Роль педагога учреждения дошкольного образования в воспитании женственности у девочек старшего дошкольного возраста
Введение
На современном этапе развития общества одной из целей образовательных учреждений становится создание условий для становления личности ребенка с учетом будущей (или актуальной) полоролевой идентичности, реализации его внутренних сил и потребностей, приобщения к общечеловеческим и национальным ценностям, закрепленным в культурно-историческом опыте поколений. Многие традиционные ценности, включая ценности семьи, полоролевые, детско-родительские, супружеские отношения, претерпевают значительные изменения, подменяются образцами массовой субкультуры и становятся невостребованными образованием, обществом и личностью. Полоролевые модели сознания и поведения в современном обществе, отражающие стереотипы мужественности и женственности, характеризуются размытостью ценностных качеств, что осложняет выбор стратегий поведения детьми, актуализирует проблему возрождения ценностных ориентаций как основных нравственных регуляторов в сфере взаимоотношений между полами в научных исследованиях и в житейском опыте человека.
Актуальность исследования обусловлена значимостью пола и полоролевой идентичности в личностном становлении и развитии человека (развитие ориентаций, отношений, поведения). Известно, что первые 5-6 лет жизни − это период, когда закладываются и формируются наиболее глубокие и сказывающиеся на последующем развитии слои психики, в которые самым интимным образом вплетена полоролевая дифференциация. Научные данные многих современных отечественных и зарубежных исследований доказывают, что процесс осознания своей половой принадлежности − единый биосоциальный процесс, соединяющий онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, В.С. Мухина, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина, А. Бандура, Дж. Уолтер, Дж. Мани и др.). По утверждению И.С. Кона, все или почти все онтогенетические характеристики являются не только возрастными, но и половозрастными, и в реальной жизни ребенок развивается, осознает себя как представитель определенного пола [21].
Современное общество характеризуется утратой нравственных критериев в оценке межполовых отношений, «размытостью» полоролевых стереотипов, недифференцированностью эталонов мужского и женского поведения, девальвацией традиционного для славянской культуры отношения к матери и материнству как святыне. Это отнюдь не полный перечень действующих факторов, обуславливающих необходимость разработки проблемы воспитания женственности у девочек дошкольного возраста, решение которой будет способствовать успешной социализации детей, совершенствованию «женской» индивидуальности, построению ими в будущем гармоничных семейных взаимоотношений.
Полоролевое воспитание, в отличие от психосексуального, где в центре стоит половое просвещение и половая гигиена, по существу, является важной частью нравственного воспитания (Д.В. Колесов, И.С. Кон, Т.А. Репина, В.А. Сухомлинский и др.). Оно включает в себя формирование у детей полоролевых представлений, полоролевого опыта, качеств мужественности и женственности (Л.А. Арутюнова, Н.К. Ледовских, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина и др.). Полоролевое воспитание в детском саду обеспечивает овладение детьми культурой в сфере взаимоотношения полов, правильное понимание ими роли мужчины и роли женщины в обществе, позволяет сформировать адекватную полу модель поведения.
Содержательный анализ формирующей среды современных воспитанников дошкольных учреждений позволяет выделить некоторые ее особенности, не совсем соответствующие происходящим социальным изменениям:
в средствах массовой информации образы мужчины и женщины представляются как диаметрально противоположные: мужчина предстает личностью творческой, профессиональной, способной принимать решения и одерживать победы, для женщины достаточно иметь привлекательную внешность и уметь создавать домашний уют;
многие детские книги способствуют укреплению устаревших гендерных стереотипов, где мужчины предстают в качестве активного и творческого начала, а героини чаще всего бывают жертвами, объектами защиты и поклонения;
в группе сверстников наблюдается ярко выраженная половая консолидация между детьми одного пола: мальчики играют с мальчиками, девочки с девочками, между детьми разного пола отсутствует или очень ограничен опыт общения и сотрудничества.
Таким образом, возникает противоречие между научно обоснованными представлениями о психологически благополучном содержании моделей поведения и их реальным содержанием, с одной стороны, и объективными условиями воспитания − с другой. Если до недавнего времени проблема заключалась в основном в том, что фемининная педагогическая среда дезориентирует мальчиков, маскулинные качества которых не поощряются, а фемининные осуждаются, то сегодня можно говорить и о несоответствии педагогической среды требованиям к содержанию модели поведения современной женщины. Как результат, у детей дошкольного возраста формируются неадекватные представления о содержании будущих социальных ролей, нарушается процесс половозрастной идентификации, возникают проблемы в общении со сверстниками.
Среди современных отечественных исследований, посвященных начальным стадиям половой социализации, генезису гендерной идентичности, выделяются работы В.В. Абраменковой, А.И. Захарова, М.Н. Зыковой, Д.В. Ильченко, Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, И.И. Лунина, В.С. Мухиной, Н.В. Плисенко, Т.А. Репиной, И.В. Романова, А.Г. Хрипковой, А.А. Чекалиной.
Теоретический анализ работ позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время ведутся исследования по проблемам гендерной социализации современной семьи; предпринимаются попытки разработки концепций гендерного образования детей дошкольного возраста (И.С. Клецина, Е.А. Конышева, Т.А. Репина, Л.В. Штылева), что предполагает актуальность на научно-теоретическом уровне.
На научно-методическом уровне актуальность обусловлена тем, что дошкольное образовательное учреждение как социальный институт продолжает воспроизводить стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности, способствовать формированию стереотипов самовосприятия и самооценки личности ребенка дошкольного возраста по половому признаку, что, в свою очередь, нивелирует проявления индивидуальности воспитанников в выборе дальнейшего жизненного самоопределения. Это связано с отсутствием пособий, дидактического материала, методических рекомендаций как для гендерной социализации детей дошкольного возраста, так и для совершенствования профессиональной деятельности педагогов и родителей в вопросах гендерной социализации детей дошкольного возраста.
В возрасте 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом. В возрасте с 3 до 7 лет у детей формируется гендерная устойчивость. Детям становится понятно, что пол (гендер) не меняется: мальчики становятся мужчинами, девочки − женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.
Нейропсихологи, физиологи, психологи и педагоги считают, что формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребенку, от воспитания его в дошкольном образовательном учреждении. Однако содержание работы с детьми дошкольного возраста с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно, что, по мнению, исследователей (С.А. Марутян, Н.В. Плисенко, Т.А. Репиной, Л.Г. Таранниковой, С.В. Шаповаловой и др.) приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки − нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов (Т.А. Репина).
Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования - «Роль педагога учреждения дошкольного образования в воспитании женственности у девочек старшего дошкольного возраста».
На основе анализа психолого-педагогической литературы была определена и сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса гендерной социализации девочек старшего дошкольного возраста в условиях современного детского сада.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и апробации психолого-педагогических условий гендерной социализации (воспитания женственности) у девочек 5-6 лет в дошкольном учреждении.
Объект исследования - организация педагогом дошкольного учреждения процесса гендерной социализации девочек старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, стратегии, формы и методы воспитания женственности у девочек старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.
Задачи исследования:
Изучить состояние проблемы гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста в научной литературе.
Рассмотреть понятия «гендерная социализация», «гендерная роль», «женственность», «мужественность» и т.д.
Осуществить подбор диагностического инструментария для изучения динамики гендерной социализации девочек старшего дошкольного возраста.
Выявить и обосновать психолого-педагогические условия гендерной социализации девочек дошкольного возраста в условиях детского сада.
Методы исследования: методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта работы, наблюдение, опрос, интервью, анкетирование КОГО, беседа, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов педагогического эксперимента. В процессе гендерной социализации мы применяли метод сравнения, метод моделирования жизненно значимой ситуации, метод проблемных ситуаций с элементами самооценки.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теории гендерной социализации личности (К. Гиллиган, К. Гэри, К. Джеклин, Ф.Л. Джес, Е. Маккоби, Дж. Мани, Л.В. Попова, М. Черноушек, Г. Хофстед, Н. Ходоров, К. Эрхард и др.); педагогические идеи гендерного воспитания мальчиков (Е.К. Барановская, В. Бездетных, А.А. Вахрушев, В.А. Караковский, Л.А. Коряшина, Л.А. Левшин) и девочек (В.П. Нишева, Л.Н. Тимощенко); педагогические идеи подготовки педагога к работе с мальчиками и девочками (В.Е. Каган, В.А. Караковский, Д.В. Колесов, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.М. Чернов и т.д.); гендерный подход (О.А. Воронина, М. Гариен, Д. Еремеева, И.С. Кон, Д.В. Колесов, Л.В. Попова, Т.А. Репина, Л.Л. Рыбцова, А.Г. Хрипкова, Т.П. Хризман).
Исследование подразделялось на 3 этапа: 1) констатирующий этап исследования; 2) формирующий этап исследования;3) контрольный этап исследования.
Этапы исследования:
Первый этап - поисково-теоретический. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Определение цели, рабочей гипотезы и задач исследования. В проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап - опытно-поисковый. Проверка гипотезы, уточнение этапов и проведение формирующего эксперимента.
Третий этап - обобщающий. Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, анализ интерпретации данных педагогического эксперимента, оформление работы.
Для исследования уровня сформированности качеств мужественности и женственности у детей нами использовались следующие методики:
диагностическая карта обследования детей «Гендерная идентичность»;
методика «Неоконченные ситуации» (О.И. Иванова).
Выборка исследования: в исследовании принимали участие 20 человек, из них 9 девочек старшего дошкольного возраста (40%).
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Глава 1. Теоретические основы полоролевого воспитания детей старшего дошкольного возраста
.1 Полоролевая социализация детей дошкольного возраста как педагогическая проблема
Социальное назначение мужчин и женщин рассматривали еще Аристотель, Платон, Т. Мор, Т. Кампанелла, Ж.-Ж. Руссо и др. В философии дифференциация маскулинного и фемининного отражена в трудах В.Г. Белинского, Н. Бердяева, А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова, И. Ильина, В. Розанова, В.Соловьева, П. Флоренского, А. Хомякова, Н.Г. Чернышевского и др., которые рассматривали различия мужского и женского начал на основе духовности.
Основное положение теории личности заключается в том, что индивид усваивает культурные образцы своего окружения, его нормы и ценности, представления и стереотипы в процессе социализации. Социализация продолжается в течение всей жизни. Вначале усвоение происходит скорее бессознательно и пассивно, а позже - гораздо более осознанно и творчески. Гендерная идентичность (сущность которой заключается в отождествлении ребенком себя с представителем определенного пола) создается на протяжении жизни человека в ходе усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, - в ходе гендерной социализации. Содержание гендерной социализации определяется уровнем социально-экономического развития общества, особенностями культуры и конкретным образом жизни индивида [18].
По данным психологов, гендерная идентичность, точнее, ее необходимая составляющая - понимание константности своего пола, - формируется у детей к возрасту 5-7 лет, в дальнейшем идет ее развитие и содержательное насыщение за счет собственного опыта. Изучением процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте занимались Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.Е. Ольшанникова, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина, Н.Б. Сельверова, Т.П. Хризман.
Гендерная социализация ребенка (как процесс усвоения норм, правил поведения, социальных установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе [18] начинается с момента рождения, когда родители и другие взрослые, определив паспортный пол младенца, начинают обучать ею гендерной роли мальчика или девочки. Гендерная роль - это дифференциация деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности [38].
И.С. Кон отмечает, что гендерные роли всегда связаны с определенной нормативной системой, которую личность усваивает и преломляет в своем сознании и поведении [21].
В настоящее время проблемы, связанные с гендерной социализацией, являются актуальными. Помимо работ, которые всесторонне раскрывают проблемы гендерной социализации, существуют исследования, посвященные более узким проблемам. Так, изучена проблема усвоения и воспроизводства половых ролей, есть работы, посвященные гендерной социализации в системе образования, многие авторы обращаются к изучению вопроса СМИ как института гендерной социализации [18, С. 10].
В изучении проблемы гендерной социализации детей дошкольного возраста выделяются три направления исследований:
психологический подход, ориентирований на половое просвещение, рассмотрение проблемы с позиций сексологии и физиологии, психогигиены пола (С.И. Голод, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Д.В. Колесов, А.Г. Хрипкова и др.);
этический подход, сосредоточивающий внимание на нравственно-этических аспектах полевого воспитания, воспитания чувства чести и достоинства мальчиков и девочек (Л.А. Арутюнова, Л.А. Байкова, Р.С. Буре, А.М. Виноградова, В.М. Гоголина, О.Р. Кунц, Т.А. Маркова, В.С. Мухина, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина и др.);
функциональный подход, посвященный формированию сексуальной культуры детей дошкольного возраста (Ю.В. Гаврилов, А.В. Меренное и др.).
В исследованиях, посвященных гендерному (половому) воспитанию детей дошкольного возраста (В.Б. Каган, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, В.С. Мухина, Т.А. Репина, И.С. Кон, А.Г. Хрипкова и др.), изучались особенности развития личности девочки/мальчика дошкольного возраста, исследовались половозрастные, психосексуальные особенности детей до 6 лет, характер взаимоотношений между ними. Недостаточно внимания уделяется вопросам гендерной социализации в целостном педагогическом процессе. Социальные процессы, происходящие в обществе, требуют исследований по изучению позитивного и негативного влияния социума на становление индивидуальности мальчика/девочки, способов формирования культуры взаимоотношений полов, упорядочения процесса гендерной социализации детей дошкольного возраста.
Анализ литературы свидетельствует о том, что существует ряд теорий воспитания в процессе гендерной социализации (традиционная психоаналитическая, социального научения, когнитивного развития, новая теория пола, теория самоактуализации, теория полоролевого воспитания), которые раскрывают механизмы формирования полоролевых предпочтений, культуры взаимоотношений полов, становления женской/мужской индивидуальности, влияния на процесс полоролевого развития личности таких факторов, как семья, группа сверстников и средства информации.
В русскоязычной педагогической науке проблема воспитания мальчиков и девочек дошкольного возраста исследовалась в русле дифференцированного и гендерного воспитания (Т.Ю. Абаева, Л.А. Арутюнова, Л.В. Градусова, В.Е. Каган, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов).
Изменения, происходящие в обществе, потребовали поиска новых подходов к гендерному воспитанию детей дошкольного возраста, учитывающих половозрастные, индивидуальные особенности детей в социальном контексте, непреднамеренные социальные влияния на развитие детей до 7 лет, способствующие упорядочению процесса гендерной социализации.
Междисциплинарный подход дает возможность синтезировать сведения различных наук (биологических, физиологических, антропологических, психологических, философских, социологических, педагогических и др.) о закономерностях развития воспитанников дошкольного учреждения, современной социокультурной ситуации дошкольного детства, являющихся базовыми для целеполагания в воспитании, о подготовке студентов к решению инновационных для педагогики проблем.
Целостный и ролевой подходы позволяют организовать целенаправленное воспитание мальчика/девочки, в процессе которого осуществляется целостное развитие личности, индивидуальности ребенка, осуществляется формирование гендерной воспитанности.
В соответствии с этими подходами гендерная социализация детей дошкольного возраста − это процесс и результат общего и психосексуального развития мальчика/девочки, обусловленный конкретными социальными условиями. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе гендерной социализации рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность по развитию личности мальчика/девочки, различных сфер индивидуальности (интеллектуальной, мотивационной, деятельностной, эмоциональной, саморегуляции) и гендерному воспитанию, направленному на овладение детьми гендерным репертуаром, навыками соответствующего гендерного поведения, культурой взаимоотношений полов, способствующую позитивной гендерной социализации.
Анализ научной литературы по гендерной социализации показал, что содержание работы с детьми дошкольного возраста с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно. По мнению исследователей С.А. Марутян, Н.В. Плисенко, Т.А. Репиной, Л.Г. Таранниковой, С.В. Шаповаловой и др. это приводит к отсутствию у детей специфических черт характерных для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости, выносливости, решительности, девочки − нежности, скромности, терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов.
Г.М. Андреева подчеркивает, что социализация является двусторонним процессом. С одной стороны, происходит усвоение социального опыта (т.е. имеет место воздействие среды на индивида), с другой - социализация включает в себя активное воспроизводство социального опыта (т.е. человек воздействует на среду). В рамках гендерной социализации начиная с момента рождения ребенок усваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчиной и женщиной, т.е. происходит усвоение социально принятых моделей поведения, которые в данном обществе рассматриваются как мужские и женские. Таким образом, общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения жесткие полотипичные модели поведения. Усвоив эти модели поведения, человек воспроизводит их на практике. Изучение процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес [18].
