Развитие самосознания студентов в процессе обучения в ВУЗе

Содержание

 

Введение

Глава I. Теоретические основы самосознания личности

1.1 Основные понятия

1.2 Проблема самосознания личности в современной науке

1.3 Изучение структурных компонентов самосознания в отечественной психологии

1.4 Изучение структурных компонентов самосознания в зарубежной психологии

1.5 Развитие самосознания в студенческом возрасте

1.6. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента

1.7 Вывод по главе 1

Глава II. Эмпирическая часть: исследование развития самосознания студентов

2.1 Методики исследования развития самосознания студентов-психологов

2.2 Анализ результатов развития самосознания студентов

2.3 Анализ связей в структуре самосознания студентов

2.3.1 Определение взаимосвязей в структуре самоотношения (В.В. Столин; С.Р. Пантилеев)

2.3.2 Определение взаимосвязей в структуре самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан)

2.3.3 Определение взаимосвязей в структуре смысложизненных ориентаций студентов (Д.А. Леонтьев)

2.3.4 Определение взаимосвязей в структуре уровня притязаний (В.К. Гербачевский)

2.3.5 Определение взаимосвязей в структуре самосознания студентов

2.4 Вывод по главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

Современная система высшего образования приобретает характер личностно-ориентированного обучения, при котором личностное развитие, как качественное преобразование всех психических сфер, играет важную роль. Сегодня психологу как профессионалу недостаточно владеть только знаниями и умениями, он должен быть гибким и адаптивным, что позволит ему успешно реализовать свой потенциал в деятельности. Именно поэтому формирование и развитие самосознания в рамках обучения в высшем учебном заведении - это актуальная проблема. При этом следует отметить, что явную остроту проблема формирования сознания приобретает относительно психологического образования, что связано со спецификой профессии: личность самого психолога является одним из основных средств его деятельности, а потому качество и результативность его деятельности обусловлены спецификой его личности, и, в частности, спецификой самосознания. Становление субъекта саморазвития возможно только при наличии базового, фундаментального условия - повышения уровня самосознания.

Общая тенденция развития самосознания уже на этапе профессиональной подготовки (обучения) проявляется в качественном и количественном усложнении когнитивных, аффективных и поведенческих его подструктур. Эти изменения происходят в разное время обучения с разной степенью интенсивности, в этом проявляется гетерохронность и неравномерность становления самосознания личности студента.

Недостаточно изученным остается вопрос о влиянии процесса обучения на развитие самосознания студентов.

Проблема развития самосознания личности является одной из ключевых в современной психологии. Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований.

самосознание студент профессиональный обучение

Теоретической основой работы послужили исследования самосознания как отечественных авторов (В.В. Столин [40]; А.Г. Спиркин [39]; Л.И. Божович, И.И. Чеснокова [45]; И.С. Кон [15]; М.И. Лисиной и др.), так и зарубежных (У. Джемса, Э. Эриксона [46, 47]; К. Роджерса [32]; Р. Бернса [6, 7] и др.).

При разработке проблемы исследования мы также опирались на концепции развития профессионального самосознания личности (В.В. Столин, А.Г. Спиркин А.А. Деркач).

Проблема исследования: как изменяется структура самосознания студентов психологов, на разных курсах педагогического ВУЗа в процессе профессионального обучения?

Цель исследования: изучение развития самосознания в процессе обучения в педагогическом ВУЗе (на примере студентов-психологов).

Объект исследования: самосознание личности.

Предмет исследования: процесс развития самосознания в условиях высшего образования (на примере студентов-психологов).

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что процесс развития самосознания выражается в повышении степени интегративности и усложнении его структуры от 1 к 4 курсу.

Задачи исследования:

Проанализировать и определить основные понятия исследования: "самосознание", "профессиональное самосознание", "компоненты самосознания", "развитие", "образование" в психологических подходах.

Провести теоретический анализ особенностей самосознания личности.

Провести эмпирическое исследование развития самосознания студентов в процессе их обучения в ВУЗе.

Выявить различия между курсами и уровнем развития компонентов самосознания.

Выявить специфику структуры компонентов самосознания студентов в процессе обучения.

Методы и методики исследования: для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались четыре взаимодополняющие методики:

) методика Дембо-Рубинштейн (модификация А. М Прихожан) - для анализа самооценки как главного компонента самосознания;

) тест-опросник самоотношения (В. В Столин, Р.С. Пантилеев) - для выявления специфики в иерархической модели структуры самоотношения личности;

) методика "Смысложизненные ориентации" Д.А. Леонтьева - для изучения ценностных ориентаций студентов и;

) методика "Уровень притязаний" В.К. Гербачевского - для более глубокого изучения уровня притязаний.

Методы математико-статистической обработки данных:

) U-критерий Манна-Уитни - непараметрическое сравнение двух независимых выборок, использовался нами с целью выявления различий между значениями.2) Коэффициент корреляции r-Спирмена - непараметрический метод, который использовался нами с целью статистического изучения связи между явлениями.

Эмпирическая база исследования: Выборочную совокупность исследования составили студенты Ярославского педагогического университета им. К.Д. Ушинского, факультета социального управления. Всего в исследовании приняли участие 62 студента психолога, 17 студентов I курса; 13 студентов II курса; 13 студентов III и 19 студентов IV курсов. Возраст исследуемых 18 лет - 22 года.

Характеристика выборки:

В исследовании принимали участие студенты психологи, не случайно. Такая выборка позволит нам наиболее глубоко изучить самосознание студентов, а также использовать полученные результаты для помощи специалистам, т.к. известно, что развитие и повышение уровня самосознания - это важный этап при обучении психологов, оно стимулирует саморазвитие личности психолога. Анализ результатов с I по IV курс позволит нам более полно изучить явление и представить результаты в динамике.

Исследование проводилось в три этапа:

1. Постановочный (01.09.14. г - 01.11.14. г) - выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.

. Исследовательский (01.02.14. г - 15.02.14. г) - разработка комплекса мероприятий и их проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы. Исследование проводилось однократно.

. Интерпретационно-оформительский (20.02.14. г - 31.06.14. г) - обработка и систематизация материала. Оформление выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость работы: анализ результатов позволит выявить закономерности развития самосознания студентов, опираясь на уровень развития внутренних компонентов личности (самооценки, уровня притязаний, самоотношения) и мотивы, связанные с реальной жизнедеятельностью студентов, как субъектов обучения. Разработать рекомендации для студентов и преподавателей по развитию самосознания и максимально эффективному их использованию в организации учебного процесса.

Глава I. Теоретические основы самосознания личности

 

.1 Основные понятия

Понятие самосознание было введено У. Джемсом. В современной науке нет единого подхода, в определении содержания этого понятия. В своей работе мы будем опираться на основные понятия, обозначим их ниже.

"Самосознание - (англ. self-consciousness) осознание человеком себя как индивидуальности. Сознание человека может быть направлено либо на внешний мир, окружающий человека (внешняя направленность), либо на самого субъекта - тело, поведение, потребности, чувства, характер, в том числе самосознание (интроспекция, рефлексия)" [20, с.345].

В нашем исследовании мы опираемся на понятие данное В. В Столиным. По мнению его мнению, "самосознание - это сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного "я" как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок" [40, с.48].

А.Г. Спиркин дает следующее определение: "самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни" - это определение в нашем исследовании является дополнительным [40, с.149].

Таким образом, самосознание является частью сознания, а точнее его особой формой. Под сознанием понимается форма отражения объективной действительности в психике человека высший уровень отражения психического и саморегуляции; обычно считается присущим только человеку как существу общественно-историческому как писал С.Ю. Головин. А самосознание предполагает выделение и отличение человеком самого себя, своего Я от окружающего мира [10].

В научных исследованиях самосознание рассматривается как процесс и как результат.

Самосознание как процесс. Процесс познания может быть представлен в виде нескольких параметров. Согласно К. Ясперсу, таких параметров четыре:

) осознание себя в качестве активного деятеля,

) осознание собственного единства,

) осознание собственной идентичности,

) осознание себя как отличного от остального мира (мира объектов и других людей). Самосознание как процесс может находить свое завершение в результате познания и осознания себя. Безусловно, мы говорим о некоторой условности завершения, поскольку остановки и прекращения самосознания явление редкое и связано с экстремальными для человека событиями жизни.

Самосознание как результат. Самосознание как результат, описывается в терминах Я-концепции [1].

Я-концепция - (англ. self-concept) развивающаяся система представлений человека о самом себе, включающая: а) осознание своих физических, интеллектуальных, характерологических, социальных и пр. свойств; б) самооценку; в) субъективное восприятие влияющих на собственную личность внешних факторов Я-концепции часто определяют как совокупность установок, направленных на себя, и тогда, по аналогии с аттитюдом, выделяют в ней 3 структурных компонента:

) когнитивный компонент - "образ Я" (англ. self-image), к которому относится содержание представлений о себе;

) эмоционально - ценностный (аффективный) компонент, который отражает переживаемое отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности, деятельности и т.п. К этому компоненту относят: систему самооценок (англ. self-esteem);

) поведенческий компонент, который характеризует проявления когнитивного и оценочного компонентов в поведении (в т. ч. в речи, в высказываниях о себе).

Близким к понятию "самосознание" является понятие "самооценка - (англ. self-esteem) ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка выступает как относительно устойчивое структурное образование, компонент Я-концепции, самосознания, и как процесс самооценивания. Основу самооценки составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей. Рассматривается в качестве центрального личностного образования и центрального компонента Я-концепции " [22,c.120].

Необходимо отметить в структуре самосознания, наличие уровня притязаний личности. Автор К. Левин, отмечал, что это стремление индивида к цели такой сложности, которая, по его мнению, соответствует его способностям. Это образование, тесно связанное с самооценкой личности, формируется под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности. Уровень притязаний может быть адекватным, то есть соответствовать способностям индивида, и неадекватным, заниженным или завышенным [42].

Среди всех видов самосознания, "профессиональное самосознание - это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу" [16, с.44].

1.2 Проблема самосознания личности в современной науке

 

В современных научных исследованиях проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. В научной литературе используются такие психологические термины, как: "самосознание", "Я", "Я-концепция", "представление о себе", "отношение к себе", "самооценка", "образ Я", анализ основных понятий был представлен в предыдущей главе. Авторы многих исследований [7, 16, 39, 40, 45] пытались соотнести основные понятия и упорядочить терминологическое поле проблемы.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что "самосознание - это осознание индивидом своей физической, интеллектуальной, личностной специфики, национальной и профессиональной принадлежности, места в системе общественных отношений" [33, с.612].

В.В. Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, что "различные процессы самосознания, так же как различные аспекты "Я-образа", оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности".

В.В. Столин определяет идентичность как самосознание личности, которое имеет многогранную структуру.

Рассматривая самосознание "как отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми", В.В. Столин пишет о том, что "самосознание трёхголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого".

Рассматривая понятие "самоотношение", С.Р. Пантилеев во многом опирается на представление о самосознании В.В. Столина о "конфликтном личностном смысле" [29, с.134].

В.В. Столин, рассматривая самосознание личности, отмечает, что "различные процессы самосознания, так же как различные аспекты "Я-образа", оказывается возможным соотнести с уровнями активности человека как организма, индивида и личности". "Выявление своей социальной ценности и смысла своего бытия, формирование и изменение представлений о своем будущем, прошлом и настоящем характеризуют самосознание личности", - пишет В.В. Столин и задает важный для психологии самосознания вопрос: "Какие же среди перечисленных образований самосознания являются ключевыми, выполняющими роль основных единиц самосознания на уровнях индивида и личности?" [29, с 133].

В качестве такой "единицы самосознания" В.В. Столин предлагает "не образы сами по себе, и не самооценки в когнитивной и эмоциональной формах, и не образы + самооценки", а "конфликтный личностный смысл, отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельности". Это столкновение "осуществляется путем поступков, которые таким образом являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе". В свою очередь, "смысл "Я" запускает дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах" [29, с.155].

Рассматривая самосознание "как отношение к себе, опосредованное отношениями с другими людьми", В.В. Столин пишет о том, что "самосознание трехголосо: оно предполагает переживаемое отношение к себе, отношение к другому человеку и воспринимаемое (или ожидаемое) отношение другого" [29, с.165]. Рассматривая понятие "самоотношение", С.Р. Пантилеев во многом опирается на представление о самосознании В.В. Столина о "конфликтном личностном смысле".

Самоотношение, по мнению С.Р. Пантилеева, не является "ни следствием знания о себе, ни реакцией на определенные аспекты!"образа Я", наоборот, "знание о себе и самоотношение ест следствие одних и тех же общих причин, лежащих вне субъекта, в его деятельности, - и лишь вторично, в феноменологически, превращенных формах, отдельные самооценки могут восприниматься самим субъектом, как способные порождать его истинное отношение к себе". Отсюда "самоотношение может быть понято, как лежащее на поверхности сознания, как непосредственно-феноменологическое выражение (или представленность) личностного смысла "Я" для самого субъекта, - продолжает свои рассуждения С.Р. Пантилеев. - При этом специфика переживания смысла "Я" производна от реального бытия субъекта, его объективной позиции в социуме" [30].

Важным компонентом самосознания, является осознание человеком себя как субъекта своей деятельности.

С точки зрения целеполагания, субъект деятельности определяется как человек, способный самостоятельно целеполагать. То есть критерий самостоятельного генерирования целей является главным критерием в определении человека как субъекта деятельности [14].

Для решения проблемы человека как субъекта особое значение имеет принцип деятельности, в том числе, и для раскрытия человека как субъекта истории. Именно на его основе выясняется, каким образом человек в процессе материального, предметно преобразующего взаимодействия с природой выступает тем самым и в качестве субъекта своего собственного развития как существа общественного, в качестве субъекта истории. Но, в то же время принцип деятельности позволяет рассматривать в качестве субъекта истории не только совокупного субъекта (общество в целом), но и отдельного человеческого индивида [36].

А.В. Брушлинский субъектом называл человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности: "Важнейшее из всех качеств человека быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов" [9, с.9].

Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности, общения и других видов активности. В этой связи научно значимым оказывается вопрос о критериях, в соответствии с которыми можно утверждать, что речь идет именно о субъекте, а не индивиде, индивидуальности и т.п. [9].

В.С. Мерлин выделяет следующие компоненты самосознания [19].

. Сознание тождественности, зачатки которого возникают уже в месячном возрасте, когда младенец начинает отличать ощущения, исходящие от его собственного тела, от ощущений, вызываемых внешними предметами.

. Сознание "Я" как активного начала, как субъекта деятельности. Оно появляется в 23 года, когда ребенок овладевает личными местоимениями и возникает первая фаза детского негативизма, выражаемая формулой "Я сам".

. Сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает достаточно развитое абстрактное мышление.

