали движения и с юмором, и с разным эмоциональным состоянием.

Для этого были использованы словесные образы-подсказки:

Улыбнись как: кот на солнце; как Буратино; как хитрая лиса; как будто ты увидел чудо.

Рассердись как: ребенок, у которого отняли мороженое; как человек, которого ударили.

Испугайся как: ребенок, потерявшийся в лесу; заяц, увидевший волка; котенок на которого лает собака.

Вы устали, как: папа после работы; человек, поднявший тяжелый груз,; муравей, притащивший большую муху.

Отдохните, как: турист, снявший большой рюкзак; ребенок, который много потрудился, но помог маме.

Проявить эти эмоции детям было сначала трудно. Они не понимали, что студент от них хочет. Вика отвлекалась, Вова и Сергей стеснялись. Я показывала им эмоциональные состояния мимикой и жестами.

Дети очень любят подвижные игры, где имитационные движения повторяются одновременно со словами.

В игре «Бездомный заяц» дети выполняли движения зайцев: скакали на лужок, веселились, плясали, лапочками махали, песни распевали.

Эмоции удивления, страха, гнева, жалости, развивала в игре «Гуси и волк».

Произнося слова текста, дети переживали и боялись за гусенка, а после слов:

«Гуси, мои гуси,

Щипите волка

Да гоните

По мхам, по болтам,

По крутым горкам!» они с криком бежали за волком (Никитой) готовые его просто «разорвать».

После беседы о том, что волк очень голоден и ему нужно покушать, чтобы накормить своих волчат, часть детей смотрела на волка с сочувствием. Им было его жалко.

С музыкальным сопровождением мы проводили такие игры, как: «Тропинка», «Если нравится тебе» и др.

В игре «Тропинка» нужно сообща подчиняться определенным игровым правилам. Мы разделили ребят на команду девочек и команду мальчиков.

Делая «тропинку», «копну», «кочки» мальчишки старались быстрее выполнить задание. У Вани и Максима при этом лица были как у заговорщиков. Они шептались и подсказывали друг другу, что нужно делать.

В игре «Игрушки» я предложила детям войти в образы тех животных, которые были в тексте. Не все дети справились сразу. Никита и Вика, обычно очень стеснительные и поэтому у них возникали сложности в передаче таких эмоций как: удивление, стыд.

Пришлось помогать, используя образец (показ эмоций). Стоит заметить, что одна и та же эмоция у разных детей выражалась по - своему . Резвый зайка - у одного был очень веселый, улыбался, лапками махал; у другого удивленный, словно он случайно выскочил на поляну, а там, что-то необычное; у Риты зайчик прыгал без всяких эмоций.

Так же были проведены игры - эстафеты, игры - забавы.

В этих играх можно показать, какой ты ловкий, сильный, быстрый, сообразительный. Они сплачивают детей, заставляют переживать за членов своей команды и за конечный результат. При таких играх всегда бывают неожиданности. Кто-то упадет, стукнется. Одни делают все быстро и правильно, другие хитрят, чтобы успеть, третьи не успевают или сил не хватает.

Но больше всего было радости, когда все получилось, они были первыми. Мальчики говорили: «Даем пять» и всей командой хлопались рука об руку.

Таким образом, благодаря проведенной работе с детьми экспериментальной группы, нам удалось снизить эмоциональное неблагополучие в группе посредством игры.

.3 Анализ проведенного исследования

На заключительном этапе была проведена повторная диагностика изучения социальных эмоций. Данные диагностики отражены в таблице 6, 7.

Таблица 6 - Результаты исследования социальных эмоций дошкольников по методике №2 (1 серия изучения социальных эмоций детей дошкольного возраста)

Таблица 7 - Результаты исследования социальных эмоций дошкольников по методике №2 (2 серия изучения социальных эмоций детей дошкольного возраста)

Анализ повторной диагностики по второй серии вопросов показал следующие результаты: высокий уровень развития эмоциональной сферы показали 6 человек; ответили с дополнительными вопросами 6 человек; один человек показал низкий уровень. Затруднения были с ответом на 1-ый вопрос. Вика знает, что нужно помогать друг другу, но огромного желания не проявляет.