Гендерная социализация включает в себя три аспекта:
когнитивный - ребенок рано начинает относить себя к определенному полу, приобретает представления о содержании типичного ролевого поведения (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, И.С. Кон, Т.А. Репина);
эмоциональный - поло-ролевые предпочтения, интересы, ценностные ориентации, реакции на оценку, проявление эмоций, связанных с формированием черт маскулинности и феминности (Д.В. Колесов, А.Е. Ольшанникова, Н.Б. Сельверова, Т.П. Хризман);
поведенческий - усвоение типичной для пола модели поведения (И.С. Кон, Д.В. Колесов, Н.В. Плисенко, Т.А. Репина).
К основным механизмам социализации относятся: подражание, внушение, убеждение, конформность и идентификация. В процессе ранней гендерной социализации наиболее сильными механизмами являются подражание и идентификация с родителем своего пола. Девочки стремятся быть похожими на маму, мальчики, соответственно, на папу. В дальнейшем ребенок может выбрать для подражания как реального человека, так и киногероя или героя книги.
Внушение и убеждения часто используются родителями как способы воздействия на ребенка. Внушение - воздействие на эмоциональную сферу. Родители часто навязывают ребенку гендерно-типичные модели поведения, не апеллируя к логике, выстраивают систему запретов. Например, родительский довод «будь аккуратной, ты же девочка» не что иное, как внушение, потому что нет никакого логического довода, почему девочка должна быть аккуратной, а мальчик нет. Убеждение, напротив, подразумевает апелляцию к логике. «Помоги маме, - говорят девочке, - ты должна учиться готовить для того, чтобы быть хорошей хозяйкой, когда у тебя будет своя семья». В этом случае как данность подается суждение, что именно женщина должна вести хозяйство, и девочку убеждают в том, что она должна учиться быть настоящей женщиной.
Конформность как механизм гендерной социализации скорее присуща взрослым, нежели детям. Взрослые люди часто (порой неосознанно) подстраиваются под общепринятые гендерные нормы. Так, например, мужчины носят короткую стрижку не потому, что она им идет или нравится, а потому, что так принято, именно так должен выглядеть мужчина. Женщины выполняют большую часть домашней работы опять же потому, что так принято в обществе и считается, что женщина должна быть хорошей хозяйкой.
Как правило, в обществе имеет место одобрение гендерно-типичных форм поведения и порицание гендерно-нетипичных. Таким образом, стремление к поощрению подталкивает человека к реализации поведения, которое соответствует биологическому полу. Если ожидаемое и реализуемое поведение не соответствует внутренним потребностям индивида, то возникает гендерно-ролевой конфликт. Так, от женщины ждут реализации в роли матери. Если же женщина не стремится быть матерью, она чувствует общественное осуждение, у нее возникает ролевой конфликт.
Н.К. Радина и Е.Ю. Терешенкова обращают внимание на то, что содержание гендерной социализации может быть рассмотрено с помощью биполярного конструкта, на одном полюсе которого находится «традиционная (патриархатная) социализация», а на другом - «современная (альтернативная) социализация». Традиционная социализация предполагает жесткую гендерную дифференциацию мужского и женского, иерархично выстроенные статусы мужчин и женщин. Эта модель социализации имеет древнюю историю, что отчасти и позволяет ей быть достаточно распространенной и в наше время. Современная социализация, напротив, предполагает отсутствие гендерной дифференциации и поляризации. Полярные варианты социализации встречаются редко, однако в целом в обществе существует стремление к традиционной социализации [32].
В результате анализа психолого-педагогических исследований было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли:
к возрасту 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом;
в возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям становится понятно, что гендер не изменяется: мальчики становятся мужчинами, а девочки - женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.
Анализ литературы показывает, что в психолого-педагогической науке имеется много работ, посвященных изучению гендерных (половых) особенностей детей дошкольного возраста. Большинство западноевропейских и американских исследований, в которых утверждалось, что девочки и мальчики по-разному воспринимают окружающую действительность, обучаются, запоминают, думают и т.п., оказались несостоятельными и получили критическую оценку в работах Э. Маккоби и К. Джеклин [33].
Вместе с тем Э. Маккоби, К. Джеклин пишут о том, что девочки превосходят мальчиков в вербальных способностях, мальчики сильнее девочек в визуально-пространственных способностях. У мальчиков выше, чем у девочек математические способности, но при этом они более агрессивны, чем девочки. Девочки дошкольного возраста «социальнее» и более внушаемы, чем мальчики. Девочки лучше справляют с простыми, рутинными задачами, тогда как мальчики − с более сложными познавательными процессами. На девочек больше влияет наследственность, а на мальчиков - среда. У девочек больше развито слуховое, у мальчиков - зрительное восприятие и многое другое. Однако, по мнению ученых, здесь существуют разногласия [34].
Формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребенку, характера родительских установок и привязанности как матери к ребенку, так и ребенка к матери, а также от воспитания его в дошкольном образовательном учреждении. По многим параметрам социального и эмоционального развития ребенка решающую роль играют не только родители, но и сверстники, которые фиксируют нарушение неписанного гендерного кода и жестоко наказывают его нарушителей. Дети не приемлют в своем обществе поведенческих деприваций и нарушений в полоролевой идентификации. Причем женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот − маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики [9].
Таким образом, проблема гендерной социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и гендерной дифференциации и лежащая на стыке ряда наук (социологии, биологии, медицины, психологии и др.), − одна из важнейших и актуальных проблем дошкольной педагогики. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье. Долгое время в силу ряда объективных и субъективных причин эта проблема оставалась вне сферы исследования педагогов.
Анализ практики показывает, что в настоящее время в системе дошкольного образования возникают серьезные проблемы по вопросам гендерной социализации. По мнению Т.Н. Дороновой это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учитываются гендерные особенности. В результате этого содержание воспитания и образования ориентировано на возрастные и психологические особенности детей, а не на мальчиков и девочек того или иного возраста, которые, по мнению ученых различаются:
в физическом развитии и социальном поведении;
в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений;
в проявлении агрессии и многом другом [10].
Период дошкольного детства - это тот период, в процессе которого педагоги и родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин. [9].
Наблюдения показывают, что в настоящее время обращение воспитателей ограничивается словом «дети», что не способствует идентификации образа Я ребенка с определенной социальной ролью. Поэтому первоочередной задачей является введение в жизнь дошкольных образовательных учреждений полоориентированных обращений к детям в тех ситуациях, когда это является уместным [10].
Период дошкольного детства (3-7 лет) происходит первоначальное становление личности, сопровождающееся существенными качественными изменениями, специфическими особенностями, учет которых во многом предопределяет полноценное психическое развитие ребенка, успешное взаимодействие с ним на разных этапах и в разных ситуациях детской жизни. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ведущей деятельностью продолжает оставаться игра (преимущественно - сюжетно-ролевая). В ней развиваются, совершенствуются различные психические функции ребенка - речь, восприятие, мышление, воображение, память и др.
Но самые главные изменения происходят в мотивационно-потребностной сфере ребенка: к концу дошкольного возраста формируется способность к соподчинению мотивов, развивается самосознание, изменяется восприятие своего места в системе отношений с окружающими. Практика и специальные психологические исследования показали, что для пятилетних детей более значимыми являются близкие взрослые люди, знакомые предметы и т. п., т. е. довольно узкий круг интимно-личностных отношений. У них не обнаруживается пока субъективного отношения к социальным ценностям, осознанного понимания их смысла, потребности оценить их и т.д. Только в конце дошкольного возраста, к шести годам, позиция ребенка «Я и общество» меняется на позицию «Я в обществе», формируется стремление и умение оценивать поступки, поведение других детей и взрослых в процессе той или иной конкретной деятельности .
При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки - женские. Аналогичным образом может быть построена и театрализованная деятельность.
В период, когда развиваются представления об устойчивости пола и его неизменности во времени, дети склонны к особо жестким, стереотипным представлениям о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и эмоций ребенка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, тревогу и чувство неловкости. Необратимость половой роли и того, что пол «изменить невозможно дети должны осознать к концу старшего дошкольного возраста. Если этого не произойдет, то исправлять погрешности в гендерном воспитании уже трудно. Поэтому для того, чтобы половая идентичность (по В.Е. Кагану) как единство переживания и полоролевого поведения к 7 годам была сформирована, работу с детьми надо начинать своевременно.
Психологи выделили основные механизмы гендерной социализации - способы сознательного или бессознательного усвоения и воспроизведения социального опыта. Во взаимодействии с людьми - прежде всего подражание родителю своего пола, имитация его поведения. Действие данного механизма можно ярко отследить в играх детей дошкольного возраста: по тому, как ребенок строит отношения в игре (например, в «дочки-матери»), можно достоверно судить о том, что он видел в семье. Выделяют также механизм гендерной идентификации, сущность которого заключается в отождествлении ребенком себя с представителями определенного пола, ориентация на идеал гендерного поведения, отвечающий его системе представлений о наиболее положительных чертах конкретного представителя данного пола (чаще всего это мать или отец). Идентичность ребенка также ярко прослеживается в детских рисунках «Моя семья».
Присвоение и принятие маскулинных (мужественных) и фемининных (женственных) черт происходит под влиянием культуры, типа государства (высокоразвитое или отсталое), исторического времени общества (например, войны), в котором растет ребенок. В.Е. Каган считает, что об несформированности гендерной идентификации свидетельствует несколько регулярно проявляемых в различных сочетаниях признаков, связанных с поведением ребенка:
предпочтение игрушек и игровых ролей противоположного пола;
стремление быть со взрослым противоположного пола и подражать его поведению;
активно выраженное желание изменить свои пол и имя;
рассказы ребенка о сновидениях, в которых он выступает как представитель другого пола;
стремление одеваться и вести себя по типу противоположного пола.
Анализ научных исследований (А.А. Абраменковой, В.Е. Кагана, Д.В. Колесова, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Т.А. Репиной, Л.И. Столярчук, А.Г. Хрипковой и др.) позволил выделить основные принципы воспитания в процессе гендерной социализации: природосообразности, культуросообразности, реальности, свободы, социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресности, непрерывности. Учитывая половозрастные и индивидуальные особенности девочек указанного дошкольного возраста, можно выделить задачи гендерного воспитания, направленные на формирование и усиление женского начала, их гендерной идентичности:
развитие способности идентифицировать себя с представителями своего пола;
развитие умений соотносить свое гендерной поведение с поведением других, адекватно оценивать гендерное поведение сверстников и свое собственное;
создание условий для реализации знаний об эталонах «мужского» и «женского» поведения в игровых и реальных взаимоотношениях со сверстниками;
воспитание потребности и развитие умений заботиться о своем здоровье, организме (на доступном возрасту уровне), чистоте, внешнем виде;
формирование представлений о «женских» видах деятельности, профессиях; как внешних, так и внутренних аспектах женственности;
развитие понимания партнерского характера жизни в семье и дошкольном образовательном учреждении;
формирование основ гуманного отношения к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола.
Обобщая различные подходы к пониманию сущности воспитания девочек дошкольного возраста в процессе гендерной социализации, в качестве методологической основы исследования определены междисциплинарный, целостный и ролевой подходы (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Е. Каган, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук, В.М. Шепель). На их основе была разработана концепция гендерного воспитания детей дошкольного возраста в процессе гендерной социализации в дошкольных образовательных учреждениях.
.2 Понятие «женственность» в современной психологии
Несмотря на то, что в разные времена и в различных культурах понятие женственности могло трактоваться по-разному, можно выделить некие универсальные представления, встречающиеся почти у всех народов и во все времена. Такие качества, как чувствительность, сострадание, терпимость, заботливость, скромность, нежность и т. д. традиционно рассматриваются как специфически «женские», свойственные женской природе.
Женственность − этическая категория, означающая совокупность качеств, ожидаемых от женщины, таких как эмоциональность, нежность, хрупкость, искренность, верность, что вызывает в мужчине желание оберегать и защищать женщину; квинтэссенция фемининного гендерного стереотипа. Понятие женственности включает в себя как чисто биологические, так и социальные и культурные аспекты и не связано исключительно с женским биологическим полом (так, выражение «женственный мужчина» имеет смысл). Противоположностью женственности является мужественность (маскулинность) − понятие, включающее в себя такие качества, как твердость, стойкость, агрессивность
Проблема изучения психологических особенностей женщин рассматриваются в современной науке, как правило, не изолированно, а в совокупности с изучением психологических особенностей мужчин, «так как мужчина и женщина - два основных человеческих типа, взаимодействие между ними необходимо рассматривать как базовую модель всех человеческих отношений» [27].
В теоретических построениях многих психологов соотношение мужского и женского в личности является системообразующим компонентом теории (А. Адлер, А. Ананьев, А Барнетт, О. ВейнингерЮ Ж. Пиаже. З. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг и другие). Активно проблема мужского и женского в личности исследуется и современными психологами, такими как Т.В. Бендас, Т.Э. Зингер, Е.П. Ильин, И. Кон, И. Клецина, Л.Н. Ожигова, П.П. Фетискин, С. Бэм, Ш. Берн.
Многочисленные исследования психологических особенностей мужчин и женщин, проведенные отечественными и зарубежными психологами, антропологами, этнографами, историками позволили выявить различные социальные и, одновременно, тождественные биологические характеристики мужчин и женщин, являющихся представителями различных культур, социальных групп, слоев. Данный факт позволил им сделать вывод о том, что биологический пол не может быть объяснением различий социальных ролей, существующих в разных обществах. Таким образом возникло понятие «гендер», означающее «совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола» [38], и современные психологи начали использовать такие понятия, как «гендерные характеристики», «гендерная социализация», «гендерная социализация», «гендерная роль», маскулинность (мужественность), «фемининность» (женственность). Понятия «маскулинность-феминность» рассматриваются как дескриптивная, описательная категория, обозначающая совокупность поведенческих и психологических черт, свойств и способностей, объективно присущих мужчинам / женщинам; как аскриптивная категория - один из элементов символической культуры общества, совокупность социальных представлений, установок и верований о том, что мужчина / женщина собой представляют, какие качества им приписываются; как преспиктивная категория - система предписаний, имеющих в виду не среднестатистического , а идеального «настоящего» мужчину / женщину, нормативный эталон мужественности / женственности [21]. Феминность (женственность) также определяет характерные формы поведения, ожидаемые от женщины в данном обществе (Э. Гидденс).
В последнее время в обществе усилился интерес к проблеме взаимоотношений полов в связи с социальным прогрессом и демократизацией отношений полов. Стирание границ между «мужскими» и «женскими» профессиями, совместное обучение и работа изменяют и нормативные представления о мужских и женских половых ролях, нивелируют многие, казавшиеся раньше «естественными», различия.
Изменения эти происходят довольно быстро и вызывают у многих людей адаптивное напряжение, сопровождающееся психологическим дискомфортом. Мужчины и женщины обвиняют друг друга в утрате черт, которые традиционно характеризовали каждый пол, между ними возникают разногласия относительно того, какие качества должны характеризовать мужчин и женщин на современном этапе развития нашего общества.
В исследованиях многих ученых представлены каноны традиционной, истинной женственности. Суммируя все их исследования, можно определить признаки, черты, свойства истинной женственности с точки зрения традиционности подхода к её определению. Основными характеристиками истинной, традиционной женственности являются следующие: привлекательность, аккуратность, опрятность, мягкость, доброта, уступчивость нежность, скромность, терпеливость, покорность, послушность, вежливость, доверчивость, социальная пассивность; умения: гладить, стирать, готовить, ухаживать за собой, воспитывать детей; в плане социального статуса - быть «хранительницей домашнего очага» и т.д.
К показателями современной женственности, по мнению С.Л. Алмазовой, относят следующие: твёрдость, решительность, стойкость, целеустремлённость, самостоятельность, независимость, равенство в отношениях с противоположным полом, социальная активность, умение отстаивать собственное мнение, образованность, «внедрение» во все сферы деятельности. При анализе данных показателей видны их противоречивость, иногда противоположность [3, с. 15].
Понятия женственность и женщина отнюдь не идентичны.