. Социально-нравственная самооценка, способность к которой формируется в подростковом и юношеском возрастах на основе накопленного опыта общения и деятельности.

Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно [19].

Рассмотрим функции самосознания по В.А. Аверину [2]:

. Самопознание - получение информации о себе. Исследователи считают, что для общей характеристики процесса самопознания необходимо учитывать и следующее важное положение. Самопознание, как и всякая другая форма познания, не приводит к конечному, абсолютно завершенному знанию. Любой объект познания, а человек в этом качестве особенно, является неисчерпаемым. Поэтому всякое знание о себе является единством противоположностей относительного и абсолютного. В.А. Аверин считает, что "относительность знаний о себе обусловлена постоянными изменениями во времени реальных условий жизнедеятельности и самого человека. Нередко наблюдаются расхождение между реальными изменениями человека и тем, что отражено им в образе самого себя, то есть новое в психологическом развитии человека еще не стало содержанием его знания. Недостаточно четко осознавая появившееся новое в себе, человек как бы с опозданием его "открывает" и до этого времени пользуется старыми знаниями о себе, старыми оценками, хотя они уже на самом деле не соответствуют содержанию нового психологического образования и объективному его проявлению" [2, с.83]. Постоянная изменчивость знания о себе в процессе самопознания не означает, что знания не могут быть истинными. Знания, которые на данном этапе развития человека верно и полно отражают представления о его реальном месте в обществе, во взаимоотношениях с людьми, являются истинными и подчеркивают момент объективности познания человеком самого себя. Итак, по мнению ученых, самопознание как процесс проявляется в непрерывности его движения от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д. [5]. Вступая в общение в процессе деятельности или в других формах взаимодействия, люди одновременно познают и друг друга. Познание других начинается с наблюдения за внешними его проявлениями в деятельности или в общении. Психологические особенности личности, содержание ее внутреннего мира взгляды, социальные установки, отношения, ценности, эмоциональность, характер и другие всегда проявляются или прямо, или в разнообразных косвенных формах в тех или иных действиях, поступках, в целостной линии поведения [28].

2. Эмоционально-ценностное отношение к себе. А.В. Поддубная отмечает, что к эмоциональному компоненту относится процесс само понимания, который обуславливает изменение представлений о себе, посредством формирования проблем, задач и их решения происходит соотнесение нового знания с некоей системой ценностей. Происходит возникновение "жизненных" задач и задач на определение своих возможностей [28].

Решая "жизненную" задачу, человек определяет и особым образом осваивает качества, характеризующие его потенциально и ассоциируемые им с его "подлинным" существованием. Нет необходимости специально подчеркивать, что решение задач является важным аспектом в образовании смысла знаний о себе, следовательно, самопонимания [28].

Самопонимание, как процесс, проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, в формировании отдельных ситуативных образов и смутных, расплывчатых представлений к более или менее устойчивому понятию о себе [28].

По мнению ученых, становление самопонимания происходит по нескольким направлениям:

) открытие и осмысление своего внутреннего мира, когда начинается анализ своих эмоций не как производных от внешних событий, а как состояния своего "Я", и проявляется чувство своей особенности, непохожести на других,

) появляется способность осмысления необратимости времени, понимание конечности своего существования (именно это понимание заставляет задуматься о смысле жизни, о своих перспективах, о своем будущем, о значении самого себя для общества, для самого себя), осмысление своих целей, жизненных устремлений, сущности и смысла самой личности, своего бытия,

) формируется целостное и ценностное представление знаний о самом себе, отношений к себе; осмысляются знания о себе в зависимости от конкретного случая, связанного с анализом собственных морально-психологических, интеллектуальных качеств [28].

. Саморегуляция поведения. На психологическом уровне саморегуляция представляет собой интегративный сплав врожденных и приобретенных стратегий реагирования и готовности к определенному способу взаимоотношения со средой [24]. Как отмечают многие авторы, система психической саморегуляции имеет иерархическое строение и включает два уровня произвольный и непроизвольный. Произвольная саморегуляция - это сознательная саморегуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря произвольной саморегуляции возможности приспособления к различным трудным условиям могут возрастать и расширяться. На этом уровне реализуется личностная регуляция внутренней деятельности [28].

С.Л. Рубинштейн в ходе исследования психической активности субъекта также выделял две формы регуляции: побудительную и исполнительскую. Побудительную реакцию он связал с формированием стремления, выбором направленности, активности; исполнительскую с обеспечением соответствия активности объективным условиям [33].

К.А. Абульханова-Славская в структуре личностной саморегуляции выделяет мотивы, чувства, волю, рассматривая их как детерминанты регуляции поведения и деятельности человека. Она отмечает, что "личностная регуляция, преодолевая внешние и внутренние препятствия, выступает как волевая линия деятельности. На этом уровне регуляция осуществляется не как действие одного мотива, а как сложное личностное решение, в котором учитываются желательное и нежелательное и их конкретно изменяющееся отношение по ходу деятельности" [1, с.112].

В отечественной психологии доказано, что процесс развития личности проявляется в увеличении роли внутренних факторов и совершенствовании саморегуляции. Только тот, кто готов управлять собой и изменять внешние обстоятельства, кто признает себя субъектом собственной жизнедеятельности, при наличии соответствующих умений действительно демонстрирует высокий уровень развития саморегуляции, без чего невозможно представить руководителя любой организации.

Говоря о высшей стадии развития личности, Б.Г. Ананьев подчеркивал, что "здесь человек начинает "творить жизнь", становясь относительно независимым от внешних условий и собственных свойств, самостоятельно изменяя и трансформируя и то, и другое" [28, с.56].

К видам самосознания можно отнести: осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего "Я" ("Я как действующий субъект"), осознание своих реальных и желаемых качеств ("Реальное Я" и "Идеальное Я"), познавательные, когнитивные представления о себе ("Я как наблюдаемый объект"), эмоциональное, чувственное представление о себе [7], а также сенсорное самосознание, телесное самосознание, и среди них - профессиональное самосознание личности.

В нашем исследовании самосознание рассматривается как осознание себя, своего Я, как субъекта деятельности в обучении и профессии.

1.3 Изучение структурных компонентов самосознания в отечественной психологии

В психологических исследованиях разных авторов структура самосознания представлена неоднородно. Одни исследователи пытаются уделить больше внимания изучению Я-образа (И.С. Кон [15], Е.Т. Соколова, А.А. Налчаджян [24], В.Н. Козиев [14], А.А. Бодалев и др.). При этом в изучении и понимании Я-образа акцентируют внимание на разных подходах. Образ Я понимается как установочная система (И.С. Кон); в системе ценностей человека его Я обладает всегда определенным ценностным весом, и образующие это его Я составляющие также имеют в каждом случае свое ценностное значение (Бодалев А.А.); Я - как динамическое образование психики, развертывающееся во времени от единичных ситуативных образов до обобщенного образа Я, понятия Я (И.И. Чеснокова).

Другие исследователи останавливаются на изучении проблемы самоотношения и его строения (В.В. Столин [40], С.Р. Пантилеев [30], Н.И. Сарджвеладзе). В рамках изучения индивидуального сознания рассматривается строение самосознания (В.Д. Балин). С позиций личностной идентификации исследуют структуру Я-концепции (А.Б. Орлов). Чаще всего среди отечественных ученых встречаются представления о трехкомпонентной структуре самосознания с некоторыми вариациями (И.И. Чеснокова, В.С. Мерлин).

Разнообразие теоретических подходов обусловливает необходимость проведения анализа данной проблематики.

Л.С. Выготский, изучая проблему структуры самосознания, вслед за А. Буземаном останавливается на шести направлениях, которые характеризуют его структуру: накопление знаний о себе, рост их связности и обоснованности; углубление знаний о себе, психологизация (постепенное вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире); интеграция (осознание себя единым целым); осознание собственной индивидуальности; развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности, которые заимствуются из объективной культуры; развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания [11].

Структура самосознания человека зависит от той социальной среды, к которой он принадлежит. Связь между социально-культурной средой и самосознанием заключается не во влиянии среды на темпы развития самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер его развития [5].

И.И. Чеснокова понимает самосознание как единство трех сторон: познавательной (самопознание), эмоционально-ценностной (самоотношение) и действенно-волевой (саморегуляция). Подчеркивается процессуальность самосознания, несводимость его к конечному результату. Здесь имеется в виду процесс накопления знаний о себе, который не приводит к конечному, абсолютному знанию, но делает знание все более адекватным. Самосознание, согласно И.И. Чесноковой, представляет собой процесс, сущность которого состоит в восприятии личностью многочисленных образов самой себя в различных ситуациях и в соединении этих образов в единое целостное образование - представление, а затем и понятие своего собственного "Я" [45].

Вслед за И.И. Чесноковой в теории А.А. Налчаджяна рассматривается соотношение изменчивости и устойчивости самосознания, со временем оно приобретает относительно устойчивую структуру, "ядерные" образования и подструктуры, которые в целом, при отсутствии патологических изменений и разрушения психики, сохраняют свои характерные особенности [24]. Благодаря этому центральные образования сохраняют свою идентичность и непрерывность в течение всей жизни индивида, и это обстоятельство переживается человеком как устойчивость своего "Я": личность убеждена и непосредственно переживает себя сегодняшнюю как ту же самую, что и вчера, и уверена, что завтра тоже каких-либо кардинальных изменений с ней не произойдет. Центром личности и ее самосознания является "Я". "Я" - центральная организующая, интегрирующая и регулирующая инстанция психики. "Я" осуществляет свои функции на сознательно-подсознательном уровне. Структурой самосознания, принадлежащей "Я", является Я-концепция.

Я-концепция состоит из взаимосвязанных подструктур или относительно устойчивых "Я - образов" ("актуальное Я", "реальное Я", "идеальное Я" и т.п.). "Я - образы" - являются актуально осознаваемыми частями Я-концепции, ее различных подструктур (устойчивых Я - образов). Они входят в состав "потока психики" (в частности, "потока сознания") и нередко, в зависимости от быстроты изменения внешних ситуаций, быстро сменяют друг друга. Ситуативные или оперативные "Я - образы" составляют следующий слой структуры личности. Психические качества и свойства личности составляют завершающий слой структуры. Автором описаны подструктуры самосознания.

"Телесный Я-образ" личности является базисом, на котором развертывается дальнейшее развитие Я-концепции. В структуру настоящего (актуального) Я включают то, каким человек кажется себе в действительности в данный момент. Это система приписываемых себе качеств, относительно "устойчивый Я-образ". Это актуальное Я играет огромную роль в жизнедеятельности человека: мотивирует активность; детерминирует выбор ближайших целей и уровень притязаний, определяет особенности его общения с людьми и т.д.

"Динамическое - Я " представляет собой тот тип личности, каким индивид поставил перед собой цель стать. "Динамическое - Я" меняется в зависимости от достижения успехов или неудач личности. Центральное место в структуре "динамического - Я" занимают: притязания личности; ее идентификация; представления желательных статусов и ролей.

"Фантастическое - я " - это представление о том, каким бы хотел стать человек, если бы все было возможно. С достижением зрелости структура "фантастического - Я" постепенно свертывается.

"Идеальное - Я" включает представление человека о том типе личности, каким он должен был бы стать, исходя из усвоенных моральных норм, идентификаций и образцов. "Идеальное - Я" становится целью человека, к которой он стремится.

Будущее или возможное Я - представление индивида о том, каким он может стать. К своему будущему Я человек в определенной мере идет непроизвольно, помимо своего желания и идеального Я.

"Идеализированное Я" - это тот образ, каким человеку приятно видеть себя сейчас, каким ему приятно выглядеть сейчас. Эти образы являются ситуативными образами Я - концепции. Важная роль в формировании "идеализированного - Я" принадлежит механизмам самоатрибуции и интроекции.

"Представляемое Я" - это такие образы и маски, которые индивид выставляет напоказ, чтобы скрыть за ними какие-то отрицательные или болезненные черты, слабости своего реального Я. Это ситуативные Я-образы - защитно-адаптивные подструктуры самосознания.

"Фальшивое Я" - это искаженное актуальное Я. Механизмами этого образа Я являются самообман, дискредитация и вытеснение.

З.В. Диянова и Т.М. Щеголева, анализируя данную проблему, отмечают, что не у каждого человека представления о себе складываются в устойчивую систему. У некоторых людей они функционируют в форме отдельных ситуативных образов "Я", не оформляясь в "Я-концепцию", концепция является показателем зрелости самосознания, вершиной самосознания. Это наиболее осознанный, рациональный ее компонент. Самосознание включает и другие компоненты, менее осознанные. Таким составляющим является самоотношение - система эмоционально-ценностных установок в адрес собственного "Я". Оно проявляется в виде глобального чувства "за" или "против" самого себя. Эти чувства выражаются в специфических внутренних оценках, таких как самоодобрение, самопохвала, самообвинение, самопорицание [13].

В исследованиях А.Б. Орлова самосознание определяется особенностями самоотождествления и самопринятия. В процессе персонализации личность самоотождествляется с "персоной". В процессе персонификации принимаются не только персональные, но и теневые стороны личности, возникает кризис самоотождествления. Личность осознает две различные психологические инстанции: личность не есть сущность, сущность не есть личность. Орлов отождествляет персонифицированную личность с "ликом", с "полноценно функционирующей личностью" [26].

Структура личности, предложенная Орловым, характеризует и ее самосознание, определяет сущность внешнего и внутреннего Я [26].

Представляет интерес созданная О.А. Белобрыкиной психологическая модель самосознания личности. Модель отражает сущностные характеристики самосознания и самосмысловой сферы личности, показана динамика их развития. Ощущение самотождественности составляет базис развития самосознания и самосмысловой сферы личности.

Автором были выделены психологические образования (подструктуры) самосознания (эмоционально-оценочный компонент; волевой компонент; когнитивный) и самосмысловой сферы личности (первичный (целостный) образ Я; общая самооценка; первичная Я - концепция; частная самооценка; совокупность Я-образов (их дифференциация, содержательно-смысловое насыщение, подвижность, пластичность и иерархия); глобальная Я - концепция; самосознание) [4].

Исходя из уровневой концепции самосознания, Столиным определяется уровневое его строение, то есть каждый уровень имеет сложную структуру, отражающую разнообразные процессы, модальности "Я", механизмы самосознания [40].

Анализ выделенных нами подходов в исследовании структуры самосознания, позволяет определить сложность данной проблемы, ее многоплановость. В отечественной психологии структурными компонентами самосознания называются: когнитивный ("Я-образы"); эмоционально-оценочный (самоотношение); поведенческий (регулятивный), и, в зависимости от исследовательских задач ученые выделяют какой-либо компонент, который выступает предметом их изучения и который описывается как структура или процесс.