В процентном соотношении получились такие результаты:

Рисунок 4 - Показатели формирующего эксперимента изучения социальных эмоций дошкольников по методике №2 (первая серия)

Рисунок 5 - Показатели формирующего эксперимента изучения социальных эмоций дошкольников по методике №2 (вторая серия)

Далее был проведен сравнительный анализ изучения социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста

Рисунок 6 - Показатели изучения социальных эмоций дошкольников по методике №2 (первая серия). Ноябрь 2012

Рисунок 7 - Показатели изучения социальных эмоций дошкольников по методике №2 (первая серия). Апрель 2013

Рисунок 8 - Показатели изучения социальных эмоций дошкольников по методике №2 (вторая серия). Ноябрь 2012

Рисунок 9 - Показатели изучения социальных эмоций дошкольников по методике №2 (вторая серия). Апрель 2013

Таким образом, исходя из проделанной работы, можно сказать, что система игр, подобранная для развития эмоциональной сферы ребенка, оказала значительное влияние на эмоциональную сферу детей старшего дошкольного возраста. В результате диагностики дети стали более дружелюбными, внимательными друг к другу, стали проявлять сочувствие, помощь, что имеет положительное значение во всестороннем развитии личности ребенка. В процентном соотношении в результате диагностики, уровень развития детей дошкольного возраста повысился на 25 %.

Заключение

В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревожность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими.

Соответствующим образом организованная работа (занятия, совместная деятельность, самостоятельная деятельность) по эмоциональному развитию детей способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы.

Проведённый эксперимент показал, что эмоциональная сфера детей на конечном этапе заметно изменилась в лучшую сторону по сравнению с эмоциональной сферой на начальном этапе эксперимента.

Таким образом, мы достигли цели исследования данной работы, т.е. изучили влияние игры на эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста.

Все задачи, поставленные вначале исследования, были полностью реализованы: изучена психолого-педагогическая литература по теме исследования старших дошкольников (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Б.И. Додонов), так же были выявлены условия эмоционального развития и роль игры в процессе преодоления эмоциональных трудностей детей дошкольного возраста.

Делая сравнительный анализ диагностики, дети с низким уровнем поднялись на более высокий уровень. Используя подвижные игры в разных режимных отрезках, в разных формах работы, мы обеспечили педагогический процесс, при котором добились положительных результатов в развитии эмоциональной сферы ребенка дошкольника.

Проделанная работа позволила ответить на поставленные вначале вопросы и подтвердить выдвинутую гипотезу.

Список использованных источников

1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога - М. 2009.

. Батурина Г.И. Эмоции и чувства как специфическая форма отражения действительности. - В кн. Диалектика познания и сознания. Иваново. 1973.

. Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе:

пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения.

. Блейхер В.М., И.В. Крук. Толковый словарь психиатрических терминов.

. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений - М: Изд-во МГУ,1976.

. Вилюнас В. Психология эмоций Издательство Московского университета 1984.

. Волосовец Т.В Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практ. пособие для педагогов и воспитателей- М.: ВЛАДОС,2004. Библиограф.: 230 - 232 с.

. Додонов Б.И. В мире эмоций/К: Издательство политической литературы Украины, 1987.

. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. - М.: Политиздат, 1978.

. Доронина М.А. Роль подвижных игр в развитии детей дошкольного возраста./ Дошкольная педагогика, 2007 № 4.

. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, - Вопросы психологии, 1974.

. И. Изард К. Эмоции человека. - Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980.

. Изотова Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.

. Игра и развитие личности дошкольника / АПИ СССР, НИИ-М.: Изд-во, АПИ, 2003.-152 с.

. Игра как феномен сознания - Кемерово: Амф. гуманитарный центр, 1992.- 96 с.

. Маклаков А. Г. М15 Общая психология - СПб: Питер, 2001 - 592 с: 17. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности.- М., новая школа, 2006.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, Т.2., С-Пб., 1998.

. Рогов Е.И. Эмоции и воля.-М.:Владос,1999.-240с.

. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб: Издательство "Питер", 2000.

. Современный образовательный процесс, основные понятия и термины, авт.-сост. М. Ю. Олешков, В. М. Уваров, 2006.

. Словарь по книге Психология человека от рождения до смерти 2002 г.

. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Издательский центр «Академия», 1998.

. Челищева М.Н. Влияние игровой деятельности на развитие эмоций и чувств детей дошкольного возраста. //www.dets.psyholog.bu.

.Шаповалова О.Е. Методические Рекомендации по изучению эмоционального развития при умственной отсталости. - Биробиджан, изд. БГПИ - 2003. - 96 c.

. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. - М: 2003.

. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пос./А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева.-М.: Академия, 2003.

. Эмоциональное развитие дошкольников. /Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.,1995.

. Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Туманит, изд. Центр ВЛАДОС.

. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - М. - Политиздат, 1978.

Приложение А

Экспериментальное исследование эмоциональной сферы детей дошкольного возраста

Лаврентьева Марина Валентиновна

Методика 1. «Изучение эмоционального отношения к моральным нормам».

Диагностический материал:

картинки с изображением ситуаций, подлежащих моральной оценке.

Проведение исследования:

Исследование проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Экспериментатор показывает ребенку картинку и просит рассказать об этой картинке. Можно облегчить ответ, задав вопрос: «Скажи, кто поступил хорошо, а кто поступил плохо».

Описание теста.

Ребенку предъявляют картинки с изображением положительных и отрицательных поступков сверстников.

Исследование проводится индивидуально. В протоколе фиксируются эмоциональные реакции ребенка, а также его объяснения. Ребенок должен дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам.

Инструкция к тесту

Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Раскладывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему.

Цель исследования: определить особенности оценки ребёнка ситуаций, изображенных на картинке (добрый поступок, ребенок уступил место в транспорте, мама ругает детей, жадный мальчик).

Обработка результатов теста

баллов - ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

балл - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

балла - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

балла - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т. д.

Методика 2. «Изучение социальных эмоций у дошкольников».

Данная методика предназначена для выявления системы представлений

ребёнка о том, как он оценивает окружающих, сверстников, поступки.

Как, по его мнению, нужно поступать в разных ситуациях, как соотносятся эти представления между собой.

Первая серия. Экспериментатор задает ребенку вопросы:

. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

. Можно ли обижать животных? Почему?

. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему?

. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Вторая серия. Ребенку предлагают закончить несколько ситуаций.

. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

. Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему?

. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера… Что сделала Вера? Почему?

. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький»,- ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня? Почему?

. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?

. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему?

. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

Обработка данных: При обработке результатов серий особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Данные наблюдения и эксперимента сопоставляют. Делают вывод о сформированности социальных эмоций и их влиянии на поведение детей.

Выводы

Анализ экспериментальных результатов показал, что подлинная эмпатия предполагает не только высокую эмоциональную чувствительность, но и высокий уровень понимания. На основе сопереживания и сочувствия возникает импульс к содействию другому, который побуждает ребенка к конкретным поступкам.

Методика 3. « Изучение эмоционально-личностной сферы ребенка дошкольного возраста».

Данная методика предназначена для изучения эмоционально-личностной сферы ребенка путем беседы с детским психологом для выявлений чувственных проявлений.

Выделяют 3 уровня развития эмоциональной сферы:

При низком уровне ребенок:

умеет определять основные эмоции по внешним сигналам;

умеет определять оттенки основных эмоций по внешним сигналам;

умеет различать эмоции в интонациях речи;.

При среднем уровне ребенок:

умеет определять основные эмоции по внешним сигналам;

умеет определять оттенки основных эмоций по внешним сигналам;

умеет различать эмоции в интонациях речи;

умеет выражать основные эмоции через интонации речи;

При высоком уровне ребенок:

умеет определять основные эмоции по внешним сигналам;

умеет определять оттенки основных эмоций по внешним сигналам;

умеет различать эмоции в интонациях речи;

умеет выражать основные эмоции через интонации речи;

использует основные выразительные средства для передачи образа героя;

Методка № 3.

- нет, 1 - немного, 2 - средне, 3 - очень много, 4 - крайне много;

Приложение Б

Конспекты занятий

Занятие №1 «Поставь себя на место героя сказки»

Количество детей 13 человек.

Время проведения 30-35 минут.

Цель: развивать чувство сопереживания по отношению к другим.

Оборудование: сказка «Семеро козлят», листок бумаги, карандаши, картинки.

Содержание: дети сидят за столами по 2 человека.

Перед ними картинки с героями сказки, карандаши, иллюстрации к сказке. Воспитатель настраивает детей на работу: «Ребята, давайте поможем козлятам спастись от волка! Тогда козлята не расстанутся с мамой никогда!» (пробудить в детях чувство переживания, так как они понимают, что козлята не смогут быть без мамы, как дети не смогут без своих мам). Читает детям сказку, в процессе чтения рассматривают картинки, чтобы лучше представить происходящее. Воспитатель просит детей назвать тот персонаж, на месте которого им хотелось бы оказаться. Затем задает вопросы к картинке, например: «Почему ты выбрал именно этого героя? Что бы ты в нем изменил? Как бы повел себя на его месте? Ты бы радовался за него или сочувствовал ему? Если бы козлята больше не увидели маму, ты бы им посочувствовал или тебе все равно?» Ответы на вопросы фиксируются воспитателем. После, детей просят изображать чувства героев, например: покажите, как плачут козлята, покажите, как испугалась их мама, покажите, как злится волк, покажите, радость за козлят и за их маму.