Проблема женственности и ее поведенческого выражения, по мнению В. Н. Кардапольцевой, по сути междисциплинарная; современное понимание женственности разнородно, многоаспектно, не имеет четко очерченных границ: от патриархально-традиционного понимания, связанного с зависимостью, слабостью, смирением, до активно-агрессивного, включающего установки на инициативность, доминирование, силу. Женственность не может быть детерминирована только биологическим полом, в ее выражении значимы психологические, социально-психологические и социальные позиции женщины (и мужчины), это продукт исторических, культурных и общественных институтов. Исследователи отмечают их противоречивый характер, связанный с сохранением «выраженного традиционализма и патриархатности при развитии системных модернизационных процессов» [17].
Рассмотрим подробнее психологические качества, составляющие суть психологического феномена «женственность». Так, по мнению А. К. Юрцини, женственность - это специфическая черта личности женщины, выражающая этические и эстетические ценности. Под внутренней женственностью понимаются особые черты внутренней культуры личности женщины: тонкость чувств, материнская любовь и альтруизм, сдержанность и скромность. Внешняя женственность характеризуется специфическими чертами поведения и внешней культурой личности женщины :мягкостью и красотой в движениях, аккуратностью и чистотой, умением создавать красоту в труде и быте, во всей жизнедеятельности и др. [26].
Ю. Б. Рюриков соотносит понятия женственности с женским достоинством. По его мнению, настоящая человеческая женственность такая же стержневая человеческая ценность, как истина, добро, красота и справедливость [35].
Идеалы фемининности сегодня, как никогда, противоречивы. Согласно идеалу «вечной женственности» буржуазной моды XIX в., женщина должна быть нежной, красивой, мягкой, ласковой, в то же время пассивной и зависимой, позволяя мужчине чувствовать себя по отношению к ней сильным и энергичным. Эти качества и сегодня высоко ценятся, составляя ядро мужского понимания женственности. Но в женском самосознании появились также новые черты: чтобы быть с мужчиной на равных, женщина должна быть умной, энергичной, предприимчивой, т. е. обладать некоторыми свойствами, которые раньше составляли монополию мужчин [12].
В ряде работ понятие «женственность» рассматривается в плане сравнения с понятием «мужественность». Основная суть этих различий сформулирована в работе Н.Д. Линде, которая, обращая внимание на то, что одно и то же качество личности может быть присуще как женщине, так и мужчине, подчеркивает, что за его формирование отвечают различные механизмы, и оно по-разному проявляется в социуме. Например, если в основе такого качества, как гордость, у мужчины лежит его стремление противопоставить себя миру и добиться результата, который позволит ему гордиться собой, то женская гордость это не то качество, которое является реализацией их женственности: «Женщина более склонна гордиться своим мужчиной или своим сыном, чем своими собственными достижениями, ей важно быть любимой, чем победительницей» [24]
Наиболее важным институтом формирования женственности и противоположного ей качества мужественности является семья, отношения, которые складываются у ребенка с родителями (Л. А. Венгер, А. В.Запорожец, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Поддъяков, А. В. Петровский и др.). Освоение социального опыта наиболее интенсивно протекает в дошкольном возрасте, и именно родители являются для ребенка в этом возрасте важнейшими социокультурными моделями маскулинного и фемининного поведения. Эффективность такого освоения зависит, кроме семьи, и от других условий: полоролевой социализации, таких как общество сверстников, дошкольное учреждение (Ю. В. Алёшина, А. А. Антонов, А. С. Волович, И. И. Лунин, Ю. Л. В. Нименова, О. В. Прозументик, Т. А. Репина и др.).
Большое влияние на формирование женственности у девочек оказывает женская идентичность собственной матери, которая в «любом случае становится основой для подражания или антииодражания. Неким первым и одновременно более близким и значимым образцом женственности. В зависимости от характера семейных взаимоотношений взрослеющая девочка так или иначе идентифицирует себя с матерью, впитывая ее установки и убеждения по поводу женственности и сексуальности» [37]
Гендерная идентичность начинает формироваться окружающими с рождения ребенка, когда на основании строения его наружных половых органов определяется его паспортный пол. С этого начинается процесс тендерной социализации, в ходе которого ребенка целенаправленно воспитывают таким образом, чтобы он соответствовал принятым в данном обществе представлениям о «мужском» и «женском». Именно на основании существующих в обществе эталонов формируются представления ребенка о собственной гендерной идентичности и роли, его поведение, а также самооценка.
В основе психологического механизма гендерной социализации лежит система образов: «образов-эталонов», «образов-ориентиров», «образов отражений» и «образов-идей» мужчин и женщин разного возраста, а также «образов Я». Их взаимодействие организует процесс гендерной идентификации (психоаналитическая теория), и социальные подкрепления (теория социального научения), и осознание половой социальной роли (теория когнитивного развития), и социальные ожидания (новая психология пола).
Первичное представление о собственной половой принадлежности формируется у ребенка уже в полтора года, причем именно это представление занимает место наиболее устойчивого и стержневого компонента самосознания. С возрастом гендерная идентичность развивается, происходит расширение ее объема и усложнение структуры. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не может определить причины своего выбора.
В 3-4 года он уже способен осознанно определять пол окружающих людей, но зачастую связывает его с внешними, случайными признаками, кроме того, половая принадлежность считается детьми данного возраста изменяемой характеристикой. Необратимость половой принадлежности осознается детьми примерно к 6-7 годам, что сопровождается усилением половой дифференциации поведения и установок.
Таким образом, анализ научной литературы позволяют сделать нам следующие выводы:
. В понимании психологического феномена «женственность» имеют место различные подходы: «от патриархально-традиционного понимания, связанного с зависимостью, слабостью, смирением, до активно-агрессивного, включающего установки на инициативность, доминирование, силу».
. На формирование женственности влияют различные социальные институты, видео и киноискусство, средства массовой информации, политические процессы, общественное мнение. Однако наиболее важным институтом формирования женственности является семья: ее состав, психологический климат семьи, отношения, которые складываются у девочки с родителями.
. Выделяют следующие компоненты, составляющие понятие «женственность»: черты характера, отражающие отношение к людям (чуткость, внимательность, отзывчивость); качества, связанные с выполнением супружеских и родительских ролей женщин; особенности внешнего облика (красота, элегантность, аккуратность); интеллектуальные особенности, интересы; коммуникативные способности.
девочка женственность дошкольник воспитание
1.3 Анализ программных документов
Гендерное воспитание представлено как одно из основных направлений воспитательной работы в учреждениях образования. Гендерная педагогика - это уже далеко не новое понятие. Гендерный компонент присутствует во всех сферах нашей жизнедеятельности. Поэтому развитие гендерной теории закономерно приводит к ее проникновению в различные дисциплины, которые затрагивают те или иные аспекты социальной жизни. Теоретически гендерный подход в образовании базируется на убеждении, что биологические различия не являются определяющими для формирования психологических и социальных характеристик женщин и мужчин. Решающую роль в формировании гендерных различий играет не биологический пол, а те социальные и культурные смыслы, которое общество приписывает анатомическим различиям.
Материнство - это профессия, и не каждая женщина автоматически пригодна к такому тонкому и важному делу, как воспитание детей. Физиологические возможности и социальные потребности могут не совпадать. Если правильно подойти к этому вопросу, то нужно воспитывать в женщине и мужчине осознанное отношение к созданию семьи, продолжению рода. А значит - необходимо гендерное образование, формирование гендерной культуры на всех уровнях, начиная с детского сада.
На данном этапе гендерное образование и воспитание часто трактуется как элементарное раздельное обучение детей. Это абсолютно неверно, так как гендерное образование призвано, учитывая полоролевые различия и особенности физического и психического развития, формировать гармонично развитую личность, искоренять гендерные стереотипы.
Гендерная тематика новая для образования. Формирование гендерной культуры актуальная проблема современности. В предшествующем периоде отечественной педагогикой был упущен один из важных аспектов воспитания личности ребёнка гендерный аспект, предполагающий, что различия в поведении и восприятии мужчин и женщин определяются не столько их физиологическими особенностями, сколько воспитанием и распространёнными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского начал. Пол человека является естественной основой его индивидуальности.
Концепция воспитания детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь [22] предусматривает воспитание гендерной культуры как один из базовых компонентов культуры личности. Гендерная культура предполагает формирование у ребёнка представлений о жизненном предназначении мужчины и женщины, присущих им положительных качествах и чертах характера; раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков и девочек формирование представлений о мужском и женском достоинстве, а также подлинной и мнимой красоте человека.
Политика государства в отношении гендерного равенства находит свое отражение в системе образования как на государственном уровне в виде законодательных документов, очерчивающих сферу деятельности системы образования, так и на уровне нормативных документов Министерства образования Республики Беларусь и местных органов Управления образования.
Так, в период с 1996 по 2000 годы были приняты первые законодательные документы, напрямую связанные с гендерной политикой государства. 6 июня 1996 г. был принят Национальный план действий по улучшению положения женщин на 1996-2000 годы. Данный план был первым в своем роде законодательным документом в стране, затрагивающим гендерную проблематику, положения женщин в обществе, вопросы гендерного равенства [7].
В ведущем документе - Концепции воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь - одним из направлений воспитательной работы в системе образования становится «Культура семейных отношений». Это воспитание предполагает обретение учащимися бытовых навыков ведения домашнего хозяйства, а также формирование отношения к семье как высшее ценности и готовности к созданию семьи. Однако, кроме бытовой культуры, воспитание культуры семейных отношений также содержит блок - культура пола (половых отношений), которое включает в себя следующее: «…формирование у учащихся представлений о жизненном предназначении мужчин и женщин; присущих им положительных особенностях и черт характера; раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей девочек - девушек, мальчиков - юношей; формирование представлений о мужском и женском достоинстве, этическом смысле красоты детства, юношества, взрослости, старости, действительной красоты человека» [22].
В качестве основных критериев сформированности культуры половых отношений выступает наличие у мальчиков качеств, характерных для мужского пола (смелость, рыцарство, трудолюбие, физическая сила, умение преодолевать трудности и готовность прийти на помощь женщине и защитить ее), а для девочек - качеств, характерных для женского пола (доброта, женственность, мягкость, терпеливость, умение прощать, забота) [22].
В 2000 г. эта концепция была доработана и несколько изменена. Изначальное «воспитание культуры половых отношений» было заменено воспитанием гендерной культуры [7]. Однако содержательное наполнение данного направления воспитательной работы изменено не было. Суть изменения заключалась в смене названия. Воспитание гендерной культуры должно было сформировать «правильное» понимание о предназначении мужчины и женщины, их статусе, функциях, взаимоотношениях в обществе и семье.
Таким образом, воспитание половой (гендерной) культуры осуществляется строго в соответствии с полоролевым подходом, который предполагает освоение женских и мужских ролей как основы социализации воспитанников.
С начала 2000-х идея возрождения института семьи все больше закрепляется в системе образования [7]. Роль женщины и ее положение рассматриваются сквозь призму этой ведущей идеи.
В Концепции воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь особое внимание привлекает описание качеств, характерных для мальчика (смелость, мастерство в каком-то деле, рыцарство, благородство, трудолюбие, совершенствование физической силы, умение преодолевать трудности, готовность прийти на помощь женщине и защитить ее и др.) и девочек (доброта, женственность, отзывчивость, мягкость, терпимость к недостаткам близких людей, умение прощать, забота о слабых, больных, сиротах, любовь к детям и др.). Однако, по логике - наличие названных качеств - отзывчивость, терпимость к недостаткам близких людей, умение прощать, забота о слабых - непременное условие сосуществования всех членов общества, независимо от пола. А гендерная культура в Концепции представлена, как культура, предполагающая сформированность у человека правильного понимания о предназначении мужчины и женщины, их статусе, функциях, взаимоотношениях в обществе и в семье. Но, к сожалению, нет упоминаний о том, какое понимание о предназначении мужчины и женщины можно считать правильным, и кто будет определять эту степень правильности.
В Концепции непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь гендерному (полоролевому) воспитанию уделено место в Главе 7 «Воспитание семейно-бытовой и досуговой культуры личности». Гендерное воспитание, согласно отечественному законодательству [23], «состоит в целенаправленном создании условий, способствующих идентификации личности как представителя определенного пола, закреплению гендерных ролей, воспроизводству соответствующего социального опыта, формировании гендерной культуры личности» [23, п.77].
Содержание воспитательной работы по формированию гендерной культуры личности заключается в создании у обучающихся представлений о роли и жизненном предназначении мужчин и женщин в современном обществе; усвоении обучающимися знаний о сущности и содержании понятий «гендер», «гендерные стереотипы», «гендерные роли»; «формировании понимания, принятия и готовности к исполнению своей гендерной роли, ценностного отношения к своей половой принадлежности, любви, браку, материнству и отцовству; недискриминационного отношения к представителям обоих полов, стремления к достижению понимания во взаимоотношениях» [23, п.78].
Процесс формирования гендерной культуры личности в Концепции оговаривается с учетом возрастных особенностей: так, для воспитанников учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования, гендерное воспитание начинается с того, что закладываются основы представлений о гендерных различиях, создается гендерно типичная воспитательная среда - посредством выбора одежды, прически, игрушек, игр, круга общения, детской литературы.
Таким образом, Концепция воспитания детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь предусматривает воспитание гендерной культуры как один из базовых компонентов культуры личности. Для воспитанников учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования, согласно нормативной базе, гендерное воспитание начинается с того, что закладываются основы представлений о гендерных различиях, создается гендерно типичная воспитательная среда - посредством выбора одежды, прически, игрушек, игр, круга общения, детской литературы. Конкретная же реализация этих постулатов педагогом дошкольного учреждения, пожалуй, заключается в формировании гармоничной личности, а не «подогнанных» под определенный стандарт идеального мужчины или женщины. Счастливое общество могут создать только счастливые люди: мужчины и женщины, которые живут, работают, совершенствуются, умеют общаться и создают семьи, не потому что обязаны, а по потребности души.
Выводы по первой главе
Несмотря на то, что в разные времена и в различных культурах понятие женственности могло трактоваться по-разному, можно выделить некие универсальные представления, встречающиеся почти у всех народов и во все времена. Такие качества, как чувствительность, сострадание, терпимость, заботливость, скромность, нежность и т. д. традиционно рассматриваются как специфически «женские», свойственные женской природе.
Женственность − этическая категория, означающая совокупность качеств, ожидаемых от женщины, таких как эмоциональность, нежность, хрупкость, искренность, верность, что вызывает в мужчине желание оберегать и защищать женщину; квинтэссенция фемининного гендерного стереотипа. Понятие женственности включает в себя как чисто биологические, так и социальные и культурные аспекты и не связано исключительно с женским биологическим полом (так, выражение «женственный мужчина» имеет смысл). Противоположностью женственности является мужественность (маскулинность) − понятие, включающее в себя такие качества, как твердость, стойкость, агрессивность и пр.
Концепция воспитания детей в дошкольном учреждении в процессе гендерной социализации, базирующаяся на общих принципах гендерного воспитания (природосообразности, культуросообразности, реальности, свободы, социальности, взаимопонимания и доверия, конкретности и ясности, адресности, непрерывности), включает три основные составляющие: 1) создание педагогических условий для естественного развития различных сфер индивидуальности мальчика/девочки дошкольного возраста; 2) целенаправленную педагогическую деятельность по гендерному воспитанию; 3) упорядочение процесса гендерной социализации детей дошкольного возраста (индивидуальная помощь девочке/мальчику в детском саду и вне его в переходе от ситуативной зависимости к внеситуативной саморегуляции гендерного поведения). Исходя из специфики дошкольного возраста определены задачи гендерного воспитания детей (девочек) старшего дошкольного возраста: формирование половой идентичности, характеризующееся новообразованием − способностью идентифицировать себя с представителями своего пола, соотносить свое гендерное поведение с поведением других, реализовать некоторые представления детей о культурных эталонах мужественности/женственности в реальных взаимоотношениях мальчиков и девочек, первичная самооценка себя как представителя определенного пола.
Концепция воспитания детей и учащейся молодёжи в Республике Беларусь предусматривает воспитание гендерной культуры как один из базовых компонентов культуры личности. Для воспитанников учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования, согласно нормативной базе, гендерное воспитание начинается с того, что закладываются основы представлений о гендерных различиях, создается гендерно типичная воспитательная среда - посредством выбора одежды, прически, игрушек, игр, круга общения, детской литературы. Конкретная же реализация этих постулатов педагогом дошкольного учреждения, пожалуй, заключается в формировании гармоничной личности, а не «подогнанных» под определенный стандарт идеального мужчины или женщины. Данные условия будут нами апробированы в ходе педагогического эксперимента.