1.4 Изучение структурных компонентов самосознания в зарубежной психологии

Зарубежные исследования по темам, имеющим отношение к психологии самосознания, чрезвычайно богата. Изначально, с момента оформления психологии как самостоятельной науки, ее целью было раскрытие основных элементов психической жизни человека при помощи метода интроспекции (самонаблюдения) в лабораторных условиях. Так В. Вундт, основной задачей психологии, считал разложение процессов сознания на основополагающие элементы и изучение связей между ними. В этом смысле самосознание понимается, как способность человека связывать воедино индивидуальные психологические переживания.

В противоположность господствующему в 19 веке взгляду на человека как на существо, принципиально осознающее свое поведение, З. Фрейд [43] выдвинул положение о решающей роли в жизни человека бессознательного его личности. При этом бессознательная сфера психики остается практически недоступной для восприятия самим человеком ее огромного содержания. Только незначительная часть психической жизни (мысли, восприятие, чувства, память) входит в сферу сознания. Поведение человека, по Фрейду, является более детерминированным, нежели произвольным, а само значение и причины нашего поведения редко бывают, доступны сознанию. Структурная модель психической жизни по Фрейду, как известно, предлагает в качестве составляющих личности три процесса: Ид, Эго и Суперэго. Сфера Ид является полностью неосознаваемой, в то время как Эго и Суперэго доступны осознанию. Ид использует рефлекторные реакции и первичные представления с целью немедленного удовлетворения инстинктивных побуждений. Эго представляет собой рациональную часть личности и руководствуется принципом реальности. Суперэго представляет собой моральную сторону личности. Целью психоанализа, по Фрейду, является максимально глубокое раскрытие бессознательных психических процессов и их представление сознанию для интеграции. В концепции Фрейда Эго, сознание и самосознание - явления однозначные. Эго и есть собственно самосознание человека, его восприятие и оценка собственной личности, ее поведения. Деятельность самосознания определяется существованием бессознательной сферы личности [44]. Задачей Эго является разработка для индивидуума такого плана действий, с помощью которого можно удовлетворить требования Ид в рамках ограничений социума и сознания самого человека. Эго вырабатывает защитные механизмы для удаления из сознания неприемлемых инстинктивных импульсов и охранения человека от переживания тревоги, а также - для снижения субъективно воспринимаемого давления на Эго со стороны Супер-эго. С помощью самосознания личность регулирует свои действия и поступки, контролирует их, опираясь на разнообразные оценки их внешнего проявления другими людьми, на собственные оценки мотивации своих действий и степени их эффективности. Самосознание, таким образом, служит для приспособления индивида и его существованию на "поле боя" между непримиримыми силами инстинкта, рассудка и сознания.

Различные теоретики постфрейдистского направления, пересматривая психоаналитическую теорию, придавали особое значение эго и его функциям. Для Э. Эриксона, К. Хорни, Э. Фромма и др. наибольшее значение имело эго и его адаптивные способности в связи с проблемой развития индивидуума. Создатели эго-теорий отказались от декларированного Фрейдом признания решающего значения инстинктивных сексуальных мотивов в природе человека. Эго-психология описывает людей как более рациональных и поэтому принимающих осознанные решения и сознательно решающих жизненные проблемы. Таким образом, можно говорить о понимании принципиально возросшей роли самосознания человека в процессе организации им самим своей жизни.

Так, Э. Эриксон, исследуя становление сознательного "Я" индивида, как биосоциального существа, настаивал на том, что любой психологический феномен может быть понят в контексте согласованного взаимодействия биологических, поведенческих, эмпирических и социальных факторов. С позиций Эриксона именно эго, являясь автономной структурой личности, составляет основу поведения и функционирования человека. Основным направлением развития эго является социальная адаптация. Человек, взаимодействуя с окружающим в процессе своего развития, становится все более и более компетентным. Развитие эго неизбежно и тесно связано с меняющимися особенностями социальных предписаний и системой ценностей [46]. Эриксон детально разработал уровневую концепцию развития самосознания и личности в целом. В теории Эриксона описаны 8 стадий личностного развития. На каждой стадии психосоциального развития индивид неизбежно испытывает определенный кризис, означающий новый поворотный пункт в его формировании как члена общества. Перспективы благоприятного личностного развития неизбежно зависят от того, с каким психологическим багажом ребенок, подросток вступает в следующую стадию своего жизненного пути. Теория Эриксона ставит во главу угла качества эго, то есть его достоинство, раскрывающиеся в различные периоды развития. Каждый личностный и социальный кризис представляет своего рода вызов, приводящий человека к личностному росту и преодолению жизненных препятствий. Знание того, как человек справляется с каждой из значимых жизненных проблем или как неадекватное разрешение ранних проблем лишило его возможности справляться с дальнейшими проблемами, составляет единственный ключ к пониманию жизни [3]. По Эриксону конфликты играют жизненно важную роль в развитии самосознания, так как рост и расширение сферы межличностных отношений связаны с растущей уязвимостью функций эго на каждой стадии. Если конфликт разрешается удовлетворительно (то есть на предыдущей стадии эго обогатилось новыми положительными качествами), то эго вбирает в себя новый позитивный компонент, например в подростковом возрасте - идентичность, что гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Напротив, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, то развивающемуся эго тем самым наносится вред, и в него встраивается негативный компонент, например - диффузия идентичности [47].

В работах психологов аналитического направления не выделено четкое представление о самосознании как самостоятельном феномене, здесь оно почти сливается с пониманием сознания как такового. Все-таки основное внимание психоаналитические концепции уделяют проблеме бессознательного. Проблема самосознания возникает здесь в связи с прояснением бессознательного материала, проработка которого рассматривается в целом как способ разрешения невротических конфликтов, то есть, как необходимое условие приращения психического здоровья.

Г. Олпорт считал, что понятие личности включает единство, структуру и интеграцию всех аспектов индивидуальности, придающих ей своеобразие. Согласно Олпорту, для познания и описания природы личности необходимы конструкты такого уровня обобщенности как эго или стиль жизни. В связи с этим он ввел новый термин - "proprium", представляющий собой позитивное, творческое, стремящееся к росту и развивающееся свойство человеческой природы. По сути, это не что иное, как самость, это некая организующая и объединяющая сила, назначение которой - формирование уникальности человеческой жизни. Олпорт выделил семь проприотических функций, в результате развития которых формируется "Я" как объект субъективного познания и ощущения. Это ощущение своего тела, ощущение идентичности, чувство самоуважения, расширение самости, образ себя, рациональное управление самим собой и проприативное стремление. Над этими аспектами стоит еще один, который собирает воедино, синтезирует их - познание самого себя. Познание самого себя, по Олпорту, есть субъективная сторона "Я", которая осознает объективное "Я". Как легко заметить, речь здесь идет о самосознании и его определяющей роли в развитии личности. Поведение зрелой личности, по Олпорту, автономно и мотивировано осознанными процессами, тогда как поведение незрелой личности направляется преимущественно неосознанными мотивами.

Один из постулатов социально-когнитивной теории А. Бандуры гласит, что поведение человека в значительной мере регулируется предвиденными последствиями. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически, будущие события можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Бандура особую роль отводил способности человека к саморегуляции, с помощью которой, осознавая последствия своих действий, он может оказывать влияние на собственное поведение. С точки зрения Бандуры, люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения внешней модели, и далее эта закодированная информация служит ориентиром в их собственных действиях. С другой стороны, многие наши поступки регулируются посредством подкрепления самого себя. Само подкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют или наказывают себя за ее достижения, превышение или неудачу. Они поздравляют себя со своими мыслями и поступками; они хвалят себя или разочаровываются в своих достоинствах; и они сами выбирают моральные и материальные поощрения и наказания из множества, доступных им. Для обозначения усиливающего и уменьшающего эффекта самооценки Бандура использует термин саморегулирование. Саморегулирование поведения состоит из трех компонентов: процессов самонаблюдения, самооценки и самоотчета. Самоэффективность человека обеспечивается его умением осознавать свои способности выстраивать поведение относительно специфической задачи или ситуации. Бандура предположил, что самоэффективность приобретается из четырех источников: выстраивание поведения, косвенный опыт, вербальное убеждение и эмоциональный подъем [25].

Социально-когнитивную теорию принято считать граничащей с бихевиоризмом. Если в собственно бихевиористских теориях нет места самосознанию, то видно, что в концепции Бандуры аспектам самосознания отведена довольно существенная роль в ходе регулирования человеком своего поведения и выстраивании собственной жизни. В этой концепции отчетливо предполагается также и структура процесса самоосознавания.

Альтернативой психоанализу и бихевиористскому подходам в психологии личности выступает гуманистическая психология, где человеческое "Я" не является фатально приговоренным к антисоциальным побуждениям, как считают фрейдисты, приписывая бессознательным и необузданным влечениям главенствующую роль в жизни человека. Психологи и педагоги этого направления отклоняют и бихевиористский подход к человеку, согласно которому его поведение можно адекватно изучать по аналогии с реакциями животных [21]. Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, Р. Мэй и др.) утверждают, что люди - в высшей степени сознательные и разумные создания без доминирующих бессознательных потребностей и инстинктов [17, 18, 32, 42]. Каждый человек является активным творцом собственной жизни и обладает свободой выбирать и развивать стиль жизни, которая ограничена только физическими и социальными воздействиями. Гуманистическая психология имеет глубокую экзистенциальную основу. Экзистенциализм отвергает представление о том, что человек является продуктом либо наследственных факторов, либо - влияния окружающей среды, особенно - раннего развития. Каждый человек в нашем мире несет ответственность за то, кто он есть и кем или чем он становится. С точки зрения экзистенциалистов люди осознают, что они в ответе за свою судьбу и поэтому испытывают боль отчаяния, одиночества и тревоги. Гуманистическая психология в качестве основной модели принимает человека, свободно делающего выбор среди предоставленных возможностей и живущего в осознанной последовательности случайностей и неопределенностей. Она подчеркивает значение субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человека. Единственной реальностью для человека с точки зрения феноменологического подхода является реальность субъективная или личная ("здесь и сейчас"), но не объективная. Материальная или объективная действительность есть реальность, сознательно воспринимаемая и интерпретируемая человеком в данный момент времени. Именно внутренняя система отсчета человека или субъективная способность постигать действительность - играет ключевую роль в определении внешнего поведения человека. В поле феноменального человеческого опыта находится самость. Этим термином психологи обычно обозначают тот аспект личной самотождественности, который не изменим и устойчив. Гуманистические психологи тем самым придают особое значение представлению человека о себе, а значит, и самосознанию в жизненном процессе, в стремлении личности к развитию и самосовершенствованию.

Теория К. Роджерса уделяет пристальное внимание концепции самости и переживаниям, связанным с самостью. Роджерс полагал, что личность и поведение в большей степени является функцией уникального восприятия человеком окружения. Субъективное восприятие и переживания, по Роджерсу, не только представляют собой личную реальность человека, но также образуют основу для его действий. Каждый человек интерпретирует реальность в соответствии со своим субъективным восприятием, и его внутренний мир в полной мере доступен только ему самому [32]. Таким образом, Я-концепция является определяющей в подходе Роджерса. Конструкт самости является столь неотъемлемой частью роджеровской теории, что ее можно определить как теорию "Я". Самость определяется Роджерсом, как организованный, последовательный гештальт, составленный из восприятий свойств "Я", или "меня" и восприятий взаимоотношений "Я", или "меня" с другими людьми и с различными аспектами жизни, а также ценности, связанные с этими восприятиями. Это гештальт, который доступен осознаванию, хотя не обязательно осознаваемый [32]. Я-концепция означает концепцию человека о том, что он собой представляет и отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя. "Я" человека может состоять из наборов восприятий, отражающих многие специфические "роли" в различных жизненных контекстах. Я-концепция включает не только наше восприятие того, какие мы есть, но также и то, какие, как мы полагаем, мы должны быть. Этот последний компонент "Я" называется Я-идеальное, то есть - "Я", которое человек больше всего ценит и к которому стремится. Я-концепция по Роджерсу, символизирует главную часть сознательного опыта индивида. Переживания, находящиеся в соответствии с Я-концепцией человека и его условиями ценности, могут осознаваться и точно восприниматься. Переживания же, находящиеся в конфликте с "Я" и его условиями ценности, не допускаются к осознанию и точному восприятию, так как угрожают целостности личности. Как только появляется серьезное несоответствие между "Я" и переживанием, целостная Я-структура разрушается, и тогда человек ведет себя непонятно не только для других, но и для самого себя. Таким образом, Роджерс считал расстройства поведения результатом несоответствия между осознанным "Я" и переживанием. Личность уравновешена тем лучше, чем больше согласия, или конгруэнтности между реальным "Я" человека и его чувствами, мыслями и поведением. Это позволяет ему приблизиться к своему идеальному "Я", а именно в этом суть актуализации по Роджерсу.

Р. Бернс определяет Я-концепцию как совокупность установок, направленных на себя [6]. Тогда по аналогии с аттитюдом в ней можно выделить три структурных элемента:

) когнитивный - "образ Я" (характеризует содержание представлений о себе);

) аффективный (отражает отношение к себе в целом или к отдельным сторонам своей личности);

) поведенческий (характеризует проявления первых двух в поведении). Бернс представляет Я-концепцию в виде иерархической структуры. Вершиной является глобальная Я-концепция, конкретизирующая в совокупности установок личности на себя. Эти установки имеют различные модальности: Я-реальное или представление о том, какой я есть, Я-идеальное или представление о том, каким меня видят другие. Эти модальности включают в себя несколько аспектов - физическое Я, социальное Я, интеллектуальное Я и эмоциональное Я. Бернс выделяет три функции Я-концепции. Она определяет то, как индивид будет действовать в конкретной ситуации, как он будет интерпретировать действия других людей, а также - представления человека о том, что должно произойти, то есть его ожидания. Рассматривая психоформирующее воздействие на личность, Р. Бернс акцентирует - и это, безусловно, верно - роль родительского влияния в жизни ребенка, подростка. В воспитательно-образовательном процессе происходит тесное соприкосновение Я-концепций взрослых и детей. Однако в теории Бернса, в тени остается вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содержании чувств и установок учителей и родителей в воспитании. Социальная среда рассматривается Бернсом лишь в плане непосредственной адаптации к ней ребенка, подростка. Затушеван тот факт, что в личности преломляется социальное бытие общества, утверждаемые им моральные ценности.