В конце занятия подводят итоги об эмоциональных состояниях детей, воспитатель объясняет детям, как нужно вести себя в ситуациях, когда у других случается беда. Поощряет детей.

Занятие №2 «Товарищи»

Количество детей от 13 человек.

Время проведения 30-35 минут.

Цель: развивать чувство отзывчивости; учить проявлять заботу в отношении к товарищу.

Оборудование: рассказ «Три товарища», музыкальное сопровождение.

Содержание: воспитатель за ранее с маленькой группой детей подготавливают сценку отрывок из рассказа «Три товарища». Обращается к детям группы: «Сейчас мы с ребятами покажем вам отрывок из рассказа Осеевой «Три товарища». А вы потом скажете, с кем из этих ребят вы хотели бы подружиться и почему. Дети отвечают и обосновывают свои ответы. После окончания, воспитатель вспоминает вместе с детьми песню о дружбе (поют). Затем просит присесть детей за стульчики рядом с тем человеком, который им ближе всего (с другом). Дети рассаживаются, играет песня крокодила Гены и Чебурашки. Задает вопросы, например: чем тебе нравится твой друг? Ты считаешь его лучше себя? Что хорошего он сделал для тебя? А что ты хорошего сделал для него? Предлагает немножко поиграть. Включается музыка, и под музыку дети выполняют просьбы воспитателя: обнимитесь со своим другом; почешите его за голову; потанцуйте одинаково; поменяйтесь с соседями местами; попросите помочь отнести стульчик на место и наоборот; пожмите друг другу руки; скажите, что вы всегда рады помочь в чем-либо. В конце занятия дети делятся впечатлениями, а воспитатель поощряет их за хорошую работу.

Занятие №3 «Добрый волшебник»

Количество детей от 13 человек.

Время проведения 30-35 минут.

Цель: развивать щедрость по отношению к окружающим.

Оборудование: игрушечные деньги, игрушки, конфеты, альбомные листы, карандаши.

Содержание: воспитатель переодевается в доброго волшебника и приходит к детям в гости, чтобы провести с ними занятие. Приветствует детей. Дети сидят полукругом на стульчиках. Волшебник представляется и рассказывает, зачем он к ним прибыл. А прибыл для того, чтобы научить детей быть добрыми и щедрыми и ему нужен достойный наследник. Предлагает им выполнить некоторые задания: 1) Раздает каждому ребенку деньги (игрушечные) и говорит: «я дал каждому по десять рублей. На что вы их потратите: на сладости, игрушку или дадите своему товарищу, чтобы он купил себе ту вещь, о которой мечтал всегда? Дети обдумывают и принимают решение. Объясняют, почему решили сделать именно так. 2) Раздает детям чистые листы и карандаши. Просит нарисовать то, чем бы они поделились со своими сверстниками, и что хотели бы получить взамен. 3) Каждому ребенку раздает по конфете и рассказывает ситуацию, с которой детям предстоит справиться: «Представьте, что вы играете в песочнице, к вам подходит девочка и плачет. Начинает вам говорить, что потеряла свою лопаточку, играя до вас, и если она не найдет, то мама девочку сильно отругает. У вас есть лопаточка и конфета. Как вы поступите в данной ситуации?

Возможные варианты ответов детей:

дам ей конфету, чтобы она не плакала;

отдам ей лопаточку свою, а мне мама новую подарит;

буду играть дальше.

В конце занятия волшебник рассказывает детям, как нужно правильно поступать в ситуациях, с которыми они столкнулись на занятии. Делает выводы (рассказывает как нужно было поступить и как бы он поступил на их месте) и называет своими учениками тех, кто верно справился с заданиями.

Используя данные занятия с детьми младшего дошкольного возраста, мы учим их помогать слабым, сопереживать товарищу в трудную минуту, быть отзывчивыми на просьбы сверстников и быть щедрыми.

Приложение В

Картинный материал для методики №3.