Глава 2. Организация опытно-практической работы по воспитанию женственности у девочек старшего дошкольного возраста
.1 Диагностика уровня сформированности полоролевой социализации у девочек старшего дошкольного возраста
Педагогический эксперимент по обоснованию совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих гендерную (полоролевую) социализацию девочек старшего дошкольного возраста в условиях детского сада проводился в государственном учреждении дошкольного образования «___________» г. _________ в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
На первом этапе мы организовали проведение констатирующего эксперимента. Цель констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня гендерной (фемининной) социализации девочек старшего дошкольного возраста.
В соответствии с целью нами были выдвинуты следующие задачи:
определение диагностического инструментария;
проведение диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста.
анализ организации предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание девочек старшего дошкольного возраста;
анализ уровня подготовки воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.
В эксперименте участвовали дети средней группы «Светлячки» (списочный состав 20 детей). Мы уточнили, что в группе воспитываются 9 девочек и 11 мальчиков.
Диагностика гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста потребовала составления основных показателей:
способность идентифицировать себя с представителями своего пола (выраженности половой идентичности);
умение соотносить свое гендерной поведение с поведением других, адекватно оценивать гендерное поведение сверстников и свое собственное;
умение заботиться о своем здоровье, организме (на доступном возрасту уровне), чистоте, внешнем виде;
знание о «женских» и «мужских» видах деятельности, профессиях; как внешних, так и внутренних аспектах мужественности и женственности;
представления о партнерском характере жизни в семье и дошкольном образовательном учреждении;
гуманное отношение к взрослым, сверстникам своего и противоположного пола.
На основании вышеизложенных критериев осуществлен выбор методик.
Диагностическая методика «Проективный рисунок человека» − выявление степени выраженности половой идентичности (отождествление себя с представителями определенного пола).
Индивидуальная беседа с детьми с целью выявления представлений о роли занятости мужчины и женщины в семье, определения знаний о различиях девочек и мальчиков, культуре их общения, в беседу включены вопросы из полустандартизированного интервью В.Е Кагана «Изучение гендерных установок у детей».
Составление рассказов с целью формирования понимания девочками их фемининных черт.
Наблюдение за игровой деятельностью детей, с целью выявления особенностей взаимодействия мальчиков и девочек в игре, предпочтения в выборе партнера по игре, особенностей гендерного поведения детей.
Анкетирование педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей.
Выбранные нами методики были направлены на решение следующих задач:
выявить особенности представлений детей о социальных ролях, о себе как о представителе определенного пола и своих будущих половых ролях;
выявить уровень представлений о различиях мальчиков и девочек, культуре их общения;
определить знания детей о роли и занятости мужчины и женщины в семье, об их взаимоотношениях;
определить уровень представлений о мужских и женских профессиях;
выявить особенности гендерного поведения мальчиков и девочек в игре;
определить актуальность вопроса гендерной социализации детей среди воспитателей дошкольных учреждений и родителей воспитанников, исследуемой нами группы.
. Диагностическая методика «Рисунок человека» Анализ детских рисунков и проведенной после беседы показал, что в группе у 8 (40 %) детей половая идентичность не выражена.
Человек рисовался детьми в виде головоногого существа или контура фигуры человека. Образ мужчины и женщины в рисунках не выражен никаким образом. Человек нарисован из палочек, кругов или прямоугольников, что говорит о недостаточной половой идентичности, т.е. недостаточно четкого и однозначного восприятия своего пола, или же чрезмерный интерес к противоположному полу.
Слабая выраженность половой идентичности выявлена у 8 (40%) человек. В их рисунках проявлялись половые признаки, но недостаточно четко. Например, при изображении человека женского пола прорисовывалось платье в виде треугольника, длинные волосы представляли собой обычные вертикальные штрихи, дополнительные детали, аксессуары не изображались. Дима, на первый взгляд, изобразил мужчину, но сказал, что это женщина, т. к. «у мужчин вообще волос не бывает» (волосы были изображены в виде трех коротких линий).
У 4 (20%) детей ярко выраженная половая идентификация, «Я − мальчик», «Я − девочка». На рисунках этих детей представлены разнообразные признаки пола, которые проявляются достаточно четко. В образе мужчины и женщины прорисованы как основные признаки пола, так и дополнительные признаки мужественности и женственности.
. Беседа с детьми направлена на уточнение знаний детей о своей половой принадлежности, роли и занятости мужчины и женщины в семье, их социальном статусе, об основных чертах внешности и поведения. Также в ходе беседы изучались представления детей о культуре общения мальчиков и девочек. В беседе совершенствуется речевая активность детей и осуществляется попытка привлечения внимания детей к половым и возрастным различиям людей. При анализе учитывалось понимание ребенком роли мужчины и женщины. Использовались вопросы из полустандартизированного интервью Кагана и серии вопросов предложенных И.П. Шелухиной.
Из 20 (100%) опрошенных детей у 4 (20%) выявлен низкий уровень знаний об образе мужчины и женщины. У детей наблюдается неустойчивость пола, его обратимость, т.е., дети допускали возможность превращения в мальчика или девочку; наблюдается неустойчивое эмоциональное отношение к себе; отсутствие представлений о своих будущих социальных функциях в семье и обществе; неопределённые представления об особенностях поведения, внешних отличительных признаках мальчиков и девочек.
Дети затруднялись с ответом на вопрос: «Чем отличаются мальчики и девочки?». Им требовалось уточнение вопроса: «А одинаково ли одеваются мальчики и девочки?», «Одинаковые или разные у них прически?» и т.п. Не смогли назвать ни одного отличительного признака мальчика от девочки. Ответы детей были скудными, короткими − например, «У девочек длинные волосы».
В вопросе о выполняемой роли в семье мужчины и женщины дети также ограничивались короткими ответами или отвечали «не знаю».
Представления среднего уровня выявлены у 10 (50%) детей. Эти дети знают, что пол необратим, т.е. нельзя из мальчика превратиться в девочку и наоборот; имеют знания о том, как ведут себя мальчики и девочки и называют некоторые их отличительные признаки (одежда, некоторые качества, особенности поведения); называют некоторые функции мужчины и женщины в семье.
Дети называли достаточно полно функции и обязанности мужчины (папы) в семье − ремонтирует, приносит деньги, строит, носит тяжести, помогает маме и др. Мама готовит кушать, стирает, убирает, заплетает косички, а также помогает папе. Смогли назвать профессии присущие мужчинам (строитель, летчик, директор, милиционер и др.), женщинам (женщина работает в магазине, в больнице, парикмахер, воспитательница).
Называли некоторые признаки внешности и характера присущие мальчикам и девочкам (мальчики − сильные, защитники девочек, одевают брюки и рубашку, а девочки − добрые, заботливые, стройные, одевают платья, юбки). Дети называли достаточно известные им мультфильмы: «Русалочка», «Золушка». В основном перечислялись женские роли, среди мужских выделили только «Человек-паук».
У 6 (30%) детей исследуемой группы выявлен высокий уровень сформированности полового образа, о чем свидетельствуют их знания и понимание необратимости своего и противоположного пола; они испытывают эмоционально положительное отношение к себе; знают многое о гендерных функциях мужчины и женщины в семье; имеют представления об отличиях мальчиков и девочек и особенностях их гендерного поведения, а также представления о социальном статусе мужчины и женщины.
Дети называли существенные отличительные признаки мужского и женского поведения, внешние признаки. Объясняли, поясняли свои ответы. Приводили примеры собственных наблюдений за своими родителями, друзьями. Ответ каждого ребёнка отличался своей полнотой и оригинальностью.
Называя мужские и женские профессии, дети уточняли, что мужчины должны работать на тяжелой работе, потому что они сильные, а женщины должны выполнять более лёгкую работу, так как они очень нежные.
Анализ ответов детей группы выявил 4 человек (20 %) с низким уровнем представлений , 10 (50%) детей имеют средний уровень и 6 (30%) ребёнка показали достаточно высокие результаты. Из этого следует, что у детей среднего дошкольного возраста представления о роли и занятости мужчины и женщины в семье и обществе, их социальном статусе, культуре общения и поведения сформированы на среднем уровне.
. Составление рассказов. Цель: понимание девочками фемининных черт, уточнение о понятии женственности. Понимание девочками маскулинных черт мальчиков, как сравнение, контраст.
Для составления рассказов дети были разделены на две группы по половым различиям: девочкам предлагалось составить рассказ, с помощью которого выяснялось понимание девочками женских черт. Мальчики составляли рассказ о девочках для уточнения понимания мальчиками фемининных черт девочек. Понимание девочками чувства женственности, также как мальчиками есть, но недостаточно осознанно. Внимание этому аспекту уделяется мало, и в повседневной жизни знания не применяются.
Рассказ без наводящих вопросов составить очень затруднительно, но, тем не менее, тонкой нитью чувствуется понимание детьми интерес к противоположному полу. Есть некоторое осознание и значимость того, что мальчики − настоящие мужчины, которые берут на себя сложные поручения и обязанности, проявляя, таким образом, лучшие мужские качества − силу, выносливость, умение преодолевать трудности, а девочки заботятся о создании красоты, учатся быть терпеливыми и нежными.
. Наблюдение за игровой деятельностью детей. Цель: выявление особенностей взаимодействия мальчиков и девочек в игре, предпочтения в выборе партнёра по игре, особенностей полоролевого поведения детей.
Объектом наблюдения являлись действия детей в игре, выявлялись женские и мужские признаки и качества личности.
В процессе наблюдения нами отмечались следующие моменты:
С кем чаще играет ребенок: с мальчиками или девочками.
В какие игры или игрушки чаще играет ребенок: машины, строительные игры, дидактические игры, настольно-печатные игры, куклы, мягкие игрушки, конструкторы, сюжетно-ролевые, подвижные, театрализованные, другие игры.
Какие чаще всего роли берет на себя ребенок в сюжетно-ролевых играх, подвижных играх и играх-драматизациях.
Если играют мальчики/девочки, то какие роли берет девочка.
Мы наблюдали за самостоятельно организованной игровой деятельностью детей. У детей среднего дошкольного возраста происходит усвоение ролевого поведения (ролевых отношений), которое наиболее ярко проявляется в сюжетно-ролевой игре, которую невозможно осуществлять без обращения друг к другу и вне общения. В ходе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой детей нами было замечено, что дети чаще всего предпочитают следующую тематику игр: «Семья», «Больница», «Магазин», «Гаражи», «Шоферы», и др.
Взаимоотношения между мальчиками были в основном положительные. Но при попытке девочек включится в игру «Строители», мальчики стали яростно прогонять их, боялись за свои постройки. Нами замечено, что мальчики и девочки плохо объединяются в совместные игры. Многие игровые действия противоположного пола воспринимаются с насмешкой.
Большинство игр выражались лишь в многократном повторении одних и тех же действий.
В результате наблюдения за детьми мы пришли к выводу, что желание и попытка совместной игры между мальчиками и девочками есть.
. Анкетирование родителей воспитанников. Анкетирование родителей на тему «Воспитываем девочек», которое поможет выявить уровень родительских знаний по проблеме, определить актуальность вопроса полового воспитания детей в детском саду среди родителей воспитанников исследуемой нами группы, степень заинтересованности данной темой.
По результатам анкетирования было выявлено, что число опрошенных родителей, занимающихся воспитанием ребенка в семье, составляет: 65% − мама; 35% − мама и папа. Данные о большей привязанности ребенка составляют: к матери − 50%; к отцу − 15%; к обоим родителям − 35% .
Результаты показывают, что в семьях доминирует «фемининное» воспитание, т.е. воспитанием детей исследуемой нами группы занимаются в основном мамы. Большее число родители считают, что слишком рано в дошкольном возрасте обсуждать с ребенком поведенческие, внешние, анатомические различия мальчиков и девочек 60% родителей делают это только тогда, когда инициатива вопроса исходит от ребенка, и лишь единицы родителей (15%) читают детям различную научно-популярную литературу, освещающую вопросы различия мальчиков и девочек.
Среди родителей (20%) из общего числа опрошенных выделялись и те, кто считает очень важным процесс гендерной социализации детей именно на этапе дошкольного детства, родители озабочены проблемами, связанными с индивидуальными особенностями развития мальчиков и девочек.
Из 100% опрошенных родителей группы число тех, для которых пол ребенка при рождении не имел значения, по данным анкетирования составляет 20%. Хотели мальчика, а родилась девочка − 10%. Хотели мальчика, и родился мальчик - 30%. Хотели девочку, и родилась девочка - 40%.
Подводя итог, можно сказать, что проблема гендерного развития ребенка достаточно актуальна для родителей, но не все они готовы передать необходимые знания ребенку, объяснить факт рождения человека, рассказать ему об идеальных образах мужчины и женщины (поведение, культура общения, настоящие и бедующие социальные др.), сформировать это у ребенка с учетом его новой принадлежности.
. Анкета для воспитателей (приложение). Анкета содержит 8 вопросов, с помощью которых идет попытка выявить, ведется ли работа воспитателями по гендерной социализации детей дошкольного возраста. Результаты анализа ответов анкет для педагогов показали осведомленность педагогов в вопросах гендерной социализации (100%), но систематической, целенаправленной работы не проводится, периодически (20%) педагогов акцентируют внимание мальчиков, что необходимо помогать и защищать девочек, а девочки должны заботиться о внешнем облике мальчиков. В основном внимание полу ребенка уделяется на музыкальных занятиях при исполнении танцевальных движений.
Проанализировав результаты группы после проведенного нами констатирующего эксперимента, сопоставив данные всех методик, мы условно определили три уровня гендерной социализации девочек.
Высокий уровень гендерной социализации: ребенок четко знает свой пол, называет его признаки (атрибутивные и поведенческие), имеет представления о социальных полоролевых функциях в будущем (будет мамой, врачом и пр.), называет признаки эталонных фемининных и маскулинных качеств мальчика и девочки, осознает необратимость своего пола, выражает позитивное отношение к себе как к девочке (гордится своей принадлежностью к полу и выполнению социально требуемых полоролевых функций), проявляет желание быть хорошей девочкой, обнаруживает положительное отношение к представителям противоположного пола, проявляет постоянство «женских» способов поведения в различных ситуациях.
Средний уровень гендерной социализации: ребенок знает свой пол, но имеет очень мало знаний его признаков как атрибутивных, так и поведенческих; имеет недостаточные представления о социальных полоролевых функциях в будущем, называет лишь 2-3 эталонных качества девочки, половозрастную хронологию выстраивает, но допускает ошибки в определении последовательности, осознает необратимость своей принадлежности к определенному полу, но довольно легко соглашается на воображаемое изменение пола, предпочитает свою половую роль, но проявляет индифферентное отношение как к своей принадлежности к нему, так и к соответствию эталонным качествам девочки, обнаруживает признаки негативного отношения к сверстникам противоположного пола, проявляет нестабильность в проявлении фемининных способов поведения.
Низкий уровень гендерной социализации: ребенок знает свой пол, некоторые его атрибутивные и поведенческие признаки, обнаруживает неустойчивые представления о своих социальных гендерных функциях в настоящем и отсутствие их знаний в будущем, допускает ошибки в построении половозрастной хронологии, не знает эталонных качеств мальчика и девочки и соответствующих им способов поведения, допускает возможность изменения пола, нередко дает себе как девочке негативные оценки, проявляет негативное или недоверчивое отношение к представителям противоположного пола, ярко выражена нестабильность в проявлении адекватных полу способов поведения в различных ситуациях.
Дети показали следующие результаты: из 20 (100%) опрошенных у 6 детей (30%) − высокий уровень гендерной социализации, у 14 (70%) − средний, 4 (20%) − низкий уровень.
Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что не у всех детей правильно развиты формы поведения в соответствии половой принадлежностью, желает лучшего культура общения между мальчиками и девочками, недостаточно развиты представления детей о роли и занятости, социальном статусе мужчины и женщины в семье и обществе, о поведенческих, внешних, анатомических различиях мальчиков и девочек. У детей наблюдаются агрессивные реакции при взаимодействии с представителями противоположного пола, что сильно влияет на гендерную социализацию детей.
Большинство детей из каждой группы, принимавших участие в экспериментальной работе, имели либо средний, либо низкий уровень сформированности ценностных ориентаций. В ходе наблюдения и на основании результатов выяснилось, что у многих детей преобладают эгоистические мотивы как в поведении, так и в интерпретации предложенных проблемных ситуаций, ярко выражено стремление к манипулированию.