Интеракционистскую школу (Ч. Кули, 1912; Дж. Мид, 1934 и др.) отличает социально ориентированный взгляд на проблему человека. Интеракционисты считают, что личность, как и общество в целом, является продуктом ролевого взаимодействия между людьми [23]. По Ч. Кули представление человека о себе самом складывается под влиянием окружающих людей, является результатом усвоения им мнения других людей о себе и состоит из трех компонентов. Это, во-первых - представление о том, каким меня видит другой человек, во-вторых - представление об оценке меня на этой основе, в-третьих - самооценка, основанная на двух предыдущих представлениях. Согласно теории "зеркального Я", предложенной Кули, образ Я формируется в результате межличностного взаимодействия исключительно под влиянием социальных факторов. По мнению Дж. Мида, формирование образа Я происходит в результате взаимодействия человека с другими людьми в следствии "навязывания" личности представлений о себе ее микросоциальным окружением. Включаясь в отношения с людьми, индивид "начинает действовать по отношению к себе так же, как окружающие действуют по отношению к нему" [23]. Источником самосознания по Миду оказывается способность принимать роль другого или уподобление себя другому человеку. С точки зрения интеракционистов самосознание личности прямо отражает реакции на нее других людей. Интеракционисты справедливо указывают на то, что самосознание и ценностная ориентация личности как бы зеркально отражают реакции на нее окружающих людей.

Анализ выделенных нами подходов в зарубежной психологии, позволяет определить сложность данной проблемы. В зарубежной психологии структурные компоненты самосознания определяются в зависимости от принадлежности к подходу, его концепции и объекта изучения.

1.5 Развитие самосознания в студенческом возрасте

Студенчество - важный период в жизни человека, когда завершается подготовка к самостоятельной жизни, профессиональной деятельности, происходит формирование ценностей, мировоззрения. Возрастные границы студенчества условны: от 16-17 до 21-22 лет.

Для понимания особенностей студенческого возраста, обратимся к периодизации психического развития человека, предложенной В.И. Слободчиковым и Е.И. Исаевым [37]. Специфика данной периодизации заключается в том, что она представляет собой: карту человеческих общностей (ступеней развития), внутри которых могут быть достигнуты различные уровни развития всех психических функций, тех способностей, которые необходимы для пребывания внутри этих общностей, их преобразования и построения новых.

Юность - это завершающая стадия ступени персонализации.

Основные результаты развития на этой стадии:

·        саморефлексия;

·        окончательное формирование образа своего Я, осознание собственной индивидуальности, самобытности;

·        становление мировоззрения;

·        появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни [37].

Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия своего "Я" к практическому воплощению его в различных видах жизнедеятельности. В качестве главного результата развития на этой стадии выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.

Одно из достижений ступени - новый уровень самосознания. Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира в его индивидуальной целостности и уникальности. Юноши и девушки осознают себя в качестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственным миром мыслей, чувств и переживаний, с собственными взглядами и оценками. Отсюда желания утвердиться среди окружающих людей - тенденция к манифестации себя в разных формах: в манере двигаться, говорить, одеваться; в своеобразных оценках явлений быта, произведений литературы и искусства; в особых выражениях; в неприятии некоторых общепринятых положений [37].

Изменившееся отношение к себе, осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию. Отсюда - само-рефлексия, способность замечать проявления характера, свойств воли, особенности переживаний, понимать природу возникающих желаний и устремлений.

Центральный психологический процесс в самосознании - формирование личной идентичности, индивидуальной самотождественности, единства. Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Самоанализ становится элементом социально-нравственного самоопределения. Этот самоанализ часто иллюзорен, как во многом иллюзорны и многие жизненные планы юноши.

Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ Я нередко побуждает преувеличивать свои достоинства и преуменьшать свои недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом повышается.

Важный компонент самосознания - самоуважение. В юности молодой человек принимает сам себя, он учится принимать себя и нести ответственность за свой выбор и решения. Самопринятие - важнейший признак становления личностного способа бытия [37].

Период юности - период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное, духовное - составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятельности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социально и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы: кем и каким быть?; а так же с определение жизненных перспектив, с проектированием будущего. Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связано с формированием мировоззрения [37].

Юность - решающий этап становления мировоззрения. В этот период жизни у человека появляется потребность построить стройную систему взглядов на мир, определить свое место в мире. Юноша ищет формулу, которая осветила бы ему и смысл собственного бытия, и перспективы всего человечества [37].

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что юность является стадией консолидации сил для выхода в самостоятельную жизнь, для формирования психологической установки на взрослую, серьезную жизнь.

Начало ступени индивидуализации (см. Рис.1) связано с кризисом юности (17 - 21 год), который охватывает практически весь период обучения в вузе. Исходные условия развития кризиса - выход в самостоятельную жизнь и реализация личных планов.

Рис. 1 Стадия индивидуализации

Основанием кризиса юности является соотнесение идеального представления о профессии и реальной профессии, необходимость действенного подтверждения профессионально выбора. Юноши и девушки начинают действовать, реализуют жизненные планы, утверждают выбранный образ жизни, осваивая профессию или включаясь в трудовую деятельность.

Нередки разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения. Среди тех, кто выбрал профессию не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза.

В кризисе юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциальным кризисом - кризисом смыла жизни. Отсутствие внутренних и внешних средств разрешения кризиса приводит к таким негативным вариантам развития, как наркомания, алкоголизм, крайняя форма неспособности справиться с кризисом приводит к суициду.

Важное место в развитии самосознания молодых людей занимают вопросы профессионального самопознания. В связи с доминированием в сознании студентов экзистенциальных вопросов, в избранной профессии в первую очередь вычленяются вопросы назначения и сущности профессии, ее общественной, культурной и социальной ценности, профессиональных норм и ценностей, самоопределения и самопознания [27].

Начало молодости (стадия принятия), возрастные границы которой 19-28 лет приходится как раз на студенческие годы. Молодые годы - это время овладения профессией, приобретения экономической ответственности, полное включение во все виды социальной и общественной жизни страны. На этой стадии складывается собственная семья и строится свой образ жизни: вступление в брак, рождение первого ребенка, установление круга знакомств, связанных с общей работой. На работе развиваются, профессиональны роли и позиции, продолжается профессиональная подготовка, в первую очередь через самообразование.

В этот период ведущей становится профессиональная деятельность, на первый план выходи развитие профессионального самосознания. В ситуации, когда выбор уже сделан, профессиональная деятельность ставит перед каждым молодым человеком задачу движения и специализации в избранной профессии, приобретения мастерства. В некоторых случаях, молодой человек, попробовав себя в практической деятельности, может принять решение изменить жизненный выбор и поменять профессию.

Самооценка человека в этой фазе еще зависит от реакции на его действия и деятельность. Молодой человек стремиться проявить себя в различных ситуациях, чтобы понять и познать себя и свои способности, найти свое признание, стремится к самостоятельности, независимой жизни, осознает себя взрослым и полноправным.

Подводя итог, можно заметить, что в студенческие годы происходит активное развитие самосознания человека: в юности формируются такие аспекты самосознания, как: самоотношение, самоинтерес, самопознание, Я - образ и т.п. ; в молодости преимущественно - профессиональное самосознание.

1.6. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента

В нашем исследовании мы изучаем самосознание студентов на примере студентов-психологов. Поэтому, имеет смысл описать требования к уровню самосознания личности при подготовке специалистов в сфере психологии. Профессия психолога относится к тем профессиям, где личностные качества являются инструментами для профессиональной деятельности, где личность психолога обуславливает результат его взаимодействия с другими людьми. Поэтому формирование у студентов-психологов не только знаний, умений и навыков, необходимых для работы, но также и определенных личностных качеств, будет способствовать достижению наибольшего результата в обучении, а это в свою очередь будет способствовать достижению высоких результатов в будущей профессиональной деятельности.

Современная система высшего образования приобретает характер личностно-ориентированного обучения, при котором на первый план выходит личностное развитие, а не обучение, т.е. качественное преобразование всех психических сфер сознания (физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной, духовной), а не формирование знаний, умений и навыков.

И.В. Вачков отмечает, что истинное развитие личности - это, прежде всего саморазвитие, определяемое не внешними воздействиями, а внутренней позицией самого человека [10].

В.И. Слободчиков и Л.М. Митина, указывают на тот факт, что "становление субъекта саморазвития возможно только при наличии базового, фундаментального условия - повышения уровня самосознания. Поэтому реализация любых образовательных программ, ставящих своей целью личностно-профессиональное развитие, подразумевает специальную работу по развитию самосознания" [37, с 72].

Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов. Таким образом, среди важнейших источников развития самосознания студентов в первую очередь следует назвать формирование у них субъектной позиции, в процессе которой происходит становление Я, обретение личностных смыслов и самопознание.

Сформированная субъектная позиция позволяет студентам стать активными участниками планирования и реализации своих образовательных траекторий, как в содержательном плане, так и во временном аспекте. Это означает освоение студентами важнейших компонентов самосознания личности: умения целеполагания, проектирования и конструирования, выбора индивидуального стиля своей деятельности (сначала учебной, затем - трудовой, профессиональной), становление мировоззрения, саморефлексии, самооценки и самоконтроля. При этом студенты должны стать активными участниками процессов управления качеством процесса образования и оценки получаемых результатов.

"Критерии, которые позволяют фиксировать и анализировать субъектную позицию студента:

осознанный выбор профессии;

стремление к личностной и профессиональной самореализации;

отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, субъектные связи между студентами и преподавателями, между студентом и учебной группой,

умение самостоятельно ставить цели, планировать и прогнозировать свою жизнедеятельность;

умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою деятельность и поведение;

умение осуществлять коррекцию своей жизнедеятельности в интересах - стремления к самообразованию и самовоспитанию" [37, c.76].

И.И. Пчелин выделяет следующие характеристики субъектной позиции:

·        самосознание, которое связано с пониманием, содержанием своего "Образа Я", самопознанием и самоконтролем;

·        самооценка, связанная с соотнесением "себя актуального" и "себя потенциального" по различным основаниям;

·        самоопределение, которое связано с обозначением границ своего "Я";

·        самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в "Я" человека;

·        самодеятельность, которую осуществляет субъект;

·        самостроительство, связанное с развитием определенных ценностно значимых способностей, сторон, качеств личности;

·        самоидентификация, связанная с отождествлением и с разотождествлением себя с какой-либо ролью, образом [10].

Этапы становления субъектной позиции будущего специалиста:

.        нулевая (объектная) стадия, на которой формируются навыки самопознания, развитие рефлексии и эмпатийной способности, самообладания;

2.      объектно-субъектная стадия, предполагает овладение основами субъектного жизнетворчества, методологией субъектного обучения, субъектной позиции, создается информационно-субъектный фон, овладение ценностями и смыслами учебно-образовательной деятельности, усиливается работоспособность в личностной и профессиональной самореализации;

.        субъектно-объектная стадия, предполагает готовность к самостоятельному решению задач, преобразующему отношения к учебному труду и жизни, развитие регулятивных механизмов поведения и общения, индивидуальных способов творческого выражения, расширяющих поиск своеобразного почерка профессиональной деятельности;

.        субъектная стадия - практическая реализация индивидуальных программ личностно-профессионального саморазвития, осуществляется необходимая коррекция самоанализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, точек роста, актуализация потребности в самосовершенствовании [37].

Государственный образовательный стандарт указывает на то, что выпускник вуза должен обладать такими характеристиками, как высокий уровень профессиональной образованности, высокоразвитый интеллект, творческий потенциал, знание новейших методов и технологий в соответствующей сфере деятельности, стремление к самообразованию, навыки самостоятельной работы, высокая адаптивность. Все эти качества формируются успешнее, если студент занимает при обучении субъектную позицию, т.е. является активным участником процесса образования. Сформировавшаяся субъектная позиция студентов позволяет оптимально организовывать учебный процесс, грамотно управлять им и добиваться успехов. Еще раз отметим, что формирование субъектной позиции студентов играет важную роль в развитии самосознания человека.

1.7 Вывод по главе 1

Подводя итоги анализа литературы, можно сказать о том, что нет единого подхода в определении понятия самосознания. Взгляд на этот феномен изменяется с течением времени, направления и аспекта понимания, однако существует несколько наиболее весомых и обоснованных определений.

·        В своем исследовании мы взяли за основу определение В. В Столина, мы считаем его наиболее полным и конкретным. Он определяет самосознание, как сложную психологическую структуру, включающую в себя в качестве особых компонентов, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного "я" как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок".

·        Дополняющее определение: самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней, автором которого является А.Г. Спиркин.

·        Анализируя литературу, мы взяли за основу понимания компонентов самосознания, взгляд В.С. Мерлина:

·        1) сознание тождественности;

·        2) сознание "Я", как активного начала, как субъекта деятельности;

·        3) сознание своих психических свойств;

·        4) социально-нравственная самооценка. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются в разное время.

·        Основные функции самосознания:

·        1) самопознание - получение информации о себе;

·        2) эмоционально-ценностное отношение к себе;

·        3) саморегуляция поведения (В.А. Аверин).

·        К видам самосознания можно отнести: осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего "Я" ("Я как действующий субъект"), осознание своих реальных и желаемых качеств ("Реальное Я" и "Идеальное Я"), познавательные, когнитивные представления о себе ("Я как наблюдаемый объект"), эмоциональное, чувственное представление о себе, а также сенсорное самосознание, телесное самосознание, и среди них - профессиональное самосознание личности.

·        В нашем исследовании самосознание рассматривается как осознание себя, своего Я, как субъекта деятельности в обучении и профессии.

·        В психологических исследованиях разных отечественных авторов структура самосознания представлена неоднородно. Одни исследователи пытаются уделить больше внимания изучению Я-образа (И.С. Кон, Е.Т. Соколова, А.А. Налчаджян, В.Н. Козиев, А.А. Бодалев и др.) а другие останавливаются на изучении проблемы самоотношения и его строения (В.В. Столин, С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладзе).

·        Наше исследование строится на изучении самосознания в студенческие годы. В качестве главного результата развития в этот период выделяют - потребность молодого человека понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Одним из достижений этого периода является: выход новый уровень самосознания. Изменившееся отношение к себе, осознание своей особости сочетается с интересом к себе, со стремлением к самопознанию.

·        Развитие самосознания происходит в результате преодоления разнообразных трудностей, поисков выхода из проблемных ситуаций, разрешения жизненных противоречий, совершения смыслоопределяющих выборов. Таким образом, среди важнейших источников развития самосознания студентов в первую очередь следует назвать формирование у них субъектной позиции, в процессе которой происходит становление Я, обретение личностных смыслов и самопознание.

Глава II. Эмпирическая часть: исследование развития самосознания студентов

2.1 Методики исследования развития самосознания студентов-психологов

Для комплексного исследования развития самосознания студентов-психологов, применялись следующие методики:

Тест-опросник самоотношения (В. В Столин, Р.С. Пантилеев)

Цель исследования: выявление специфики в иерархической модели структуры самоотношения личности.

Тест-опросник построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения.

Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: *глобальное самоотношение; *самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; *уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему "Я" [48].

В качестве исходного принимается различие содержания "Я-образа" (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.

Опросник включает следующее шкалы:

Шкала S - измеряет интегральное чувство "за" или "против" собственно "Я" испытуемого.