Результаты коммуникативно-поведенческого компонента свидетельствуют о сложности установления субъект-субъектных отношений со сверстником своего и противоположного пола. Дети не всегда могли договориться в совместной деятельности. В играх многие действия детей носили «эгоистический» характер (я все сделал первый − меня похвалят), помощь сверстнику оказывалась лишь по просьбе педагога или ребенка, не всегда общение носило доброжелательный характер, особенно если возникали споры о распределении ролей. Результаты познавательного компонента свидетельствуют об отдельных, часто ошибочных знаниях о семье, выполняемых функциях мужчины и женщины, сына, дочери и т.д.; неполные знания о специфических видах деятельности (искусство, отдых, увлечение) разных членов семьи. Не все дети способны к эмпатии, сочувствию. Чаще лишь по инициативе взрослого замечает состояние окружающих и реагирует на него (эмоциональный компонент).
Следует отметить, что специальная работа по гендерной социализации детей старшго дошкольного возраста в данном детском саду не ведется.
Анализ организации предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей старшго дошкольного возраста, мы осуществляли на основе гендерных индикаторов. Список индикаторов, посредством которых педагоги могут осуществить полноценный гендерный анализ в группах дошкольников представлен в Приложении.
На основании констатирующего этапа эксперимента мы сделали вывод о том, что в практике детского сада процесс гендерной социализации у воспитанников происходит стихийно. Следовательно, необходима целенаправленная работа по гендерной социализации путем реализации следующих психолого-педагогических условий: 1. создание ситуаций выполнения гендерных ролей девочками дошкольного возраста; 2. организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста; 3. подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.
2.2 Содержание работы по воспитанию женственности у девочек старшего дошкольного возраста
На формирующем этапе эксперимента мы определили цель нашей работы: организация процесса гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста. Задачи были поставлены следующие:
создавать в образовательном процессе ситуации выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста;
организовать предметно-развивающую среду, ориентированную на гендерное самопознание детей дошкольного возраста;
осуществлять просвещение родителей в вопросах гендерной социализации детей дошкольного возраста;
организовать взаимосвязь с другими институтами гендерной социализации детей дошкольного возраста;
подготовить воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.
Формирующий этап экспериментальной работы проходил в естественный условиях образовательного процесса детского сада.
Программа реализации экспериментальной работы по гендерной социализации девочек старшего дошкольного возраста в детском саду включала несколько блоков, согласно которым проводилась работа по следующим направлениям:
Работа с детьми.
Работа с родителями.
Работа с воспитателями.
Работа с другими социальными институтами.
В основу содержания работы воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста была положена программа М.А. Ускембаевой «Я-девочка и Я-мальчик».
Цель работы: способствовать развитию гендерной идентичности детей дошкольного возраста в педагогически организованных условиях.
В работе мы использовали следующие методы:
моделирование игровых ситуаций,
фрагменты сюжетно-ролевых игр,
эпизоды из жизни группы,
мини-рассказы,
отрывки их художественных произведений,
имитационные игры,
ролевые ситуации.
Мы составили тематический план занятий:
Тема 1. А вот и Я! Как устроен маленький человечек.
Тема 2. Мои помощники внутри меня.
Тема 3. Мое любимое имя.
Тема 4. Дом, в котором я живу.
Тема 5. То, о чем ты не знала.
Тема 6. Маска, я тебя знаю.
Тема 7. Винтики - конфеточки, мальчики и девочки».
Тема 8. Страна игрушек.
Тема 9. Это ты, это я, а это все мои друзья.
Тема 10. Я умею быть красивой/ым. Модники и модницы.
Тема 11. Сила в природе, нежность в природе.
Тема 12. Я думаю, что я могу… Я знаю, что я могу!».
Тема 13. Расскажи на всю планету.
Тема 14. Новые Мы.
Процесс формирования/развития гендерной идентичности детей старшего дошкольного возраста осуществлялся нами на занятиях. Основная стратегия психолого-педагогического воздействия на детей определена как проживание заданной темы в игровой форме, что согласуется с принципом ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте.
Компоненты занятия.
Организационный момент.
. Гендерная мозаика.
Основная часть.
. Гендерные ситуации.
. Детские гендерные рассказы.
. Гендерный образ.
Заключительная часть.
. Гендерная игротека.
. Секреты для девочек и мальчиков.
. Гендер в детской художественной литературе. «Книжная полочка»
Названные компоненты согласуются с традиционными структурными компонентами в организации занятий с детьми дошкольного возраста, при этом им придается гендерная направленность.
«Гендерная мозаика» направлена на активизацию девочек и мальчиков, создание позитивно окрашенной атмосферы. Методической формой этого этапа могут быть игры-приветствия для девочек и мальчиков, игры-настрои, игры на установление контакта, игры на развитие чувства принадлежности к группе. На самом деле здесь педагог апеллирует к детскому чувству «мы», и необходимо создать условия для многостороннего проявления детского «Я». Вместе с тем, педагогу необходимо задавать гендерный фокус течению процесса.
«Гендерные ситуации» способствуют включению и погружению детей в атмосферу символического проживания собственного и группового гендерного опыта, а также эмоциональной актуализации гендерного «Я» девочек и мальчиков. В виде раздаточного материала используются картинки-ситуации, изображающие взаимодействия (играющие мальчик и девочка, ухаживающие за животными уголка природы дети и др.). Выходной стратегией данного момента является позитивное принятие и интегрирование актуального опыта в целостную архитектонику личности воспитанников.
«Детские гендерные рассказы» побуждают детей к артикуляции/проговариванию собственных эмоциональных переживаний, связанных с их социополовой характеристикой. Возможны спонтанные, придуманные истории детей, и поэтому все детские инициативы в этом контексте следует поддерживать и переводить в плоскость взаимоотношений в группе сверстников. Гендерные рассказы следует анализировать с детьми, придавая им социальный и личностный смысл. Таким образом, следует органично встраивать в целостный контекст жизни группы сверстников предъявленный детский микроопыт, что также будет способствовать расширению практики и культуры артикулирования гендерного опыта девочек и мальчиков.
«Гендерный образ» как методический прием предлагается применять в основной части занятия. Целью использования данного приема является побуждение детей к созданию позитивного образа «Я» девочек и мальчиков художественными средствами. Процедурно это может быть организовано как символическая деятельность, выражающаяся в рисунках, аппликации и других видах продуктивной деятельности.
«Гендерная игротека» уместна в заключительной части занятия, так как ее функцией является интеграция полученных детьми знаний и пережитого опыта в символической форме. Известно, что игра в познавательной деятельности детей является формой символического моделирования действительности и разворачивания смысловой сферы дошкольников. Рекомендуется использовать игры малой подвижности, а также игровые упражнения на закрепление позитивного гендерного образа «Я».
«Творческие гендерные задания «Секреты для девочек и мальчиков» как часть работы по освоению программы вводится с целью создания атмосферы индивидуально-личностного добывания и закрепления знаний и развития гендерной идентичности девочек и мальчиков. Собственно «секреты» представляются в виде тематизированных творческих заданий к каждому занятию. Они имеют графический, конструктивный и моделирующий характер и нацелены на обогащение представлений детей о гендерных различиях. В данном блоке возможны задания, ставящие перед девочками и мальчиками задачу создания композиционного образа.
«Гендер в детской художественной литературе» − это направление в работе по присвоению программного содержания занятий, а также по развитию эмоциональной отзывчивости девочек и мальчиков. Данная работа способствует углублению, уточнению и эмоциональному обогащению дошкольников. Подбор произведений художественной литературы осуществлялся с учетом имеющегося в повседневной практике дошкольных организаций опыта работы. Этот блок предусмотрен как дополнительное чтение совместно с родителями.
Мы организовали и провели работу по вовлечению девочек и мальчиков в совместную игровую деятельность.
Таблица 2.1 - План работы по организации совместной игровой деятельности девочек и мальчиков
ТемаВариативность игровых действийПриемы вовлечения девочек и мальчиков в игровую деятельность«Семья»Прием гостейСкоро должны прийти гости. Но вот беда-то, папа ушел на работу, кто же поможет перенести стол и стулья из кухни в комнату (или наоборот)? Может быть соседи? Предложить мальчикам исполнить роль соседей по дому и помочь девочке-хозяйке расставить необходимую мебель.День рождение куклыУ куклы день рождения. А какой же праздник без торта? Надо обратиться к повару-кулинару. Мальчики, кто хочет быть поваром, чтобы испечь для куклы торт? Но на торт же нужны свечки! Кто-то съездит на машине в магазин за свечками?Кукла заболела. Вызов скорой помощи.Кукла-дочка заболела. С ней дома один остался только папа. Ему нужна помощь. Девочки, подскажите, что делать? Девочка предлагает вызвать скорую помощь. Мальчики постройте скорее машину скорой помощи, а то врачу не на чем приехать к больной кукле. Приезжает скорая помощь с водителем-мальчиком и врачом-девочкой.Семья переезжает в новую квартиру. НовосельеВ группе перестановка после дневного сна. Ребята, посмотрите, нам построили новую квартиру. Надо переезжать и перевозить вещи. А вещи-то все тяжелые. Нам нужна грузовая машины. Мальчики, может быть не все еще выехали из гаража? Есть ли свободный водитель грузовика и грузчики? На новоселье приглашаются все участники переезда. Поездка на автобусеДевочка-хозяйка решила сварить грибной суп. А грибов не оказалось. Где можно взять грибы для супа? (в магазине, в лесу). Давайте отправимся в лес за грибами. Для этого нам нужен автобус. Построим? Чтобы сесть в автобус нужно купить билет. Девочки, кто хочет стать билетным кассиром (кондуктором) и продавать билеты? А еще нам нужен внимательный, сильный, ответственный водитель для автобуса. Водителя среди мальчиков можно выбрать считалкой. В путь!Непредвиденная дорожная ситуацияНа построенном автобусе девочки вместе с куклами «детьми» отправляются мо магазинам. Вдруг спускается колесо. Водитель обращается к пассажирам за помощью. Нужен телефон, чтобы вызвать аварийную машину. Мальчикам предлагают организовать спасательную бригаду, чтобы подкачать колесо или его заменить.«Магазин»Магазин открываетсяПутешествие на автобусе (машине) было длительным. Пассажиры проголодались. Пассажир-воспитатель просит водителя остановить автобус возле ближайшего магазина. Остальных детей воспитатель просит организовать магазин овощей, магазин сладостей, магазин соков.Купим одежду куклеДевочка-мама идет в магазин, чтобы выбрать одежду для куклы-дочки. Магазин огромный, одежды много, поэтому весь товар должен охраняться. Роли охранников можно предложить мальчикам.«Автомастерская»Перерыв на обедМальчики-«слесаря» очень долго работали. Воспитатель, обращаясь к девочкам: «Девочки, пора наших мальчиков накормить». Давайте приготовим им обед. Мальчики-«водители» привезите девочкам овощи, фрукты и т.д.«Парикмахерская»Новые прическиВоспитатель приходит с новой прической и обращает на это внимание детей. Предлагает поиграть в парикмахерскую, в которой девочки будут парикмахерами, а мальчики - клиентами. Затем дети меняются ролями, ведь мальчики тоже могут быть хорошими парикмахерами.Причешем куклуВоспитатель обращается к сначала к девочкам, а потом к мальчикам: «Девочки, мне кажется, что вашим куколкам пора сходить в парикмахерскую. Что-то у них волосики спутались, да и челку надо подстричь. Мальчики открывайте скорее парикмахерские. К вам уже выстраиваются очереди. Нужно куклам головы помыть, причесать»
Для обогащения детского опыта в выполнении гендерных ролей нами использовались беседы «Девочки − будущие женщины», «Мальчики - будущие отцы», «О нормах и правилах достойного поведения», «Наши добрые дела»; дискуссии «Почему и зачем люди дружат?», «Что такое семья?», «Что такое хорошо и что такое плохо?». Нами также использовался анализ поведения и поступков известных персонажей детской литературы, в которой сосредоточены наиболее важные представления о духовно-нравственных ценностях: о том, что такое «добро» и «зло», «хорошо» и «плохо», о том, какими качествами нужно обладать человеку, чтобы занять достойное место среди людей и самому быть счастливым.
Содержание воспитания воспитанников в ходе гендерной социализации реализовывалось с помощью методики, включающей организацию педагогических ситуаций. Под педагогическими ситуациями мы понимали совокупность условий и обстоятельств, которые требуют от педагога принятия верного решения, в основе которого лежат взаимоотношения понимания, доверия, теплоты между воспитателем и девочкой/мальчиком в процессе педагогической деятельности. Организация педагогических ситуаций способствовала накоплению ребенком позитивного опыта гендерного поведения («Мужской и женский этикет», «Поведение мальчиков», «Поведение девочек», «Здравствуйте, пожалуйста!», «Утреннее приветствие» и т.д.).
Структурирование педагогических ситуаций предполагало решение проблемных педагогических ситуаций девочками и мальчиками, проявление индивидуальности девочки («Я большая», «Он добрый»/«Она заботливая» и т.д.) в игровой деятельности и жизненных ситуациях в ходе гендерной социализации. Педагогические ситуации гендерной социализации способствовали оказанию индивидуальной помощи девочкам и мальчикам в реальных жизненных ситуациях («Сквернословие», «Не хочу/ не буду» и т.д.).
В процессе гендерной социализации мы применяли метод сравнения, метод моделирования жизненно значимой ситуации, метод проблемных ситуаций с элементами самооценки. Органично встроенные в образовательный процесс предложенные мероприятия способствовали накоплению и расширению детского опыта в выполнении гендерных ролей, а также практики и культуры артикулирования гендерного опыта девочек и мальчиков.
При реализации второго условия - обогащение предметно-развивающей среды, направленной на процесс гендерной социализации детей дошкольного возраста − нами была проведена следующая работа. Несмотря на уже имеющиеся в оснащении группы предметы мужского и женского труда, атрибуты гендерной культуры (игрушки, аксессуары), внимание детей не акцентировалось на их специфической полоролевой значимости. В игровой деятельности, для того чтобы было легче транслировать свой собственный опыт и предпочтения мальчикам и девочкам, был пересмотрен процент игрового оборудования, ориентированный на детей обоего пола, обновлено гендерное содержание методического материала, наглядного, раздаточного, демонстрационного. В повседневной деятельности в предметно-развивающей среде были созданы уголки для возможности реализации своего хобби, способностей сознательного участия в реализации интересов другого (мальчик-девочка, девочка-мальчик, девочка-девочка, мальчик-мальчик), дополнительно был оборудован уголок красоты, позволяющий ребенку самостоятельно, без посторонних глаз навести порядок во внешнем виде. Организована мини-среда «Светский этикет», где сосредоточены костюмы, шляпки, «бабочки», галстуки, цветы, книги и др., обеспечивающие возможность ребенку самостоятельно проигрывать ситуации, требующие выполнения правил хорошего тона. Изготовлены вместе с детьми (также привлекались родители) на занятиях атрибуты к сюжетно-ролевым играм: «Салон красоты», «Супермаркет», «Скорая помощь», «Дочки-матери», «Ателье», «Школа», «Военные», «Моряки», «Космонавты», «Спасатели», «Пожарные». В книжном уголке - портреты писателей, поэтов (мужчин и женщин). Проводятся тематические выставки: «Красота женская», «Красота мужская», «Книги о мальчиках и для мальчиков», «Книги о девочках» и т.д. Осуществлен подбор фотоальбомов: «Отцовство», «Материнство», «О наших мальчиках», «О наших девочках», «Семейные праздники», «Настроение» и т.д.
Содержание нашей работы с родителями, педагогами и детским психологом отражало вопросы гендерной социализации детей дошкольного возраста в детском саду и семье.
Мы провели просвещение родителей по вопросам гендерной социализации детей дошкольного возраста − нами использовались формы работы как традиционные, так и нетрадиционные: серия родительских собраний «Воспитание женственности девочки в сюжетно-ролевой игре»; консультация на тему «Организация воспитания в семье детей разного пола», «Методы воспитания, способствующие развитию эталонов «мужественности» и «женственности»; семинар-тренинг на тему «Разговор с детьми на трудные темы», семинар «Представления ребенка о будущих ролях мужа и жены, мамы и папы»; организация родительского уголка на тему «Умные книги для мальчиков и девочек», статьи по проблемам гендерной социализации и гендерного воспитания детей, видеоролики «Хорошие дела нашей семьи», «Клуб пап», «Клуб мам», «Почта вопросов и ответов» и т.д.
В настоящее время воспитатели в основном ориентированы на систему самовоспитания и самообразования. Наш опыт системы повышения квалификации по вопросам гендерной социализации свидетельствует о том, что рассматривая вопрос о профессиональной культуре педагога, о его постоянном росте, следует особенно выдвигать путь самоорганизации, путь коллективного анализа педагогической практики, которые являются незаменимой педагогической школой повышения качества дошкольного образования.
2.3 Оценка эффективности экспериментальной работы по гендерной социализации девочек старшего дошкольного возраста
В завершении опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный этап эксперимента. Цель этого этапа: выявить динамику проявления женственности у девочек старшего дошкольного возраста.
В ходе реализации контрольного этапа эксперимента решались следующие задачи:
провести повторную диагностику уровня гендерной социализации детей (девочек) старшего;
сравнить результаты диагностики констатирующего и контрольного экспериментов.
Согласно принципу соблюдения равных условий эксперимента, контрольный эксперимент повторял содержание констатирующего эксперимента.
. Диагностическая методика «Рисунок человека».
При анализе рисунков детей нами отмечены положительные изменения. Слабо выраженная гендерная идентификация выражена лишь у 4 (20%) детей.
С 4 (20%) до 10 (40%) увеличилось количество детей с ярко выраженной гендерной идентификацией. В их рисунках четко прорисовывались образы пола.
. Беседа с детьми. Результаты контрольного эксперимента в сравнении с показателями констатирующего эксперимента показали, что у детей увеличились знания о видах профессий, но дети все же затруднялись в дифференциации на мужские и женские виды профессий. У 10 (50%) детей отмечался высокий уровень представлений о социальном статусе мужчины и женщины, до формирующего эксперимента высокий уровень отмечался лишь у 7 (35%) детей. Дети стали называть причины разделения труда.
Существенно увеличились представления детей о различиях мальчиков и девочек, культуре их общения. Примитивные ответы об отличиях мальчиков и девочек во внешнем облике сменились более сложными. Однако развернутого рассказа все же не получилось.
Повысился эмоциональный настрой детей на противоположный пол. Например, до эксперимента девочки ассоциировались у мальчиков (50%) как «плаксы», а мальчики представлялись девочкам (30%) в образе «бандитов». После эксперимента дети (70%) называли более существенные характеристики пола, например, мальчики − сильные, смелые, защищают девочек и поэтому иногда дерутся, а девочки − слабые, поэтому когда их обижают, они плачут. Эти изменения нашли свое отражение в повседневной жизни и взаимодействии мальчиков и девочек. Мальчики стали проявлять заботу о девочках. Девочки научились видеть и оценивать хорошие поступки мальчиков и положительные черты их характера, доброжелательно относится, выражать благодарность за проявление к ним внимания и доброты, оказывать помощь в совместной деятельности, следить за внешним видом.
Сравнительный анализ беседы с детьми до и после эксперимента показал, что их представления о социальном статусе мужчины и женщины, поведенческих и внешних различиях полов, а также представления детей о роли и занятости мужчины и женщины в семье существенно расширились.
Высокий уровень выявлен у 10 (50%) детей (до эксперимента − 7 (35%)), средний уровень представлений − 11 (55%) детей (до эксперимента − 14 (70%)). Детей с низким уровнем представлений − 2 (10%), (до эксперимента − 4 (20%).
. Составление рассказов. Анализ составленных рассказов показал, что понимание мальчиками фемининных черт девочек, а девочками маскулинных черт мальчиков в группе осталось на среднем уровне. Мальчикам, как и девочкам, было трудно составить единый рассказ о представителе противоположного пола. У детей (40%) отмечалась агрессия к противоположному полу, в своих высказываниях дети передавали в основном негативные черты в поведении и характере сверстников другого пола. Девочки пытались строить сложные предложения, детально пояснять то, о чем говорили, были очень эмоциональны. Мальчики отличались простотой изложения. Дети с трудом, но все же выстраивали хронологию поведения и взаимоотношений между мальчиками и девочками, мужчиной и женщиной. В целом рассказы детей показали средний уровень представлений о фемининных и маскулинных чертах мужчины и женщины.
. Наблюдение за игровой деятельностью мальчиков и девочек. Сравнительный анализ наблюдений за игровой деятельностью мальчиков девочек показал, что игровое взаимодействие между детьми разных полов несколько изменилось, замечено некоторое объединение детей в группы независимо от половой принадлежности. Наблюдение показало, что мальчики и девочки чаще стали организовывать совместные игры. У детей повысился эмоциональный настрой на принятие в игру ребенка противоположного пола. Мальчики перестали отрицательно реагировать на игрушки, различные атрибуты которые девочки использовали в своих играх.
Сюжеты игр стали более развернутыми и разнообразными. Дети исполняли роли согласно своей половой принадлежности. Например, при наблюдении за игрой «Семья» было отмечено, что до эксперимента совместной игры между мальчиками и девочками не получилось, после проведённого нами формирующего эксперимента в игре уже были задействованы дети обоих полов. Конечно же, действие игры носило примитивный характер, но при включении в игру взрослого (родителя) наблюдалось заметное оживление. Действие продолжалось 15 минут. Игра прервалась только по причине ухода детей домой.
Из наблюдения видно, что после проведенной нами работы дети группы стали более свободно вступать в игровое взаимодействие со сверстниками противоположного пола, повысился их эмоциональный настрой на роль в игре, соответствующую своему и противоположному полу.
. Анкета для родителей. Дошкольный возраст является базовым в формировании основных личностных качеств ребенка определённого пола, и большую роль в этом играет семья. Каким хотят видеть родители своего ребёнка в будущем, во многом зависит от того, какой смысл они вкладывают в полоролевое воспитание ребенка дошкольного возраста, формированию каких качеств, маскулинности или феминности, уделяют внимание сейчас.
У современных родителей нет единого мнения о том, когда следует начинать воспитание ребенка с учетом половых различий. Опрос показал разбросанность суждений родителей. Так 30% родителей из общего числа опрошенных считают, что это необходимо начинать начинается с рождения ребенка, когда они подбирают ему по цвету одежду, покупают разные игрушки. 25% считают, что внимание полу ребенку необходимо уделять на этапе дошкольного детства, 45% утверждают, что это необходимо делать позже. Приведенные данные, показывают, что родители понимают необходимость воспитания ребенка с учетом половых различий, но затрудняются в правильном его осуществлении.
Родители понимают необходимость формирования качеств, характеризующих мужчин и женщин, однако эта необходимость не становится реальностью в их семье. Возможно, причинами данного факта являются: недостаток опыта в воспитании ребенка, отсутствие терпения и свободного времени, незнание особенностей развития своего ребенка.
В анкетах родителей отмечены некоторые положительные изменения. Увеличился процент родителей с 15 % до 25%, которые дали научное объяснение своим детям о процессе рождения человека, особенностях развития и отличия мальчиков и девочек. Увеличился количество семей с 50% до 70%, у которых в семейной библиотеке стали появляться книги, энциклопедии, ориентированные на воспитание ребенка с учетом его половой принадлежности.
Можно сделать вывод о том, что наши рекомендации для родителей по вопросам воспитания мальчиков и девочек имели некоторое значение в повышении уровня семейного воспитания.
. Анкета для воспитателей. Мнение специалистов по вопросам воспитания мальчиков и девочек показало следующее: 80 % педагогов считают целесообразным осуществлять дифференцированный подхода к воспитанию мальчиков и девочек, 15% дали отрицательный ответ, аргументируя это сложностью данного процесса.
Мнение воспитателей по вопросам воспитания детей с учетом их половой принадлежности изменилось. Видя существенные изменения в поведении, взаимоотношениях мальчиков и девочек, после приведенного нами формирующего эксперимента, педагоги единогласно пришли к выводу, что уделять внимание полу ребенка крайне необходимо.
Сопоставив данные всех методик и проанализировав результаты, полученные нами в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, мы пришли к выводу, что уровень гендерной социализации детей, в частнотис девочек, после проведенного нами формирующего эксперимента сильно изменился.
В группе количество детей с показателями высокого уровня гендерной социализации увеличилось с 7 (35%) до 10 (50%) человек. Средний уровень - 11 (55%) человек (на этапе констатирующего эксперимента − 14 (70 %)).
В ходе формирующего эксперимента организовывались типичные педагогические ситуации полоролевого поведения младших дошкольников, позволяющие детям накопить опыт полоролевого поведения («Знакомство», «Мойдодыр», «Наша группа детского сада»).
Для детей старшего дошкольного возраста организовывались проблемные педагогические ситуации, создающие условия для проявления детьми самостоятельного выбора деятельности и общения с другими детьми «Я сама», «Я хорошая» и др.).
Нашей экспериментальной работой было доказано, что в группе по мере последовательной реализации каждого из условий количество детей, имеющих высокий и средний уровни, увеличилось. Сравнительный анализ позволяет сделать вывод о положительных результатах проведенной работы.
Вывод по второй главе
Уровень гендерной социализации девочек старшего дошкольного возраста на этапе констатирующего и контрольного этапов эксперимента был выявлен с помощью комплекса методик.
Данные констатирующего эксперимента позволили нам определить особенности общения, поведения, взаимоотношений мальчиков и девочек в игровой деятельности, определить уровень их знаний и представлений о роли и занятости, социальном статусе мужчины и женщины в семье и обществе, определили уровень представлений детей о различиях мальчиков и девочек, культуре их общения. Определили актуальность вопроса гендерной социализации детей среди родителей воспитанников и педагогов дошкольных образовательных учреждений.
С учетом результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий эксперимент.
Контрольный этап эксперимента выявил, что количество детей с показателями высокого уровня гендерной социализации увеличилось. Организованная нами работа оказала существенное влияние на повышение уровня полоролевой самоидентификации девочек в старшей группе.
Заключение
В исследовании дан анализ проблемы гендерной социализации воспитания детей старшего дошкольного возраста. Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.
Анализ психолого-педагогической литературы определил содержание гендерной социализации девочки старшего дошкольного возраста, под которым мы понимаем целенаправленный процесс педагогического сопровождения жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста, заключающийся в содействии накоплению социального опыта в выполнении своей гендерной роли, осознании себя как представительницы определенного пола с позиции духовно-нравственных ценностей. Результатом гендерной социализации детей указанного дошкольного возраста является гендерная воспитанность (фемининность, женственность), которая понимается как интегративное качество, в обобщенной форме отражающее систему личностных, социальных представлений и опыта в выполнении гендерной роли на основе эмпатии, самоуважения, взаимоуважения.
В соответствии с выделенными нами критериями (коммуникативно-поведенческий, познавательный, эмоциональный и ценностный) и их показателями был осуществлен подбор диагностического инструментария для определения начального показателя и динамики гендерной воспитанности девочек (и детей группы в общем) старшего дошкольного возраста.
Обоснована и опытно-эксперименальным путем проверена эффективность комплекса организационно-педагогических условий, способствующих процессу гендерной социализации девочек старшего дошкольного возраста:
создание ситуаций выполнения гендерных ролей детьми дошкольного возраста;
организация предметно-развивающей среды, ориентированной на гендерное самопознание детей дошкольного возраста;
подготовка воспитателей к решению задач гендерной социализации детей дошкольного возраста.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ всех аспектов исследуемой проблемы ввиду ее многоплановости. Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено по гендерной социализации детей в неполных семьях, по педагогизация родителей в вопросах гендерной социализации детей старшего дошкольного возраста.
Список использованной литературы
1.Абраменкова В.В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. − 1987. − № 5. − С. 70-78.
2.Абубакирова Н.И. Что такое гендер? / Н.И. Абубакирова // Общественные науки и современность. - 1996. − №6. - С. 123-125.
.Алмазова С. Л. Влияние стереотипов мужественности и женственности на становление личности как представителя пола / С.Л. Алмазова // Специальное образование. - 2010. - № 1. - С.13-19.
.Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 384 с.
.Богданович О.Н. Формирование гендерной культуры учащихся. Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2009. С. 4.
.Богданович, О.Н. Формирование гендерной культуры учащихся / О.Н. Богданович. - Мозырь: ООО ИД «Белый Ветер», 2009. - 97 с.
7.Гендерное воспитание: особенности институализации в Беларуси / Наше мнение: Экспертное сообщество Беларуси; 14 мая 2013. - Электронный ресурс: <#"justify">Приложения
Диагностическая методика «Рисунок человека»
Этот тест - один из наиболее используемых диагностических методов, можно применять с трёхлетнего возраста.
Оборудование. Перед ребёнком вертикально кладут лист белой нелинованной бумаги стандартного формата А4 (21х30 см) и один простой карандаш. Карандаш - обязательно мягкий, лучше марки М или 2М допустимо использование неизношенного чёрного фломастера. Для дошкольников тестирование проводится исключительно индивидуально.
Примерная инструкция. «Нарисуй человека - всего, целиком. Постарайся нарисовать как можно лучше - так, как ты умеешь». Для маленьких детей инструкцию целесообразно изменить: «Нарисуй дядю. Постарайся нарисовать получше». По ходу рисования комментарии не допускаются.
Если обследуемый задаёт уточняющие вопросы («Мужчину или женщину?», «Мальчика или девочку?», «Можно нарисовать принцессу?», «А можно, чтобы он был в шляпе?» и т. п.), то ему говорят: «Рисуй так, как ты хочешь». Если же вопрос противоречит инструкции, то её частично повторяют. Так, на вопрос: «А можно нарисовать только лицо?», - следует ответ: «Нет, нарисуй всего человека, целиком». Если обследуемый говорит: «Я нарисую робота», то ему отвечают: «Нет, нарисуй, пожалуйста, человека».
Если обследуемый рисуя, нарушает инструкцию (например, изображает только лицо или робота вместо человека), но не задаёт при этом никаких вопросов, то проверяющий воздерживается от замечаний и не напоминает инструкцию до конца рисунка. По окончании работы повторяют задание: «А теперь всё-таки нарисуй человека - всего, целиком. Постарайся нарисовать как можно лучше - так, как ты умеешь», (т.е. инструкция воспроизводится полностью). Нужно попросить сделать повторный рисунок и в том случае, если первоначальный получился схематическим («палочковый человечек») или шаблонно карикатурным.
Обработка и интерпретация результатов.
Приведём некоторые положения интерпретации, которые важно учитывать при обработке рисунка человека:
. Успешная интерпретация рисунка базируется на гипотезе, что нарисованная фигура столь же тесно связана с индивидом, выполняющим рисунок, как и его походка, почерк и др.
. Рисунок человека является отражением «Я - концепции», содержит бессознательную проекцию образа тела, проекцию половой идентичности.
Образ тела - это представление человека о самом себе.
Идеальное «Я» - это представление человека о том, какой он есть и каким хотел бы быть.
По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребёнком, в которой уточняются детали рисунка, особенности изображения, что за человек нарисован - какого он возраста, пола (если не ясно из рисунка), какой у него характер, чем он занимается, во что одет и др. Анализ половой идентичности начинается с того, что у автора рисунка уточняется, человека какого пола он нарисовал (по его ответу на вопрос: «Кто нарисован на рисунке?»), затем определяется - совпадает или нет пол автора рисунка с полом изображённого человека.
Как указывает автор методики и другие исследователи, изображение фигуры человека своего пола, говорит о сформированности и принятии ребёнком своей половой роли.
Наличие дополнительных деталей, подробная прорисовка, «разукрашивание» свидетельствуют о позитивном отношении к персонажу, т. е. к себе как мальчику или девочке; неполнота рисунка, отсутствие необходимых деталей указывает на отрицательное или даже конфликтное отношение к себе как мальчику или девочке; размещение рисунка внизу страницы может свидетельствовать о депрессивности мальчика или девочка, наличие у его чувства неполноценности к своему полу.
Ярко выраженная половая идентичность у ребёнка наблюдается, если в его рисунке прослеживаются различные признаки пола человека:
основные признаки пола (мужчина - обозначение паховой области, мускулатура, плечи - бёдра; женщина - грудь, талия - бёдра, плечи);
дополнительные признаки мужественности/женственности (мужчины - усы, короткие волосы, борода и др.; женщина - длинные и распущенные волосы, косички, пышные причёски, длинные реснички и др.);
традиционная мужская/женская одежда (мужчина - брюки, шорты, галстук, ботинки; женщина - платье, юбки, туфли, рюшечки, воланы и др.);
аксессуары, ассоциируемые с определённым полом (мужчина - трость, сигарета, шляпа, автомобиль, велосипед, различные инструменты и др.; женщина - украшения, серьги, бусы, бантики, корона, сумки, косметика);
О слабой выраженности половой идентификации свидетельствует бедность отражения в рисунке вторичных половых признаков. Степень имеющихся признаков пола проявляется в неяркой, стилизованной форме. Это может говорить о недостаточном принятии своей половой идентичности.