Шкала I - самоуважение.

Шкала II - аутосимпатия.

Шкала III - ожидаемое отношение от других.

Шкала IV - самоинтерес.

Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес "Я" испытуемого.

Шкала 1 - самоуверенность.

Шкала 2 - отношение других.

Шкала 3 - самопринятие.

Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность.

Шкала 5 - самообвинение.

Шкала 6 - самоинтерес.

Шкала 7 - самопонимание.

Значение показателя:

меньше 50 - признак не выражен;

-74 - признак выражен;

больше 74 - признак ярко выражен.

Глобальное самоотношение - внутренне недифференцированное чувство "за" и "против" самого себя.

Самоуважение - шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся "внутренней последовательности", "самопонимания", "самоуверенности". Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия - шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному "Я". В шкалу вошли пункты, касающиеся "самопринятия", "самообвинения". В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе, - видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров ("и поделом тебе").

Самоинтерес - шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой "на равных", уверенность в своей интересности для других. Ожидаемое отношение от других - шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Методика Дембо-Рубинштейн (модификация А. М Прихожан)

Цель исследования: для анализа самооценки как главного компонента самосознания

Методика представляет собой вариант известной методики Дембо-Рубинштейн, отличающийся от общепринятых, прежде всего, введением дополнительного параметра уровня притязаний. А.М. Прихожан в своей модификации метода предлагает следующие шкалы: здоровье, ум/способности, характер, авторитет у сверстников, умение многое делать своими руками/умелые руки, внешность, уверенность в себе. Введен также ряд дополнительных параметров для обработки результатов. Отмечается, что различий между учащимися разных параллелей, а также между юношами и девушками по этой методике не обнаружено [8].

Обработка и интерпретация результатов проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - "здоровье" - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. Уровень притязаний: менее 60 баллов - ниже среднего; от 60 до 89 - норма, реалистический уровень притязаний; от 60 до 89 - оптимальный; от 75 до 89 - сравнительно высокий уровень; от 90 до 100 - выше среднего, показатель нереалистичен. Высота самооценки: ниже 45 - заниженная самооценка; от 45 до 74 - "средняя" и "высокая" самооценка; от 75 до 100 и выше - завышенная самооценка.

Методика "Смысложизненные ориентации" Д.А. Леонтьева

Цель исследования: для изучения смысложизненных ориентаций студентов;

Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста "Цель в жизни" (Purpose-in-Life Test, PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана авторами на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений этой теории, в частности представлений об экзистенциальном вакууме и ноогенных неврозах. Суть этих представлений заключается в том, что неудача в поиске человеком смысла своей жизни (экзистенциальная фрустрация) и вытекающее из нее ощущение утраты смысла (экзистенциальный вакуум) являются причиной особого класса душевных заболеваний - ноогенных неврозов, которые отличаются от ранее описанных видов неврозов.

Интерпретация к методике СЖО.

В тесте используются следующие субшкалы:

. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне осмысленности жизни (ОЖ) будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, что чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность на будущее.

. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придавать смысл остатку жизни. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

. Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

. Локус контроля - жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

Методика В.К. Гербачевского "Определение уровня притязаний"

Цель исследования: измерения уровня притязаний личности посредством диагностики компонентов мотивационной структуры.

Опросник В.К. Гербачевского предназначен для выявления уровней притязаний испытуемого посредством диагностики компонентов мотивационной структуры личности. Время на выполнение задания не лимитировано. В зависимости от конкретных задание может выполняться с перерывами.

·        познавательный мотив - характеризует субъекта как проявляющего интерес к результатам своей деятельности;

·        мотив избегания - свидетельствует о боязни показать низкий результат и вытекающие из этого последствия;

·        мотив к смене текущей деятельности - раскрывает переживаемые субъектом тенденции к прекращению работы, которой он занят в данный момент;

·        мотив самоуважения - выражается в стремлении субъекта ставить перед собой все более и более трудные цели в однотипной деятельности;

·        придание личностной значимости результатам деятельности;

·        проявление волевого усилия - выражает оценку степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием;

·        оценка своего потенциала;

·        намеченный уровень мобилизации усилий, необходимых для достижения целей деятельности;

·        ожидаемый уровень результатов деятельности;

·        закономерность результатов - выражает понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей.

Перечисленные компоненты представляют собой потенциальную мотивационную структуру, возникающую в ходе выполнения задания. Центральным звеном в этой структуре являются мотивационные компоненты, а среди них компонент самоуважения адекватно выражает экспериментальную оценку уровня притязаний личности.

Оценки каждого компонента мотивационной структуры личности позволяют построить индивидуальный профиль испытуемого, в котором представлены количественные соотношения между всеми рассмотренными компонентами.

2.2 Анализ результатов развития самосознания студентов

Результаты особенностей самосознания студентов различных курсов:

1 и 2 курс: Результаты различаются на значимом уровне по шкалам:

U= 0,034 (p ≤ 0, 05) шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность. Ко 2 курсу показатель повышается, что свидетельствует о том, что студенты 2 курса способны рационально организовывать свою деятельность.

·        2-3 курс: Результаты различаются на значимом уровне по шкалам: U= 0,026 (p ≤ 0,05) Шкала I - самоуважение, показатель к 3 курсу снижается, это можно объяснить тем, что на 3 курсе обучение ориентировано на применение навыков на практике, на основе смены деятельности у студентов понижается компонент самоуважения. U= 0,009 (p ≤ 0,05) Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность-показатель снижается к 3 курсу, компонент меняется в сравнении с 1-2 курсом, что свидетельствует о том, у студентов этот компонент самоотношения динамичный.

·        3-4 курс: Результаты различаются на значимом уровне по шкалам: U= 0,042 (p ≤ 0,05) Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность-показатель увеличивается - этот компонент на в процессе обучения проходит 3 стадии: появление, изменение уровня выраженности и стабилизация, что говорит о том, что этот компонент важен для студентов к 4 курса и влияние на него оказывает процесс обучения т.к. показатель меняется от курса к курсу.

Сравнивая результаты изучения (методика Дембо-Рубинштейн, модификация А. М Прихожан) (U критерий Манна-Уитни), можно отметить следующее:

Рис. 4 Методика Дембо-Рубинштейн (модификация А. М Прихожан) (общий показатель)

1-2 курс: U= 0,001 (p ≤ 0, 05) - уровень притязаний и U= 0,006 (p ≤ 0, 05) - самооценка. У студентов 1 курса средняя "адекватная" самооценка, показатель возрастает ко 2 курсу, но остается на этом же уровне выраженности. Уровень притязаний на 1 курсе характеризуется, как реалистичный, ко 2 курсу он повышается и становится оптимальным - это свидетельствует о личностном развитии. Установленная особенность говорит о тенденции к повышению самооценки и уровня притязаний в процессе обучения. Возможно, это обусловлено тем, что студенты получают шанс показать себя на учебе и на основе результатов своей деятельности формировать мнение о себе, как о личности.

2-3 курс: U= 0,006 (p ≤ 0, 05) Уровень притязаний - показатель снижается к 3 курсу, но остается в интервале реалистичного. Возможно, это связано кризисом обучения, который приходится на конец 2-го - начало 3-го года обучения.

3-4 курс: U= 0,005 (p ≤ 0, 05) - Уровень притязаний и U= 0,001 (p ≤ 0, 05) - Самооценка. К 4 курсу показатели возрастают. Уровень притязаний становится сравнительно высоким уровень, что подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях - это является важным фактором личностного развития. У 4 курса наблюдается самая высокая самооценка, она является реалистической (адекватной). Анализируя результаты можно сделать вывод, о том что: самооценка и уровень притязаний увеличиваются в процессе обучения - это способно помочь студентам при освоении профессии и дальнейшем развитии, как специалиста.

Сравнивая результаты изучения определение уровня притязаний (В.К. Гербачевский):

1-2 курс: U= 0,006 (p ≤ 0, 05) шкала 14-Закономерность результатов - показатель является средним по выраженности и снижается ко 2 курсу. Это говорит о том, ко 2 курсу понимание студентами собственных возможностей в достижении поставленных целей немного затруднено. Возможно, это связано с применением своих знаний на первой практике.

2-3 курс: U= 0,017 (p ≤ 0, 05) шкала 1. Внутренний мотив-показатель понижается к 3 курсу, представлен на среднем уровне. Это свидетельствует о том, что студенты демонстрируют спад увлеченности учебными заданиями. U= 0,020 (p ≤ 0, 05) шкала 5 Мотив смены деятельности - показатель повышается к 3 курсу, представлен на среднем уровне. Это говорит о том, студенты к 3 курсу имеют тенденции к прекращению работы, которой они заняты в данный момент. Возможно, это связано с кризисом обучения, который характерен для конца 2-го начала 3-го курса.

3-4 курс: U= 0,013 (p ≤ 0, 05) шкала 1. Внутренний мотив - показатель возрастает к 4 курсу - показатель упал на 3 курсе, но на 4 выровнялся, что свидетельствует о возвращении интереса к учебным заданиями, а значит, кризис обучения прошел нормально.

В методике ценностных ориентаций (Д.А. Леонтьев) различий не обнаружено - у студентов до 4 курса, устанавливаются и развиваются все ценности приблизительно одинаково. Возможно, это связано с тем, что все шкалы устойчивые в структуре ценностных ориентаций студентов.

Общий вывод: Развитие структуры самосознания имеет определенную динамику. Ко 2 - 3 курсу показатели снижаются, но затем восстанавливаются, что свидетельствует о нормальном процессе развития. Из всех показателей наиболее динамичными являются: шкалы саморуководства, уровень притязаний и самооценка, а так же внутренний мотив. Можно сделать вывод о том, что это наиболее важные компоненты в самосознании у психологов, т.к. только они чаще подвержены изменениям от курса к курсу.

2.3 Анализ связей в структуре самосознания студентов

 

.3.1 Определение взаимосвязей в структуре самоотношения (В.В. Столин; С.Р. Пантилеев)

Анализируя связи в структуре самосознания на основе коэффициента корреляции r-Спирмена (rs), можно отметить следующее:

Курс

Положительная связь:

- корреляции на уровне значимости p<0,05
- корреляции на уровне значимости p<0,01
- корреляции на уровне значимости p<0,001

Отрицательная связь:

- корреляции на уровне значимости p<0,05
- корреляции на уровне значимости p<0,01
- корреляции на уровне значимости p<0,001

Рис. 2. Структурограмма самоотношения студентов 1 курса

Условные обозначения: Методика диагностики самоотношения (В.В. Столин; С.Р. Пантилеев):

) Шкала S - интеграция "за и против";

) Шкала I - самоуважение;

) Шкала II - аутосимпатия;

) Шкала III - ожидаемое отношение от других;

) Шкала IV - самоинтерес;

) Шкала 1 - самоуважение;

) Шкала 2 - отношение других;

) Шкала 3 - самопринятие;

) Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность;

) Шкала 5 - самообвинение;

) Шкала 6 - самоинтерес;

) Шкала 7 - самопонимание.

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 1. Шкала S - интеграция "за и против" и 3. Шкала II - аутосимпатия (rs=0,56);

ü  2) 5. Шкала IV - самоинтерес и 1. Шкала S - интеграция "за и против" (rs=0,58);

ü  3) 1. Шкала S - интеграция "за и против" и 6. Шкала 1 - самоуважение (rs=0,59);

ü  4) 8. Шкала 3 - самопринятие и 3. Шкала II - аутосимпатия (rs=0,55);

ü  5) 12. Шкала 7 - самопонимание и 2. Шкала I - самоуважение (rs=0,57);

ü  6) 12. Шкала 7 - самопонимание и 6. Шкала 1 - самоуважение (rs=0,67) - это говорит нам о том, что для студентов 1 курса характерно анализировать свою личность с целью узнать и принять себя, в этот период возможно активное развитие рефлексии.

ü  Установлена слабая отрицательная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 1. Шкала S интеграция и 10. Шкала 5 - самообвинение (rs=-0,60). Т.к. шкала интеграции выше, чем шкала самообвинения - установлено, что процесс интеграции "за" и "против" собственного я понижает шкалу самообвинения - это свидетельствует о том, что студенты меньше обвиняют себя в неудачах. Это может быть связано с незрелым чувством ответственности и инфантильностью, сохранившейся со школы.

ü  Установлена умеренная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,01):

ü  1) 6. Шкала 1 - самоуважение и 2. Шкала I - самоуважение (rs=0,79);

ü  2) 8. Шкала 3 - самопринятие и 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других (rs=0,68) - это говорит о том, что у студентов происходит принятие себя за счет взаимодействия с другими людьми, возможно. Это явление обусловлено процессом обучения, т.к. преподаватели на 1 курсе формируют свое отношение к студентам, на этом строится и самоуважение и самопринятие.

ü  Установлена сильная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 1. Шкала I-самоуважение и 2. Шкала S - интеграция (rs=0,90);

ü  2) 7. Шкала 2-отношение других и 4. Шкала III-ожидаемое отношение от других (rs=0,89) - это говорит нам о том, что в структуру интеграции "за и против" своего я, студентов 1 курса влияет самоуважение. Отношение других также является важным, возможно, это обусловлено тем, что студентам, которые пришли на первый курс обучения, крайне важно установить отношения внутри группы, преподавателей и т.д.

ü  Установлена сильная отрицательная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 10. Шкала 5 - самообвинение и 3. Шкала III-аутосимпатия (rs=-0,86). Т.к. шкала аутосимпатии выше, чем шкала самообвинения - это говорит нам о том, что чем больше студенты нравятся сами себе, тем меньше они склонны к самообвинению. Это может быть связано с процессом повышения самооценки, перехода от инфантильного поведения к более осмысленному, развитием рефлексии.

Вывод: Структура самоотношения на 1 курсе характеризуется процессом накопления компонентов, необходимых для студентов в процессе обучения и профессионализации. Ведущими компонентами являются: Чувство "за" и "против" собственного я, а так же, шкала самоуважения - эти качества наиболее значимы для студентов психологов на 1 курсе. Возможно, это объясняется тем, что самоуважение у студентов 1 курса определяется как "личная потребность" сделать максимальным переживание положительных и минимальным отрицательных установок по отношению к себе, за счет этого интегральное отношение поддерживается на высоком уровне.

2 Курс

Рис. 3. Структурограмма самоотношения студентов 2 курса

Некоторые связи в структуре самоотношения сохранятся с 1 курса, отметим новые:

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других и 3. Шкала II - аутосимпатия (rs=0,56);

ü  2) 2. Шкала I - самоуважение и 6. Шкала 1 - самоуважение (rs=0,55);

ü  3) 3. Шкала II - аутосимпатия и 7. Шкала 2 - отношение других (rs=0,56);

ü  4) 9. Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность и 2. Шкала I - самоуважение (rs=0,64) - это говорит нам, о том, что для студентов 2 курса, характерно в структуре самоотношения повышать аутосимпатию на основе ожидаемого отношения от других. Так же на основе этих компонентов, повышается и самоуважение, что свидетельствует о росте уверенности студентов в собственных силах.