Половая идентичность не выражена при отсутствии признаков, определяющих пол персонажа. Например, рисуется человек из палочек или контур фигуры человека без каких-либо признаков пола.
Анкета для воспитателей
Что такое гендер?
Что Вы понимаете под гендерным воспитанием?
Что такое гендерная социализация?
Как Вы планируете и осуществляете работу по гендерной социализации детей в детском саду?
Что Вы понимаете под гендерным подходом?
Как Вы реализуете гендерный подход в образовательном процессе детского сада?
Какую работу Вы проводите с родителями по гендерной социализации детей дошкольного возраста?
Как Вы повышаете свою компетентность в вопросах гендерной социализации детей в детском саду?
Гендерные индикаторы ЭТО ЧТО ЗА ТЕРМИН? для анализа предметно-развивающей среды в группе
№Сферы жизнедеятельности девочек и мальчиковГендерные индикаторыИнструментарий1.Специально организованное обучение (занятия)1.1. Гендерное содержание занятий, упражнений. 1.2. Активизация мальчиков и девочек. 1.3. Учет опыта мальчиков и девочек.1.1. Дидактический анализ занятий2.Среда обучения2.1. Благоприятен ли климат для мальчиков и девочек. 2.2. Признание равенства опытов мальчиков и девочек. 2.3. Отношение педагога к мальчикам и девочкам. 2.4. Позитивная трансляция гендерного опыта педагога2.1. Наблюдения 2.2. Видеоанализ3.Игровая деятельность3.1. Распределение ролей. 3.2. Гендерная составляющая игр. 3.3. % игр, ориентированных на мальчиков и девочек. 3.4. Количество игрушек для мальчиков и девочек. 3.5. Возможность транслировать собственный опыт мальчиком и девочкой.3.1. Видеоанализ (40 мин.). 3.2. Анализ игр. 3.3. Наблюдения. 3.4.Статистический анализ. 3.5. Видеоанализ.4.Физиологическая среда4.1. Доступность удовлетворения физиологических потребностей (туалеты, гигиенические комнаты). 4.2. Организация сна, питания и т.д.4.1. Видеоанализ (30 мин.)5.Повседневная деятельность 5.1. Возможность заниматься собой (мальчик/девочка). 5.2. Возможность удовлетворения своего интереса/ хобби. 5.3. Возможности и способность сознательного участия в реализации интересов другого (мальчик-девочка девочка-мальчик; девочка-девочка; мальчик-мальчик)5.1. Видеоанализ.6.Взаимоотношения: ребенок ← ребенок; ребенок ← воспитатель; ребенок ← родитель; ребенок← взрослый 6.1. Возможности ребенка строить гендерно окрашенные отношения. 6.2. Учет воспитателем гендерных составляющих взаимоотношений с ребенком. 6.3. Гендерная компетентность родителей в построении взаимоотношений с ребенком (особенности структуры семьи с учетом гендерного компонента). 6.4. Гендерная компетентность взрослого (гендерные установки, стереотипы, предрассудки, представления)6.1. Видеоанализ общения родителей с детьми. 6.2. Структурированное интервью (родители, педагоги). 6.3. Видеоанализ.7.Позиции лидерства девочек и мальчиков с ориентацией на выравнивание возможностей.7.1. В игре. 7.2. В обучении. 7.3. В повседневной деятельности. 7.4. Во взаимоотношениях (ребенок-ребенок; девочка-мальчик; мальчик-девочка).7.1. Бланк наблюдений.8.Влияние взрослого с позиции гендерной компетентности.8.1. В семье. 8.2. В детском саду. 8.3. В социуме (улица, публичные места).8.1. Структурированное интервью. 8.2. Фокус-группа. 8.3. Анкета половых ролей.9.Репрезентированность гендерных навыков, умений, представлений как компетентность девочек и мальчиков9.1. Гендерное поведение мальчиков. 9.2. Гендерное поведение девочек.9.1. Бланк регистрации гендерных поведенческих паттернов.10.Коллективная деятельность в процессе сюжетно-ролевых игр, занятий и других видов деятельности10.1. Половая дифференциация. 10.2. Выбор партнера по играм и др. видам деятельности с учетом пола (девочка, мальчик). 10.3. Трансляция гендерных норм. 10.4. Репрезентированность позитивного смысла гендерных отношений. 10.5. Гендерная окрашенность взаимодействий мальчиков и девочек.10.1. Хронометрированные наблюдения. 10.2. Видеоанализ (40 мин.).11.Гендерное пространство детского сада.11.1. Гендерная статистика (количество девочек и мальчиков в группах детского сада).11.1. Статистический анализ. 11.2. Статистическая карта.12. Дидактический материал 12.1. Гендерное содержание методического материала. 12.2. Гендерное содержание пособий, книг для дошкольников. 12.3. Иллюстрации в учебно-методическом материале с позиций их гендерной ориентированности. 12.4. Гендерно-сензитивная направленность методических пособий и книг.12.1. Гендерный анализ методического материала. 12.2. Гендерный анализ пособий и книг для дошкольников.
Тема занятия: «Мир девчонок и мальчишек»
.Вводный этап
. Предварительная работа
Чтение произведений «Снегурочка», «Дядя Степа».
Просмотр мультфильмов «Белоснежка», «Золушка», «Алеша Попович».
Рассматривание иллюстраций о профессиях.
. Программное содержание
Формировать представления о мужчинах и женщинах, закреплять знания об их сходстве и различии.
Развивать фантазию, логическое мышление, речь детей, умение грамматически правильно строить предложения.
Воспитывать дружеское отношение к противоположному полу.
Оборудование:
мячик
иллюстрации девочки и мальчика, женщины и мужчины
два листа бумаги, фломастеры,
бумажные куклы мужчины и женщины.
.Основной этап
Дети сидят полукругом, чередуясь мальчик с девочкой.
Заходят мальчик с девочкой, танцуют танец (под медленную музыку).
Дети, посмотрите на ребят. Чем они отличаются? Чем похожи ?
Все люди совершенно разные. Они носят разную одежду, прически. Имеют разный цвет глаз. Но у нас в садике есть мальчики и девочки.
Показать иллюстрации девочек и мальчиков.
А скажите, кем будет девочка, когда вырастет? (женщиной)
Показать иллюстрации женщины.
А кем будет мальчик, когда вырастет? (мужчиной)
Показать иллюстрации мужчины.
А с кем или с чем можно сравнить мужчину? (медведь, крепость, лев). А своего папу с кем или чем вы можете сравнить?
Давайте поиграем в игру «Назови меня как хочешь».
Дети встают полукругом, передавая друг другу мячик: «А ты цветок (кукла, кубик и т.д.)
А какую одежду носят мужчины?
А какую женщины?
Чем она отличается?
Дидактическая игра «Хорошо - плохо» (приз).
Ребята! Скажите, как вас зовут? (каждый ребенок, по очереди, называет свое имя).
У каждого человека есть свое имя. А в древние времена имена были немного другие.
Люди сравнивали человека с животным и приписывали его качества. Если человек был смелый и храбрый, то называли его Смелый Лев.
Как можно назвать человека храброго (злого, трусливого, хитрого)?
А вы знаете, что есть профессии, которые больше подходят женщинам? (модель, балерина)
А мужские профессии? (солдат, водитель)
Физкулътминутка. Покажите, как идет солдат? Модель? Кокетка? Трус?
. Заключительный этап
Дидактическая игра «Укрась предложение»
Первое предложение: «Мальчик рисует» - «Мальчик рисует танк» - «Смелый мальчик рисует танк» - «Смелый мальчик рисует военный танк».
Второе предложение: «Девочка играет» - «Девочка играет с куклой» - «Девочка играет с куклой в коляске» - «Девочка играет с куклой в коляске на улице»
Дети! Давайте вспомним, о чем мы сегодня говорили на занятии?
О девочках и мальчиках, о мужчинах и женщинах. И сейчас мы будем играть в игру, в которой превратимся в модельеров и нарисуем для них красивую одежду.
Рисование «Одежда» (морфологический анализ «Триз»)
Тема занятия: «Родная семья» (средняя группа)
1.Вводная часть
Предварительная работа
Экскурсия на цветущую клумбу. Среди многообразия цветов выделить основные части цветка.
Рассматривание семейных фотографий каждого ребенка
Рассматривание серии сюжетных картинок. Выявление родственных отношений (мама, папа, бабушка, дедушка)
Программное содержание
Воспитывать привязанность ребенка к семье, любовь и заботливое отношение к ее членам
Закрепить умение определять наименования родственных отношений между близкими членами семьи.
Словарная работая: родная, забота, семья, любимые, порадовать.
. Основной этап
Ход занятия
Воспитатель:
«Что за башенка стоит?
А в окошке свет горит?
К этой башне подойдем.
А зовется башня - дом!»
Мы постучим. Тук-тук! Никого?
Постучим погромче!
(Кто-то выглядывает в окошко).
Здравствуй, девочка. Как тебя зовут?
Анюта.
Здравствуй, Анюта. (Ребенок здоровается)
Анюта! С кем ты живешь в этом доме?
Одна!
Воспитатель:
Ребята, скажите, может ли Анюта жить в доме одна ? (Ответы детей)
А как вы думаете, с кем девочка живет? ( Ответы детей . После правильного ответа появляется картинка каждого члена семьи )
Вы все правильно рассказали и Анюта хочет показать любимый цветок на клумбе возле дома.
Ребята! Посмотрите, что есть у цветка (ответы детей)
А теперь Анюта хочет рассказать вам об этом цветке. Цветок наш зовется «Родная семья». Братик Саша крепит картинку на лепестки цветка.
«Сестра его я.
Папа и мама у нас стебельки.
Дедуля с бабулей в семье - корешки.
Цветок наш красуется в зелени луга.
Все мы в семье своей любим друг друга!»
Посмотрите, какой красивый цветок «Родная земля» (дети повторяют, кто живет в доме). Семья- это взрослые и дети, которые живут вместе, заботятся друг о друге и любят друг друга.
Физкультминутка
На поляне дом стоит Ну а к дому путь закрыт Мы ворота открываем В этот дом мы приглашаем Стол стоит на толстой ножке Рядом стульчик у окошка Два бочонка под столом Вот такой Анютин дом.
И у всех вас есть семья, а в доме вы вместе встречаетесь со своими родными.
. Заключительная часть
Дидактическая игра «Помощники по дому»
Цель: Воспитывать у детей уважение к труду взрослых членов семьи, желании помочь, освободить от хлопот.
Правило: Подбирать сюжетные картинки только для придуманной ситуации. Помогать друг другу.
Материал: Сюжетные картинки, на которых изображены разные бытовые сцены (печь пирожки, маме - помочь убрать квартиру, дедушке - ремонтировать мебель)
Ход игры: Вместе с воспитателем дети придумывают ситуации, в которых можно помочь своим родным.
Выбрать ситуацию, понравившуюся детям. Дети подбирают картинки, соответствующие ситуации из материалов, подготовленных заранее воспитателем. Вовлекать детей в разговор при описании вещей с помощью которых можно помочь своим близким.
Дети рассказывают, чем они дома помогают своим родным.
Консультация для воспитателей «Формирование гендерной компетентности у родителей»
С момента рождения и на протяжении всей своей жизни человек является действительным членом сообщества. Семья, подобно другим социальным механизмам, не может существовать вне традиций, не следуя определенным образцам деятельности, которые воспроизводятся каждым новым поколением. Родительские отношения и образцы воспитания являются теми традициями, которые передаются из поколения в поколение и играют важную роль в воспитании ребенка и в том числе в появлении и становлении у него гендерной идентичности.
Общеизвестно, что присущая ребенку-дошкольнику способность к подражанию позволяет ему рано выбрать среди окружающих его взрослых определенный образец поведения. Сначала он имитирует некоторые внешние признаки поведения того человека, которого выбирает в качестве образца для подражания, затем происходит более глубокое «приравнивание» себя к личности человека-образца. При этом ребенок заимствует не только образцы некоторых действий и внешние отличительные признаки, но и такие сложные качества личности, как доброта, мягкость, отзывчивость или решительность, мужественность, стойкость. Очень часто в иерархии семьи современного типа мать занимает главенствующую позицию, и как следствие − отсутствие стабильности в занимаемых гендерных позициях. Поэтому ребёнок часто не осознаёт роли, отведённой его полу. Подобная асимметрия в распределении половых ролей характерна для неполных семей, где чаще всего родителем является «мать-одиночка» или бабушка.
У мальчиков, воспитанных только матерью, наблюдается развитие «женских» черт характера: излишняя мягкость, феминизированность. Женщина для него выступает в роли авторитета, защитника, командира. В других случаях вследствие развития так называемой «компенсаторной мужественности» ребёнок, наоборот, становится чёрствым и жёстким. Тесная эмоциональная близость мальчика с матерью в период дошкольного детства влияет на его отношения со сверстниками, порой осложняя их, а сильный материнский гнёт может стимулировать неправильное увлечение ребёнка.
Девочки легче адаптируются к разным ситуациям: они менее чувствительны, чем мальчики в этом возрасте и полностью копируют своих мам, бабушек, но при этом также не всегда знают, как вести себя и как строить отношения с представителями противоположного пола. Дочери разведённых родителей перенимают критическое отношение матери к ушедшему отцу и к мужскому полу вообще.
Неоднозначно и влияние отцов. Например, напряжённые, плохие отношения с отцами сильнее влияют на формирование половых девиаций у мальчиков и девочек, чем взаимоотношения с матерью. Слишком строгий и требовательный отец, которому ребёнок никак не может угодить, подрывает его самоуважение. Было установлено, что роль отцов в усвоении ребёнком половой роли может быть особо значимой - они в большей степени, чем матери приучают детей к соответствующим ролям, подкрепляя развитие женственности у дочерей и мужественности у сыновей. Если мужчина покинул семью до того, как его сыну исполнилось пять-шесть лет, то сын впоследствии часто оказывается более зависимым от своих ровесников и менее уверенным в себе, чем мальчик из полной семьи.
Очевидно, что для того, чтобы обеспечить полноценное развитие ребенка в семье с учетом его гендерных особенностей, родители должны быть знающими, осведомленными в данном вопросе, т.е. компетентными. При этом компетентность родителей не может появиться в результате того, что они прослушают лекцию или их проконсультирует специалист. Компетентность родителей предполагает овладение ими культурологическими аспектами гендерного воспитания, которые включают широкий круг вопросов социального, психолого-педагогического и даже исторического плана. Так, например, родителям важно знать, как воспитывали девочек и мальчиков наши предки и что можно перенести из прошлого в настоящее.
Беседа с родителями «О воспитании девочек и мальчиков в русских традициях» МЫ ЖЕ БЕЛОРУСЫ!!!
Анализ литературы убедительно показывает, что в уникальной, вырабатываемой веками системе народного воспитания, гендерная компетентность родителей формировалась легко и естественно.
Результаты исследований научного центра «Психофизиология матери и ребенка» Санкт-Петербургского государственного университета свидетельствуют о том, что при рождении даже пуповину девочкам и мальчикам отрезали по-разному. Пуповину девочки обрезали ножницами над веретеном или на гребенке, что символизировало наделение ее качествами труженицы, хозяйки и рукодельницы. Пуповину мальчику обрезали ножом с использованием инструментов для обработки дерева, чтобы он в будущем оказался хорошим работником.
Интерес представляют и традиция заворачивания новорожденных девочек в рубаху отца, а мальчиков - в рубашку матери. Ученые считают, что это связано с программированием будущего ребенка. Люди мечтали о том, что когда их сын вырастит и жениться, то его жена воплотит в себе все то, что дорого ему в родной матери, а дочь в своем избраннике сможет увидеть черты отца. При этом очевидно, что в данной традиции был заложен глубокий смысл передачи гендерных ролей, которые по женской линии несли в себе терпимость, сдержанность, любовь и доброту, а по мужской - стойкость, мужество, ответственность и многое другое, о чем могли мечтать родители при рождении своего ребенка.
На ранних стадиях развития человеческого общества уход за детьми и их воспитание было делом всей родовой общины, поэтому на каждом члене общины лежала обязанность заботиться о детях, воспитывать и обучать их. Основные педагогические функции осуществляли, как правило, ближайшие родственники и наиболее авторитетные и уважаемые сородичи детей - старейшины. Дело воспитания совершалось параллельно с другими делами и занятиями и носило черты гендерной педагогики: мальчиков готовили преимущественно к мужским видам деятельности (учили охотиться, ловить рыбу, загонять добычу, изготавливать оружие и орудия труда), а девочек приучали к ведению домашнего хозяйства (приготовлению пищи, хранению огня, собиранию растений).
Родители в первую очередь заботились об удовлетворении биологических потребностей детей: кормлении, оберегании от опасностей и неблагоприятных условий внешней среды. Воспитательное воздействие было инстинктивным, и только в последствии стали формироваться элементарные педагогические воззрения, закреплявшиеся в образе жизни, слове, обычае. (Кон И. С. 1988).
К сожалению, в общих этнографических описаниях многих авторов вопросы о путях и средствах воспитания детей дошкольного возраста ограничиваются лишь отдельными замечаниями. Как справедливо было замечено Г. А. Комаровой, общественная сторона проблемы детства обычно не становилась объектом специального анализа. Однако при знакомстве с отдельными работами (Никитина Г.А., Семенова Л.И., Суворова З.И. Волков Г.Н., Кузина Т.Ф., Батурина Г.И. и др.), в которых раскрываются принципы народной педагогики, становится понятным, как отношение родителей и образцы воспитания влияли на воспитание девочек и мальчиков. Рассмотрим этот вопрос более подробно.
Опыт народной педагогики свидетельствует о том, что даже в младенчестве воспитание детей осуществлялось с учетом их гендерных особенностей. Так, например, в колыбельных песнях, пестушках, потешках, играх, присутствует обращение не просто к маленькому ребенку, а к девочкам и мальчикам. В соответствии с тем, кому именно адресована потешка или пестушка, девочке или мальчику, прогнозируется их будущее. Труд девочек в будущем связан с жатвой, приготовлением еды, пошивом одежды, а мальчиков - с охотой и рыбной ловлей, рубкой леса, уходом за домашними животными и т.п.
Отцы в воспитании детей младенческого возраста принимали участие меньше чем матери, но начиная с 3 лет, они активно включались в воспитание ребенка. Так, например, в крестьянских семьях с 3-х лет дети принимали пищу за общим столом. Девочку брала к себе на колени мать, а мальчика - отец. И с этого момента вся ответственность за воспитание детей ложилась на плечи родителей: за девочек отвечали матери, а за сыновей - отцы.
Следует обратить внимание на то, как в семье дифференцировался труд девочек и мальчиков. Девочки привлекались к уходу за младшими детьми, уборке дома, мытью посуды. Они загоняли скотину во двор, пасли гусей и под руководством матери делали первые шаги по приобретению навыков в прядении, вышивании, шитье, ткачестве. Мальчиков привлекали в качестве помощников к жатве, сенокосу, боронованию, учили молотить, запрягать лошадь и управлять ею. Отцы раскрывали мальчикам секреты охоты, рыбалки.
От девочек и мальчиков дошкольного возраста требовалось строгое соблюдение норм морали: уважение к старшим, заботливое отношение к старикам и младшим детям, доброта, отзывчивость, вежливость и дисциплинированность, исполнительность и честность. Особенно значителен был статус женщины-матери. Её воспитательное воздействие признавалось настолько определяющим, что и положительные, и отрицательные результаты воспитания приписывались в первую очередь ей.
Процесс воспитания девочек находился в руках матерей, которые отвечали за их поведение. Отец в воспитании дочерей выступал больше как авторитет, на который ссылались матери. Всю ответственность за их воспитание мальчиков дошкольного возраста брал на себя отец и другие мужчины семьи: дедушка, дяди, старшие братья.
Интерес представляет и распределение ролей в крестьянской семье. Отцу отводилась главная роль в определении стратегии и тактики семейного воспитания, а мать наполняла ее конкретным содержанием и следила за ее реализацией, добиваясь результата. Мать играла с ребенком чаще всего по необходимости, чтобы в процессе ухода отвлечь, утешить или развлечь его. Отец и другие мужчины в семье специально организовывали игры, направленные или на физическое развитие ребенка или на развитие у него умственных способностей, сообразительности, смекалки.
Таким образом, очевидно, что при воспитании детей с 3-х до 4-х лет в крестьянской семье наблюдается четкое распределение обязанностей по воспитанию девочек -- матерями, а мальчиков - отцами. При этом на первый план выступает отец, который, как бы нес ответственность за передачу детям навыков социального поведения и привития им норм общественной жизни.
Анализ первоисточников и работ по этнопедагогике показывает, что в раннем и дошкольном детстве игры были основой всестороннего развития, как девочек, так и мальчиков. Все народные игры были проникнуты принципом справедливости, воздания по заслугам и заставляли девочек и мальчиков в равной степени подчиняться воле всех. Но при этом дети осознавали свою связь с коллективом - образовывалась привычка к безусловному подчинению общепринятым установленным порядкам, что является важным средством «социализации» ребенка, приучением его к соблюдению этических норм, правил общежития. Так, например, с помощью считалок определяли того, кто «водит», и тех, кто попадает в благоприятное для себя положение. При этом все остальные дети не огорчались, не обижались на своих товарищей и принимали сложившуюся ситуацию, как должную.
В то же время, как показывают исследования Н. Я. Михайленко и Н.А. Коротковой традиции детской игры с правилами (к каковым относятся и подвижные игры) постепенно утрачивают свои позиции ведущего средства целостного воспитания дошкольников в силу исчезновения коллективного носителя игры - разновозрастной детской группы. Данный факт не может нас не беспокоить в связи с тем, что именно в подвижных играх проблемы единства духовного и телесного здоровья девочек и мальчиков решались и решаются в органическом единстве.
Практически у каждого народа, населявшего территорию России, были свои излюбленные виды подвижных игр. Народные игры были основным средством для приобщения детей к традиционным занятиям: охоте, рыболовству, собирательству, ведению домашнего хозяйства. По содержанию все народные игры были доступны и девочкам и мальчикам и создавали равные возможности для участия в них детей обоего пола.
Но не только в играх, но и в совместном труде со своими родителями воспитывались девочки и мальчики. При этом поощрения, похвала были естественными оценками детского труда.
Г. Е. Верещагин, занимаясь изучением народной педагогики удмуртов, в одной из своих работ по этому поводу писал так: «Находясь при работах и занятиях родителей с малолетства, дети их скоро и легко привыкали к. работе, а родители незаметно подбадривали их, поощряли добрым словом» (Верещагин Г.Е. Очерки воспитания детей у вотяков. СПб., 1886). В настоящее время, когда многие девочки и мальчики имеют низкую самооценку, страдают от застенчивости - этот опыт народной педагогики имеет особое значение. Становится очевидным, что с одной стороны труд девочки рядом с матерью, а мальчика - рядом с отцом, способствовал тому, что у детей просто и естественно формировалась гендерная идентичность. С другой стороны - заинтересованные в воспитании хорошего работника родители поощряли труд своего ребенка, заботясь одновременно и о его душевном покое.
Очевидно, что наивно было бы полагать, что народная педагогика поможет современным родителям решить проблемы воспитания детей с учетом их гендерных особенностей. Всему свое время и место. Но что мы должны признать, так это то, что в воспитании подрастающего поколения народ-воспитатель, народ-педагог шел в сторону равенства, демократизма и гуманизма.
До сих пор остаются актуальными слова К.Д. Ушинского, считавшего, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа.
Осознание того, что утрата многих прогрессивных народных традиций привела к духовному обнищанию общества, к разрыву связи времен и поколений, заставляет современных ученых и исследователей искать пути возрождения интереса к национальным, культурным традициям народов различных регионов страны на основе глубокого их изучения и приобщения к ним всех слоев населения. В книге «Воспитание ребенка в русских традициях» авторы пишут: «Многим из нас может показаться отжившей эта традиция отцовской авторитарности − мы не устаем твердить о «равноправии» мужчины и женщины в семье. Но давайте задумаемся, а всегда ли это хорошо? Сегодня некоторые психологи, отмечая факт ослабления отцовской власти в семье, придают ему значение подлинной социальной катастрофы. И недаром: ведь «семьей мир стоит». Мужчина вносит в жизнь семьи активный созидающий стимул, самой своей природой он призван определять семейное бытие, жестко задавать рамки «должного» и «нужного». Отсутствие всего этого неминуемо приводит к тому, что формируется «общество без отцов», «общество без власти», в котором пассивная вседозволенность сочетается с социальной анархией.
Вместе с тем, становится очевидным, что многое из опыта народной педагогики, к сожалению, остается за пределами знаний воспитателей и родителей, а потому не используется. Поэтому при взаимодействии воспитателей и специалистов с родителями, одной из актуальнейших задач является приобщение родителей к этому чистому, проверенному истоку, которым является народная педагогика. Этот материал можно поместить на стенде, напечатать в газете для родителей, использовать при проведении родительского собрания и т.п. Но современные родители не могут жить только прошлым, поэтому воспитатели в работе с ними должны быть в курсе современных тенденций.
Беседа с родителями «Воспитание девочек и мальчиков в современной семье»
В наши дни родительская семья по-прежнему остается важнейшим институтом социализации дошкольников, ей принадлежит ведущая роль в личностном развитии детей младшего дошкольного возраста, но, по мнению И. С. Кона, которое мы разделяем, уже «не обладает той самодовлеющей ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху» (Кон И.С., 1998, с. 163). Сказывается, как развитие системы общественного дошкольного воспитания, так и изменение структуры и функций самой семьи (ослабление традиционной роли отца, занятость женщин, сокращение количества детей в семье, преобладание нуклеарных семей и т.д.), а также нередкое желание родителей переложить ответственность за развитие личности собственного ребенка на плечи учреждений дошкольного воспитания.
Но роль семьи сохраняется. В семье ребенок душой и телом отдыхает от образовательного учреждения, где его личность тонет в массе других личностей. Сердечность семейных отношений, забота и ласка, внимание к индивидуальным особенностям личностного развития девочек и мальчиков дают им ту опору, которая на многие дальнейшие годы определит характерные особенности их личности.
В условиях традиционного семейного воспитания универсальными ключевыми фигурами воспитания детей с учетом их гендерных особенностей выступают родители. Потенциал семьи в формировании личности девочек и мальчиков дошкольного возраста безграничен. Именно родители, как эмоционально и духовно близкие девочкам и мальчикам люди, имеют непосредственную возможность развивать и укреплять личностные качества каждого ребенка, исходя из его индивидуальных особенностей. Они, как никто другой, лучше знают индивидуально типологические особенности раннего развития своей девочки или своего мальчика, основные симптомы их недомоганий, индивидуальные особенности ритма жизни, так как с момента рождения находятся рядом с ними, «сопровождая» их развитие.
Вместе с тем, организация системной и научно-обоснованной поддержки гендерной идентичности детей в семье, где большинство родителей не имеет специального образования, и знакомо с особенностями психического развития детей только эмпирически, сложная и, подчас, недостижимая задача. Успех ее решения зависит, прежде всего, от собственной эрудиции родителей, их такта, целеустремленности и педагогической интуиции.
В результате специального изучения было установлено, что в настоящее время значительная часть родителей (82%) положительно относится к воспитанию детей с учетом их гендерных особенностей, но при этом только единицы (5% ) знают, как это делать. А как быть с остальными?
Очевидно, что взаимодействие дошкольного образовательного учреждения с родителями надо начать с формирования доверительных отношений, а затем осуществлять его по основным линиям развития ребенка: здоровье и физическое развитие; социально - личностное; познавательно-речевое развитие; художественно-эстетическое. Все эти направления взаимодействия с родителями подробно описаны во многих пособиях для дошкольных образовательных учреждений, поэтому не считаем необходимым подробно останавливаться на них. Рассмотрим лишь те направления, которые имеют прямое отношение к вопросам воспитания детей с учетом их гендерных особенностей.
Было установлено, что положительное влияние на родителей оказывает обсуждение с ними вопросов о роли матери и отца при воспитании ребенка в русских традициях. О роли матери и отца в крестьянской и дворянской русской семье. О значении «образа матери» и «образа отца» в появлении у детей дошкольного возраста полоролевых стереотипов поведения.
Помощь родителям в воспитании детей с учетом их гендерных особенностей оказывают и информационные буклеты с рекомендациями по воспитанию мальчиков и девочек в семье и проведение обучающих семинаров и конкурсов для родителей по воспитанию мальчиков и девочек и многое другое.
В настоящее время учеными и практическими работниками разработано множество эффективных приемов влияния на родителей, которые могут использоваться по формированию у них гендерной компетентности. Но на наш взгляд, сотрудникам дошкольных образовательных учреждений в первую очередь важно помнить, что у детей их родителей тоже было детство и воспоминания связанные с ним являются опорой при овладении новым педагогическим содержанием.
Это зачем? Тезаурус по гендерной социализации
Андрогиния - от греческого andros (мужчина) и gyne (женщина) - условия при которых у представителя одного пола проявляются характеристики обоих полов. Термин используется как в отношении биологических / физических, так и психологических / поведенческих характеристик.
Гендер - социально-биологическая характеристика, с помощью которой определяются понятия «мужчина» и «женщина». В силу многих сложностей возникающих в связи с дифференциацией с понятием «пол» часто используется для описания различий между мужчинами и женщинами, идентичности, социальных ролей и т.п.
Гендер - социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии.
Гендерная адаптация - социально-психологическое приспособление к существующим в обществе гендерным отношениям, нормам и ролям. В процессе гендерной адаптации развиваются умения и навыки соотнесения своей психической реальности и поведения с природной сущностью своего и другого пола, с характером взаимоотношений между полами, сложившимися в данном обществе.
Гендерная идентичность − базовая структура социальной идентичности, которая характеризует человека (индивида) с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо, как сам человек себя категоризирует.
Гендерная идентичность - понятие, используемое для описания субъективных ощущений себя как женщины или мужчины.
Гендерная роль - сформировавшаяся в культуре система нормативных представлений о поведении мужчин и женщин, выраженная в форме распространенных стереотипов. В более специальном значении гендерные роли включают культурно-специфические наборы качеств личности и поведения, ассоциируемые с тем или иным полом.
Гендерная социализация - процесс усвоения норм, правил поведения, социальных установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе.
Гендерные роли − один из видов социальных ролей, набор ожидаемых образцов поведения (или норм) для мужчин и женщин. Роль в социальной психологии определяется как набор норм, определяющих, как должны вести себя люди в данной социальной позиции.
Гендерные стереотипы − cформировавшиеся в культуре обобщенные представления (убеждения) о том, как действительно ведут себя мужчины и женщины.
Гендерный конфликт − взаимодействие или психологическое состояние, в основе которого лежит противоречивое восприятие гендерных ценностей, отношений, ролей, приводящее к столкновению интересов и целей.
Маскулинность - состояние организма, отражающее или проявляющее присутствие качеств и поведенческих паттернов мужских представителей вида.
Мизогиния - женоненавистнический характер маскулинной науки позитивистского толка, проявляющийся в использовании неадекватных сравнительных исследовательских эталонов, исходно ставящих женщину в неравное положение с мужчинами.
Пол − комплекс репродуктивных, телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину (мальчика) или женщину (девочку) (В.Е. Каган).
Половое воспитание − комплекс воспитательных и просветительных воздействий на ребенка, направленных на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни.
Полоролевая социализация (гендерная социализация) − процесс усвоения индивидом культурной системы гендера <http://www.owl.ru/gender/010.htm> того общества, в котором он живет, своеобразное общественное конструирование различий между полами. Социальные психологи также используют термин дифференцированная социализация, подчеркивая тем самым, что в общем процессе социализации мужчины и женщины формируются в различных социально-психологических условиях.
Полоролевое воспитание − составная часть полового. В результате его осуществления ребенок-дошкольник должен в значительной мере овладеть культурой взаимоотношения полов, в основе которой − доброта, взаимоуважение и деликатность, адекватной полу моделью поведения, правильно понимать роль мужчины и женщины в обществе.
Социализация - процесс усвоения социальных норм, правил, особенностей поведения, процесс вхождения в социальную среду.
Фемининность - состояние организма, отражающее или проявляющее присутствие качеств и поведенческих паттернов женских представителей вида.