ü  1) 2. Шкала I - самоуважение и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,75);

ü  2) 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,70);

ü  3) 6. Шкала 1 - самоуважение и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,68) - это говорит о том, что в основу интегративной шкалы входят самоуважение, и ожидаемое отношение от других, что характеризует студентов как 2 курса, как стремящихся таким путем реализовать свой опыт на практике, на основе этого сформировать мнение о себе.

ü  Установлена положительная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 7. Шкала 2 - отношение других и 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других (rs=0,88);

ü  2) 11. Шкала 6 - самоинтерес и 5. Шкала IV - самоинтерес (rs=0,82) - шкалы в методике являются дублирующими, это говорит нам о том, что в структуре самоотношение студентов укореняются эти компоненты, значит, они являются самыми важными для студентов психологов на 2 курсе. Возможно, это объясняется тем, что обучение на 2 курсе постепенно начинает переходить на практико-ориентированные занятия, студенты получают реальный опыт взаимодействия с людьми и как результат - интерес к своим возможностям на профессиональном уровне.

ü  Установлена отрицательная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 10. Шкала 5 самообвинение и 3. Шкала II - аутосимпатия (rs=-0,86) - это говорит нам о том, что самообвинение понижает аутосимпатию - это помогает в становлении адекватной самооценки студентов, как будущих профессионалов. На 1 курсе было установлен обратный показатель - это подтверждает наше предположение о том, что студенты начинают более глубоко анализировать свою личность, изучать ее. Инфантилизация постепенно уменьшается, за счет снижения аутосимпатии, до адекватного уровня - это может быть связано с формированием зрелого представления о своей личности ко 2 курсу, не без влияния процесса получения профессии.

Вывод: Основной состав компонентов глобального самоотношения (интеграция чувства "за" и "против" собственного я) студентов психологов, который сохраняется ко 2 курсу, составляет: самоинтерес, самопонимание и самоуважение. Отношение других и самопринятие, также сохранно ко 2 курсу - студентам важно устанавливать связи с людьми, на основе это происходит самопринятие. Шкала S - интеграция "за и против" понижает шкалу самообвинения.

Ведущий компонент в структуре самоотношения сохраняется с 1 курса - это чувство "за" и "против" собственного я, а так же появляется новый: отношение других, это свидетельствует о том, что структура является динамичной, возможно это связано с применением своего опыта, т.к. на 2 курсе студенты проходят первую практику.

Новых связей, на значимом уровне не возникает, происходит сокращение накопленных. Это явление может быть связано с тем, что сокращаются наименее интегрированные компоненты в структуре самоотношения.

В результате проведения метода экспресс-χ2 был получен показатель равный 0,47 - это свидетельствует о том, что различия между структурами 1 и 2 курса, является в основном не значимым, структуры являются в целом однородными по содержанию взаимосвязей внутри них.

3 Курс

Рис. 4. Структурограмма самоотношения студентов 3 курса

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 1. Шкала S - интеграция и 2. Шкала I - самоуважение (rs=0,61);

ü  2) 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,67);

ü  3) 5. Шкала IV - самоинтерес и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,62);

ü  4) 9. Шкала 4 - саморуководство и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,55);

ü  5) 12. Шкала 7 - самопонимание и 2. Шкала I - самоуважение (rs=0,58);

ü  6) 12. Шкала 7 - самопонимание и 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других (rs=0,65);

ü  7) 12. Шкала 7 - самопонимание и 6. Шкала I - самоуважение (rs=0,56) - это говорит о том, структура самоотношения у студентов 4 курса строится на интегральной шкале. Это может быть связано установлением одного базового компонента, который позволяет поддерживать остальные значимые для студентов в процессе освоения профессии.

ü  Установлена умеренная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,01):

ü  1) 6. Шкала 1 - самоуважение и 2. Шкала I - самоуважение (rs=0,61);

ü  2) 7. Шкала 2 - отношение других и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,75) - это говорит нам о том, что для студентов 4 курса, важно устанавливать отношения с другими людьми (испытуемыми, преподавателями). На основе этой закономерности повышается самоуважение к себе, как специалисту в своей профессии.

ü  Установлена положительная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 7. Шкала 2 - отношение других и 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других (rs=0,81) - это говорит нам о том, что самым важным компонентом в структуре самоотношения к 3 курсу, является отношение других. Она является ведущей в реализации своих возможностей в профессиональной и образовательной сфере, т.к. студенты уже могли попробовать свои силы на практике.

Вывод: Основной состав компонентов глобального самоотношения студентов психологов, который сохраняется к 3 курсу, составляет: самоуважение, ожидаемое отношение от других. Это явление свидетельствует о выявлении устойчивых характеристик в структуре самоотношения, необходимых для становления личности профессионала.

Ведущими компонентами в структуре самоотношения 3 курса сохраняются с 1 и 2 курса - это чувство "за" и "против" собственного я и ожидаемое отношение от других, а так же появляется новый: самоуважение. Это говорит о том, что структура проходит процесс стабилизации, т.к. ведущие компоненты сохраняются от курса к курсу, и добавляется один новый связанный важный в профессиональном становлении.

Новых связей, на значимом уровне не возникает, происходит сокращение накопленных, что свидетельствует о динамике внутри структуры.

В результате проведения метода экспресс-χ2 между 3 и 2 курсом был получен показатель равный 0,21 и показатель равный 0,19 между 3 и 1 курсом - это свидетельствует о том, однородность структуры самоотношения студентов 3 и 2 курса снижается. Имеется тенденция к понижению однородности содержания взаимосвязей внутри структуры, об этом свидетельствуют показатели 3 и 1 курса.

4 Курс

Рис. 5. Структурограмма самоотношения студентов 4 курса

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 6. Шкала 1 - самоуважение и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,47);

ü  2) 6. Шкала 1 - самоуважение и 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других (rs=0,51);

ü  3) 8. Шкала 3 - самопринятие и 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других (rs=0,48);

ü  4) 12. Шкала 7 - самопонимание и 2. Шкала I - самоуважение (rs=0,51) - это говорит о том, к 4 курсу для студентов становится актуальным компонент самоуважения, что не маловажно для студента выпускника, он должен быть уверен в себе и своих силах, достигается это путем самопонимания и ожидаемых отношений с другими.

ü  Установлена умеренная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,01):

ü  1) 2. Шкала I - самоуважение и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,65);

ü  2) 4. Шкала III - ожидаемое отношение от других и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,67);

ü  3) 8. Шкала 3 - самопринятие и Шкала I - самоуважение (rs=0,61) - это говорит о том, на 4 курсе в интегральную шкалу добавляется компонент самоуважения, этот процесс является сложным в образовании, поэтому он появляется основательно к 4 курсу.

ü  Установлена положительная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 8. Шкала 3 - самопринятие и 1. Шкала S - интеграция (rs=0,80) - это говорит о том, что 4 курс зрелый для работы с клиентами. В структуре самосознания студентов становится важным компонент самопринятия. Это можно объяснить тем, что одной из главных задач психолога является принятие клиента, поэтому у студентов появляется этот компонент, на основе него происходит самопринятие, как результат его совершенствования - принятие других.

Вывод: Основной состав компонентов глобального самоотношения студентов психологов, который сохраняется к 4 курсу, составляет: самоуважение, ожидаемое отношение от других - это говорит о том, что студенты выпускники, уже имеют разнообразный опыт практики и готовятся к трудоустройству, на основе этого они сформировали в структуре самоотношения главные компоненты. Шкала самопонимание и самоуважение - также являются стабильными в структуре, они важны для психологов, как зрелых специалистов.

Ведущий компонент в структуре самоотношения сохраняется с 1,2 и 3 курса - это чувство "за" и "против" собственного я и самоуважение, а так же появляется новый: самопринятие. Это свидетельствует о том, ведущие компоненты в структуре самоотношения являются стабильными и к ним с каждым курсом добавляется по одному новому, важному в профессиональном становлении. Структура самоотношения проходит процесс сокращения связей к 4 курсу - это закономерный процесс. Новых связей, на значимом уровне не возникает, происходит сокращение накопленных, что свидетельствует об уплотнении связей внутри структуры.

В результате проведения метода экспресс-χ2 между 4 и 3 курсом был получен показатель равный 0,22 - это свидетельствует о том, однородность структуры самоотношения студентов снижается к 4 курсу.

Общий вывод о развитии самоотношения:

·        Из полученных результатов видно, что различия между структурами является значимым (чем старше курс, тем меньше однородность структуры).

·        Структура самоотношения студентов от 1 до 4 курса проходит три стадии развития: накопление компонентов (1-2 курс), стабилизации состава (3 курс) и сокращение компонентов (4 курс).

·        Процесс накопления прекратился ко 2 курсу, в этот период структура самоотношения студентов набрала необходимый минимум значимых элементов, таких как: чувство "за" и "против" собственного я и ожидаемое отношение других - эти компоненты обеспечивают студентам эффективное решение поставленных образовательных и профессиональных задач.

·        Этап стабилизации компонентов в структуре приходится на 3 курс, в этот период структура представляется в максимально развёрнутом виде, каждый компонент получает свою прагматическую оценку с точки зрения влияния на конечный результат. В этот период, к имеющимся значимым компонентам, сохраненных с прошлых курсов, добавляется самоуважение. Это характеризует структуру самоотношения студентов, как развивающуюся и зреющую, для 4 курса.

·        Этап сокращения компонентов происходит на основании: сокращаются компоненты наиболее с наиболее низкой прагматической значимостью для студентов, такие как: самообвинение и аутосимпатия, интегрированность этих компонентов ослабилась к 4 курсу, значит они стали малозначимыми. Установлены постоянные компоненты в структуре самоотношения студентов, которые сохранились на всех курсах, а так же появляется новый компонент: самопринятие - очень важный в профессии психолога.

·        Из сказанного следует, что уровень интегративности системы, отражает реальную динамику и развитие внутри структуры самоотношения и позволяет сказать, что она становится зрелой к 4 курсу.

2.3.2 Определение взаимосвязей в структуре самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан)

Анализируя связи в структуре самосознания на основе коэффициента корреляции r-Спирмена (rs), можно отметить что: На 1и 2 курсах связи не обнаружено.

3 Курс:

Таблица 2.1.

Матрица корреляций 3 курс (ранговый коэффициент корреляции Спирмена)

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) Самооценка и уровень притязаний (rs=0,65). Как было ранее нами установлено, уровень притязаний падает, но остается на уровне реалистичного, а самооценка на среднем "адекватном" уровне. Возможно, из-за процесса понижения уровня притязаний включается самооценка и начинает повышать притязаний студентов.

4 Курс:

Таблица 2.2.

Матрица корреляций 4 курс (ранговый коэффициент корреляции Спирмена)

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) Самооценка и уровень притязаний (rs=0,57) - это говорит о том, что у студентов к 4 курсу оптимальное представление о своих возможностях зависит от адекватности самооценки.

Общий вывод диагностики самооценки (Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан): К 4 курсу самооценка студентов повышается и начинает зависеть от уровня притязаний, который является реалистичным - это говорит нам о том, что на основе достижения своих целей студенты становятся увереннее в себе и своих силах. Высокая адекватная самооценка является профессионально важным качеством настоящего психолога.

2.3.3 Определение взаимосвязей в структуре смысложизненных ориентаций студентов (Д.А. Леонтьев)

Анализируя связи в структуре ценностных ориентаций на основе коэффициента корреляции r-Спирмена (rs), можно отметить следующее:

1 Курс:

Положительная связь:

- корреляции на уровне значимости p<0,05
- корреляции на уровне значимости p<0,01
- корреляции на уровне значимости p<0,001

Отрицательная связь:

- корреляции на уровне значимости<0,05
- корреляции на уровне значимости p<0,01
- корреляции на уровне значимости p<0,001

Рис. 6. Структурограмма смысложизненных ориентаций студентов 1 курса

Условные обозначения: 3. Субшкала 1 (цели);

. Субшкала 2 (процесс); 5 Субшкала З (результат жизни);

. Субшкала 4 (локус контроля - Я);

. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь);

. Осмысленность жизни (Общий показатель ОЖ).

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 5. Субшкала З. (результат жизни) и 3. Субшкала 1 (цели) (rs=0,62);

ü  2) 5. Субшкала З. (результат жизни) и 4. Субшкала 2 (процесс) (rs=0,56);

ü  3) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) и 3. Субшкала 1 (цели) (rs=0,67);

ü  4) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) и 4. Субшкала 2 (процесс) (rs=0,57);

ü  5) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) и 5 Субшкала З. (результат жизни) (rs=0,63);

ü  6) 8. Осмысленность жизни (Общий показатель ОЖ) и 3. Субшкала 1 (цели) (rs=0,59);

ü  7) 8. Осмысленность жизни (Общий показатель ОЖ) и 6. Субшкала 4 (локус контроля - Я) (rs=0,56) - это говорит о том, что для студентов на 1 курсе одной из наиболее важной смысложизненной ориентацией является результат жизни, выражен на среднем уровне. Это говорит нам о том, что баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни студентами, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть, за счет анализа процесса жизни, целей.

ü  Установлена умеренная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,01):

ü  1) 8. Осмысленность жизни (Общий показатель ОЖ) и 5 Субшкала З. (результат жизни) (rs=0,75);

ü  2) 8. Осмысленность жизни (Общий показатель ОЖ) и 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) (rs=0,76) - это свидетельствует о том, что студенты ориентированы на анализ жизни через свои результаты. Так как обучение на 1 курсе ориентировано на накопление теоретической базы, студенты могут анализировать свои результаты на основе ответов на семинарах, аттестации и т.д., что свидетельствует о желании приобретать и применять знания.

ü  Установлена положительная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 8. Осмысленность жизни (Общий показатель ОЖ) и 4. Субшкала 2 (процесс) (rs=0,76) - это говорит нам о том, что студенты приобретают смысл жизни в процессе ее проживания. Это явление можно связать с тем, что студенты 1 курса сделали серьезный шаг в своей жизни, выбрав профессию и теперь, в процессе ее освоения (получается проживания ситуации обучения), пытаются определить, в чем ее смысл, и на основе этого соотнести его со своим жизненным смыслом.

Вывод: Структура смысложизненных ориентаций на 1 курсе характеризуется процессом накопления компонентов, необходимых для студентов в процессе обучения и профессионализации. Ведущим компонентом является: осмысленность жизни - на эту ценность ориентированы студенты 1 курса.

2 Курс:

Рис. 7. Структурограмма смысложизненных ориентаций студентов 2 курса

Большая часть связей в структуре смысложизненных ориентаций сохранятся с 1 курса, отметим изменения:

ü  Установлена положительная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 6. Субшкала 4 (локус контроля - Я) и 3. Субшкала 1 (цели в жизни) (rs=0,82) - показатели представлены на среднем уровне. Это говорит нам о том, что студенты 2 курса на основе своих целей формируют представление о себе, как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, для того, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле. Все эти качества важны для настоящего психолога, скорее всего, они формируются под влиянием практики и дисциплин касающихся практической работы психолога.

Вывод:

Основной состав компонентов смысложизненных ориентаций ко 2 курсу не изменяется. Ведущий компонент в структуре ориентаций сохраняется с 1 курса - осмысленность жизни - это свидетельствует о том, что структура является стабильной, возможно, это связано с периодом студенчества, когда молодые люди ищут себя во всех сферах жизни.

Возникает новая связь, на значимом уровне: 6. Субшкала 4 (локус контроля - Я) и 3. Субшкала 1 (цели в жизни).

В результате проведения метода экспресс-χ2 был получен показатель равный 0,77 - это свидетельствует о том, что различий между структурами 1 и 2 курса нет, они являются однородными по содержанию взаимосвязей внутри них.

3 Курс:

Рис. 8. Структурограмма смысложизненных ориентаций студентов 3 курса

Большая часть связей в смысложизненных ориентаций сохранятся с 1 и 2 курса, отметим изменения:

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 5. Субшкала 3 (Результативность жизни) и 4. Субшкала 2 (процесс жизни) (rs=0,63);

ü  2) 6. Субшкала 4 (локус контроля - Я) и 3. Субшкала 1 (цели в жизни) (rs=0,62);

ü  3) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) и 4. Субшкала 2 (процесс жизни) (rs=0,67);

ü  4) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) и 5. Субшкала 3 (Результативность жизни) (rs=0,64);

ü  5) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) и 6. Субшкала 4 (локус контроля - Я) (rs=0,60);

ü  6) 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 3. Субшкала 1 (цели в жизни) (rs=0,61);

ü  7) 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) (rs=0,65) - это говорит нам о том, что все шкалы в методике взаимосвязаны. Возможно, это связано с тем, что в период студенчества все ориентации между собой связаны т.к. происходит процесс познания жизни.

ü  Установлена положительная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 4. Субшкала 2 (процесс жизни) (rs=0,87) - это говорит о том, что осмысленность жизни студенты 3 курса связывают с процессом жизни. Это характеризует группу, как рациональных, способных к рефлексии студентов.

Вывод:

Основной состав компонентов смысложизненных ориентаций к 3 курсу сохраняется. Ведущий компонент в структуре ориентаций сохраняется с 1 курса - осмысленность жизни - это свидетельствует о том, что структура является стабильной, возможно, это связано с периодом студенчества, когда молодые люди ищут себя во всех сферах жизни.

Возникает новая связь, на значимом уровне: 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 4. Субшкала 2 (процесс жизни)

В результате проведения метода экспресс-χ2 был получен показатель равный 0,67 - это свидетельствует о том, что различий между структурами 2 и 3 курса нет, они являются однородными по содержанию взаимосвязей внутри них.

4 Курс:

Рис.9. Структурограмма смысложизненных ориентаций студентов 4 курса

Большая часть связей в структуре смысложизненных ориентаций сохранятся с 1, 2 и 3 курса, отметим изменения:

ü  Установлена положительная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 5. Субшкала З. (результат жизни) и 3. Субшкала 1 (цели в жизни) (rs=0,70);

ü  2) 5. Субшкала З. (результат жизни) и 4. Субшкала 2 (процесс жизни) (rs=0,91);

ü  3) 6. Субшкала 4 (локус контроля - Я) и 3. Субшкала 1 (цели в жизни) (rs=0,73);

ü  4) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) и 4. Субшкала 2 (процесс жизни) (rs=0,80);

ü  6) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) и 5. Субшкала З. (результат жизни) (rs=0,80);

ü  7) 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 3. Субшкала 1 (цели в жизни) (rs=0,78);

ü  8) 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 4. Субшкала 2 (процесс жизни) (rs=0,91);

ü  9) 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 5. Субшкала З. (результат жизни) (rs=0,92);

ü  10) 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 6. Субшкала 4 (локус контроля - Я) (rs=0,77);

ü  11) 8. Субшкала 6 (осмысленность жизни) и 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь) (rs=0,86) - к 4 курсу все компоненты в методике имеют тесную взаимосвязь, возможно, это связано с тем, что в период студенчества, молодые люди начинают познавать жизнь, поэтому все связи активизируются.

Вывод: Основной состав компонентов смысложизненных ориентаций к 4 курсу сохраняется. Ведущий компонент в структуре ориентаций сохраняется с 1 курса - осмысленность жизни.

Новых связей не возникает, но происходит процесс повышения уровня значимости между компонентами.

В результате проведения метода экспресс-χ2 был получен показатель равный 0,55 - это свидетельствует о том, что различий между структурами 2 и 3 курса нет, они являются однородными по содержанию взаимосвязей внутри них.

Общий вывод развития уровня структуре смысложизненных ориентаций:

·        На 1 курсе устанавливается наибольшее количество связей внутри структуры смысложизненных ориентаций, которые сохраняются до 4 курса в неизменности.

·        Сила связи изменяется по принципу: чем старше курс, тем больше сильных положительных связей внутри компонентов структуры смысложизненных ориентаций.

·        Структура имеет не стандартную логику развития, для нее характерно накопление связей на 1 курсе и усиление их к 4, что характеризует систему ориентаций студентов как однородную.

2.3.4 Определение взаимосвязей в структуре уровня притязаний (В.К. Гербачевский)

Анализируя связи в структуре уровня притязаний на основе коэффициента корреляции r-Спирмена (rs), можно отметить следующее:

1 Курс:

Положительная связь:

- корреляции на уровне значимости p<0,05
- корреляции на уровне значимости p<0,01
- корреляции на уровне значимости p<0,001

Отрицательная связь:

- корреляции на уровне значимости p<0,05
- корреляции на уровне значимости p<0,01
- корреляции на уровне значимости p<0,001

Рис.10. Структурограмма уровня притязаний студентов 1 курса

Условные обозначения:

. Внутренний мотив;

. Познавательный мотив;

. Мотив избегания;

. Состязательный мотив;

. Мотив смены деятельности;

. Мотив самоуважения;

. Значимость результатов;

. Сложность задания;

. Волевое усилие;

. Оценка уровня достигнутых результатов;

. Оценка своего потенциала;

. Намеченный уровень мобилизации усилий; 13. Ожидаемый уровень результатов; 14 Закономерность результатов; 15. Инициативность.

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 6. Мотив самоуважения и 2. Позновательный мотив (rs=0,59);

ü  2) 11. Оценка своего потенциала и 4. Состязательный мотив (rs=0,56);

ü  3) 13. Ожидаемый уровень результатов и 5. Мотив смены деятельности (rs=0,60);

ü  4) 10. Оценка достигнутых результатов и 14 Закономерность результатов (rs=0,58) - это говорит нам о том, что мотивация студентов 1 курса направлена на самоутверждение. Возможно, это связано с тем, что испытуемые принимают для себя новую роль - студента. Отсюда и желание самоутвердится и посмотреть на результаты своей деятельности.

ü  Установлена положительная умеренная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,01):

ü  1) 6. Мотив самоуважения и 4. Состязательный мотив (rs=0,75);

ü  2) 11. Оценка своего потенциала и 7. Значимость результатов (rs=0,70);

ü  3) 14. Закономерность результатов и 5. Мотив смены деятельности (rs=0,75);

ü  4) 14. Закономерность результатов и 13. Ожидаемый уровень результатов (rs=0,77);

ü  5) 9. Волевое усилие и 1. Внутренний мотив (rs=0,70) - это говорит о том, что студентам важно реализовать свой потенциал в своей деятельности, в качестве нее может выступать образовательная, профессиональная.

ü  Установлена отрицательная умеренная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,01):

ü  1) 5. Мотив смены деятельности и 1. Внутренний мотив (rs=-0,76);

ü  2) 9. Волевое усилие и 5. Мотив смены деятельности (rs=-0,69);

ü  3) 13. Ожидаемый уровень результатов и 1. Внутренний мотив (rs=-0,73) - это говорит о том, что студентам порой не хватает внутренней мотивации и волевого усилия для преодоления трудностей. Возможно, это связано, как нами было установлено ранее, с невысоким уровнем самооценки.

ü  Установлена положительная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 13. Ожидаемый уровень результатов и 10. Оценка уровня достигнутых результатов (rs=0,86) - это говорит о том, что студентов 1 курса побуждает к дальнейшему развитию процесс оценки уровня результатов. Это обусловлено тем, что 1 курс-это бывшие школьники, которые переходят на новую ступень обучения, в свою очередь, она предполагает усвоение практического опыта и применения его на практике. Таким образом, выбранная профессия является интересной для студентов, а анализ своих результатов стимулирует дальнейшее развитие

ü  Установлена отрицательная сильная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 14. Закономерность результатов и 1. Внутренний мотив (rs=-0,86);

ü  2) 14. Закономерность результатов и 9. Волевое усилие (rs=-0,84) - это говорит о том, что понимание субъектом собственных возможностей в достижении поставленных целей понижает внутренний мотив и волевые усилия, что может мешать студентам на 1 курсе обучения.

Вывод:

Структура уровня притязаний на 1 курсе характеризуется процессом накопления компонентов, необходимых для студентов в процессе обучения и профессионализации. Ведущим компонентом является: ожидаемый уровень результата - это свидетельствует о том, что студенты 1 курса стремятся увидеть плоды свих стараний.

2 Курс:

Рис. 11. Структурограмма уровня притязаний студентов 2 курса

Большая часть связей в структуре ценностных ориентаций сохранятся с 1 курса, отметим изменения:

ü  Установлена сильная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 4. Состязательный мотив и 3. Мотив избегания (rs=0,86);

ü  2) 13. Ожидаемый уровень результатов и 3. Мотив избегания (rs=0,81);

ü  3) 13. Ожидаемый уровень результатов и 5. Мотив смены деятельности (rs=0,85) - это говорит о том, что студенты ориентированы на результаты своей деятельности, возможно в связи с этим происходит переосмысление и мотив смены деятельности.

Вывод: Основной состав компонентов уровня притязаний ко 2 курсу кардинально меняется - это свидетельствует о не нормальной логике развития структуры. Ведущий компонент в структуре ценностей сохраняется с 1 курса - ожидаемый уровень результатов и добавляется новый: волевое усилие - это свидетельствует о том, что эти мотивы являются наиболее значимым на 2 курсе. Изменчивость структуры, возможно, связана перед кризисом обучения.

Возникает новая связь, на значимом уровне: Ожидаемый уровень результатов и познавательный мотив, состязательный мотив - это говорит о том, что эти компоненты являются ведущими у студентов на 2 курсе.

В результате проведения метода экспресс-χ2 был получен показатель равный 0,001 - это свидетельствует о том, что различия между структурами 2 и 1 курса существуют, структура является неоднородной по содержанию взаимосвязей внутри нее.

3 Курс:

Рис. 12. Структурограмма уровня притязаний студентов 3 курса

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 4. Состязательный мотив и 3. Мотив избегания (rs=0,59);

ü  2) 6. Мотив самоуважения и 1. Внутренний мотив (rs=0,67);

ü  3) 8. Сложность задания и 4. Состязательный мотив (rs=0,60);

ü  4) 9. Волевое усилие и 8. Сложность задания (rs=0,57);

ü  5) 12. Намеченный Уровень мобилизации усилий и 6. Самоуважение (rs=0,60);

ü  6) 13. Ожидаемый уровень результатов и 2. познавательный мотив (rs=0,61) 7) 13. Ожидаемый уровень результатов и 11. Оценка своего потенциала (rs=0,66) - это говорит нам о том, что к 3 мотивация студентов включает компоненты связанные с мотивами обучения. Возможно, это связано с тем, что к 3 курсу студенты глубоко погружены в процесс обучения и эти мотивы позволяют преодолеть им трудности.

ü  Установлена умеренная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 11. Оценка своего потенциала и 10. Оценка уровня достигнутых результатов (rs=0,68);

ü  2) 13. Ожидаемый уровень результатов и 10. Оценка уровня достигнутых результатов (rs=0,72) - это говорит нам о то, что студенты рефлексивно относятся к своим результатам, они мотивируют их оценивать свой потенциал. Возможно, такая переоценка своего потенциала связана с кризисом обучения и сложностью учебных и практических задач.

Вывод: Основной состав компонентов уровня притязаний ко 3 курсу сохраняется, но происходит сокращение количества и качества связей - это свидетельствует восстановлению нормальной логики развития структуры. Ведущий компонент в структуре ценностей сохраняется с 1 курса - ожидаемый уровень результатов - это свидетельствует о том, что мотив является главным для студентов.

В результате проведения метода экспресс-χ2 был получен показатель равный 0,015 - это свидетельствует о том, показатель повышается, в сравнении с 2 курсом, но различия между структурами 3 и 2 курса существуют, структура является неоднородной по содержанию взаимосвязей внутри нее.

4 Курс:

Рис. 13. Структурограмма уровня притязаний студентов 4 курса

Большая часть связей в структуре ценностных ориентаций сохранятся с 3 курса, отметим изменения:

ü  Установлена слабая положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 11. Оценка своего потенциала и 1. Внутренний мотив (rs=0,55);

ü  2) 11. Оценка своего потенциала и 10. Оценка уровня достигнутых результатов (rs=0,49);

ü  3) 12. Намеченный уровень мобилизации усилий и 10. Оценка уровня достигнутых результатов (rs=0,57);

ü  4) 15. Инициативность и 10. Оценка уровня достигнутых результатов (rs=0,50) - закономерности предыдущих курсов сохраняются.

ü  Установлена слабая отрицательная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,05):

ü  1) 11. Оценка своего потенциала и 7. Значимость результатов (rs=-0,47);

ü  2) 6. Мотив самоуважения и 5. Мотив смены деятельности (rs=-0,50);

ü  3) 7. Значимость результатов и 2. Познавательный мотив (rs=-0,51);

ü  3) 10. Оценка уровня достигнутых результатов и 5. Мотив смены деятельности (rs=-0,54);

ü  4) 14. Закономерность результатов и 1. Внутренний мотив (rs=-0,54) - закономерности предыдущих курсов сохраняются.

ü  Установлена умеренная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,01):

ü  1) 11. Оценка своего потенциала и 2. Познавательный мотив (rs=0,59);

ü  2) 15. Инициативность и 11. Оценка своего потенциала (rs=0,59);

ü  3) 15. Инициативность и 12. Намеченный уровень мобилизации усилий (rs=0,58);

ü  4) 8. Сложность задания и 3. Мотив избегания (rs=0,66);

ü  5) 12. Намеченный уровень мобилизации усилий и 2. Познавательный мотив (rs=0,63) - это говорит о том, мотивация студентов 4 курса основывается на оценке своего потенциала, появляется инициативность. Это можно объяснить тем, на 4 курсе преподаватели дают больше свободы в самовыражении потенциала студентов, занятия и задания направлены на повышение уровня самостоятельности, что очень ценно для студентов-выпускников.

ü  Установлена сильная положительная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 12. Намеченный уровень мобилизации усилий и 11. Оценка своего потенциала (rs=0,70) - это говорит о том, что студенты 4 курса способны прогнозировать оценку своего потенциала, за счет своей деятельности. Это связано с целью обучения и подхода преподавателей к студентам-выпускникам, сформировать зрелого молодого профессионала, способного к анализу и прогнозированию результатов.

ü  Установлена сильная отрицательная связь между показателями на уровне значимости (p ≤ 0,001):

ü  1) 15. Инициативность и 5. Мотив смены деятельности (rs=-0,87) - чем выше инициативность, тем выше мотив смены деятельности. Возможно, это связано с тем, что студенты к 4 курсу накопили достаточно знаний и опыта и теперь могут самостоятельно выбирать область деятельности в зависимости соответствия интересам.

Вывод: Основной состав компонентов уровня притязаний к 4 курсу меняется, происходит накопление количества и качества связей - возможно, это связано с тем, что 4 курс является выпускным и структура уровня притязаний начинает активизироваться. Как было нами ранее установлено с помощью методики Дембо-Рубинштейн, что к 4 курсу уровень притязаний повышается, эта методика подтверждает ранее установленный факт, а так же наиболее обширнее показывает специфику повышения.

К 4 курсу появляется 3 совершенно новых ведущих компонента в структуре уровня притязаний: оценка своего потенциала, намеченный уровень мобилизации усилий, инициативность - это свидетельствует о том, что это мотивы являются главным для студентов на 4 курсе.

В результате проведения метода экспресс-χ2 был получен показатель равный 0,025 - это свидетельствует о том, показатель повышается, в сравнении с 3 курсом, но различия между структурами 4 и 3 курса существуют, структура является неоднородной по содержанию взаимосвязей внутри нее.

Общий вывод о развитии уровня притязаний (В.К. Гербачевский):

·        Структура уровня притязаний на 1 курсе характеризуется процессом накопления компонентов, необходимых для студентов в процессе обучения и профессионализации.

·        Структура уровня притязаний на 2 курсе характеризуется принципиальной сменой качества и количества связей, связанной с тем, что установленные компоненты уровня притязаний не совместимы с требованиями обучения и профессии.

·        Структура уровня притязаний на 3 куре схожа со 2 курсом, но происходит сокращение количества и качества связей, что говорит об уплотнении значимых компонентов за счет сокращения менее интегрированных.

·        Структура уровня притязаний на 4 куре начинает усиленно накапливать компоненты, усложняться в организации, появляются положительные и отрицательные, сильные и слабые связи внутри компонентов, что говорит о том, что структура начинает активироваться, становится динамичной. Студенты отбирают в состав структуры уровня притязаний максимум прагматически значимых элементов, которые будут обеспечивать решение поставленных задач.

·        Ведущие компоненты внутри структуры 4 курса качественно новые: оценка своего потенциала, намеченный уровень мобилизации усилий, инициативность, что говорит о проявлении самостоятельности студентов, как выпускников, "без 5 минут" профессионалов.

·        Структура не однородна по своему составу. Если на 1 и 2 курсе структуры сильно различаются, то к 4 курсу различия есть, но есть и много похожих компонентов - этот факт свидетельствует о том, что структура устанавливается и меняется до 2 курса включительно, далее происходит установление наиболее важных компонентов для становления студента, как профессионала.

2.3.5 Определение взаимосвязей в структуре самосознания студентов

Анализируя связи на основе матриц интеркорреляций в структуре самосознания на основе коэффициента корреляции r-Спирмена (rs), можно отметить следующее:

1 Курс:

Положительная связь:

- корреляции на уровне значимости p<0,05
- корреляции на уровне значимости p<0,01
- корреляции на уровне значимости p<0,001

Отрицательная связь:

- корреляции на уровне значимости p<0,05
- корреляции на уровне значимости p<0,01
- корреляции на уровне значимости p<0,001

Рис.14. Структурограмма самосознания студентов 1 курса

Условные обозначения:

) Шкала S - интеграция "за и против";

) Шкала I - самоуважение;

) Шкала II - аутосимпатия;

) Шкала III - ожидаемое отношение от других;

) Шкала IV - самоинтерес;

) Шкала 1 - самоуважение;

) Шкала 2 - отношение других;

) Шкала 3 - самопринятие;

) Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность;

) Шкала 5 - самообвинение;

) Шкала 6 - самоинтерес;

) Шкала 7 - самопонимание; 13) Самооценка; 14) Уровень притязаний; 15). Субшкала 1 (цели); 16) Субшкала 2 (процесс); 17) Субшкала З. (результат жизни); 18) 6. Субшкала 4 (локус контроля - Я); 19) 7. Субшкала 5 (локус контроля - жизнь); 20) 8. Осмысленность жизни (Общий показатель ОЖ); 21) Внутренний мотив; 22) Познавательный мотив; 23) Мотив избегания; 24) Состязательный мотив; 25) Мотив смены деятельности; 26) Мотив самоуважения; 27) Значимость результатов; 28) Сложность задания; 29) Волевое усилие; 30) Оценка уровня достигнутых результатов; 31) Оценка своего потенциала; 32) Намеченный уровень мобилизации усилий; 33) Ожидаемый уровень результатов; 34) Закономерность результатов; 35) Инициативность.

В результате вычисления структурных индексов оказалось, что для данной структуры самосознания: Индекс когерентности (количество положительных связей, в дальнейшем ИКС) = 210; Индекс дивергентности (количество отрицательных - связей, в дальнейшем ИДС) = 58; Индекс организованности системы (сумма всех связей, в дальнейшем ИОС) =268 - это свидетельствует о том, что на 1 курсе структура самосознания характеризуется наличием большого количества связей, происходит процесс накопления компонентов.

Ведущими компонентами являются: самоинтерес, осмысленность жизни, значимость результатов, оценка своего потенциала - это говорит о том, что студентам на 1 курсе интересна своя личность, на основе этого происходит поиск личного смысла жизни, а результаты стимулируют к дальнейшему обучению и освоению профессии. Это объясняется тем, что студенты 1 курса, познают свою личность - это закономерный процесс, который развивает рефлексию будущего специалиста.

На самооценку студентов 1 курса влияет сложность задания - это связано с тем, что студенты стремятся заявить о себе в новом коллективе, зарекомендовать себя среди преподавателей, установить для себя границы своих возможностей, на основе этого формируется самооценка студентов.

На уровень притязаний студентов 1 курса влияет результат деятельности - это связано с тем это стремление к достижению цели той степени сложности, на которую студенты считают себя способными, формируется на основе полученных результатов обучения.

2 Курс:

Рис.15. Структурограмма самосознания студентов 2 курса

Установлено, что индекс когерентности структуры самосознания 2 курса (ИКС) =170, индекс дивергентности (ИДС) =36, а общий индекс (ИОС) =206 - это свидетельствует о том, что происходит процесс стабилизации состава компонентов в структуре самосознания студентов, за счет незначительного сокращения числа связей, в сравнении с 1 курсом.

Ведущими компонентами являются: аутосимпатия, самоуважение, "локус контроля - я". На 2 курсе студенты психологи направлены на формирование представлений о себе, имеет место быть амбиции - в виде завышенного показателя аутосимпатии. Процесс самоуважения и "локус контроля - я", свидетельствую направленности студентов на внутренние составляющие самосознания, необходимые для формирования зрелой самооценки и представления о себе.

На оценку уровня достигнутых результатов влияют поставленные цели. Это обусловлено процессом рефлексии, которая активно начинает развиваться на 1-м и 2-м курсах, студенты задают себе цели, анализируют полученные результаты и сопоставляют их с ранее заявленными целями.

На результат жизни студентов 2 курса виляет самоуважение. Это можно объяснить общей удовлетворенностью текущими событиями жизнью, за счет достижения успехов, на основе этого повышается самоуважение студентов к себе, как личности.

На самооценку студентов 2 курса влияет значимость результатов. Это связано с процессом овладения профессией, чем значимее результат деятельности для студента, тем выше самооценка. Возможно, это обусловлено процессом познания студентами своего потенциала и возможностей, удовлетворенности своими результатами и как следствие - повышение самооценки.

На уровень притязаний студентов 2 курса влияет закономерность результатов - чем выше уровень притязаний, тем ниже закономерность результатов. Возможно, это связано с тем, что из-за повышения уровня притязаний, начинает формироваться неадекватное, завышенное представление о своих возможностях и опыте и как следствие результативность падает.

3 Курс:

Рис. 16. Структурограмма самосознания студентов 3 курса

В результате вычисления структурных индексов оказалось, что для данной структуры самосознания: Индекс когерентности (количество положительных связей, в дальнейшем ИКС) = 204; Индекс дивергентности (количество отрицательных - связей, в дальнейшем ИДС) = 38; Индекс организованности системы (сумма всех связей, в дальнейшем ИОС) =166. Это свидетельствует о том, что происходит процесс стабилизации состава компонентов в структуре самосознания студентов, за счет незначительного сокращения числа связей, в сравнении с 1 и 2 курсом.

Ведущими компонентами являются: результат жизни, локус контроля - жизнь, ожидаемое отношение от других, оценка своего потенциала. Это можно объяснить тем, что в целом ведущие компоненты являются профессионально важными, т.к. связаны с практической деятельностью, есть тенденции к формированию зрелых профессионалов к 3 курсу.

На оценку своего потенциала на 3 курсе влияет самоуважение. Потенциал, который студенты в себе открывают на протяжении всего обучения с помощью разнообразных заданий преподавателей и задач практики, повышает самоуважение.

На самооценку и уровень притязаний студентов 3 курса влияет инициативность, связь обратная. Это говорит нам о том, что чем выше самооценка и уровень притязаний, тем ниже инициативность. Возможно, такой показатель обусловлен ростом веры в свои силы студентов в процессе обучения, на 3 курсе они уже показали свои способности преподавателям, которые с ними постоянно работают, поэтому инициативность понижается.

На оценку своего потенциала студентами 3 курса виляет самоуважение. Из-за большей самостоятельности в обучении и практики, студенты сформировали представление о своем потенциале, на основе него повысилось самоуважение.

4 Курс:

Рис. 17. Структурограмма самосознания студентов 4 курса

Установлено, что индекс когерентности структуры самосознания 4 курса (ИКС) =196, индекс дивергентности (ИДС) =44, а общий индекс (ИОС) =240 - это свидетельствует о том, что происходит процесс активизации и накопления новых компонентов в структуре самосознания студентов, за счет значительного установления числа связей, в сравнении с предыдущими курсами.

Ведущими компонентами в структуре самосознания 4 курса являются: осмысленность жизни, оценка своего потенциала, цели, процесс и результат жизни - это связано с тем, что все компоненты направлены на дальнейшую жизнь вне стен ВУЗа. Студенты выпускники стараются осмыслить свои возможности и соотнести их со своими жизненными целями, т.к. в буквальном смысле они выходят во взрослую жизнь.

На самооценку и уровень притязаний влияет оценка своего потенциала. На грани выпуска студентам наиболее важно осознавать свои возможности, для дальнейшего выстраивания профессиональной деятельности.

Структура по показателю схожа с 1 курсом - это выходит за рамки нормального развития, т.к. к 4 курсу интеграция компонентов структуры должна снижаться, но в нашем случае показатель интегрированности компонентов растёт - это характеризует систему как динамичную, но не до конца развитую, не зрелую. Возможно, это связано с тем, что 4 курс в современном высшем образовании, является последним на ступени бакалавриата - это наиболее трудный период для студентов т.к. перед ними стоит задача выбора дальнейшего пути. На основе этого происходит переосмысление своих ценностей, мотивов, достижений за все время обучения, поэтому к 4 курсу уровень интегрированности возрастает.

2.4 Вывод по главе 2

На основе проведённого нами исследования были получены следующие результаты:

·        Структура самосознания динамична. Из всех показателей наиболее динамичными являются: показатель саморуководства, уровень притязаний и самооценка, а так же внутренний мотив - это наиболее важные компоненты в самосознании у психологов, т.к. только они чаще подвержены изменениям от курса к курсу. Это явление связано с процессом становления профессионала во время обучения. Внутренние мотивы могут побуждать личность к саморазвитию, саморуководство формируется на основе стимуляции самостоятельности в учебном процессе, а повышение уровня притязаний и самооценки свидетельствует о формировании зрелого профессионала, т.к. личностные качества помогают психологу в работе, поэтому они должны быть представлены на высоком "адекватном" уровне.

·        Структура самоотношения студентов от 1 до 4 курса проходит три стадии развития: накопление компонентов (1-2 курс), стабилизации состава (3 курс) и сокращение компонентов (4 курс).

·        Уровень интегративности структуры самоотношения, отражает реальную динамику и развитие внутри структуры самоотношения и позволяет сказать, что она становится зрелой к 4 курсу.

·        Структура смысложизненных ориентаций студентов относительно стабильна. На 1 курсе устанавливается наибольшее количество связей внутри, которые сохраняются до 4 курса в неизменности - это связано с периодом юности, студенты ориентированы на поиск смысла жизни.

·        Структура смысложизненных ориентаций студентов имеет нестандартную логику развития, для нее характерно накопление связей на 1 курсе и усиление их к 4, что характеризует систему смысложизненных ценностей студентов как однородную.

·        Интегративность структуры самосознания достигает своего максимума на 1 и 4 курсе. Накопление компонентов на 1 курсе связано с тем, что студенты стремятся сформировать в структуре самосознания максимум прагматически значимых элементов, который в дальнейшем обеспечит решение профессиональных задач. Структура самосознания представляется в максимально развернутом виде. На 2 и 3 курсе уровень интегративности структуры самосознания существенно ниже, происходит процесс сокращения компонентов. Это связано с тем, что процесс накопления значимых элементов структуры закончен, она начинается стабилизироваться, за счет сокращения наименее интегрированных компонентов. К 4 курсу процесс накопления связей внутри структуры начинает разворачиваться снова. Это обусловлено тем, что студенты перед выпуском из ВУЗа, начинают активизировать все профессионально важные компоненты, которые в дальнейшем помогут на рабочем месте или в дальнейшем обучении. В этот период студенты пытаются ответить на жизненно важные вопросы:

·        1) куда пойти работать? 2) остаться ли в профессии? 3) нужно ли продолжать свое обучение? На основе такого анализа студентов своих интересов, происходит активизация большинства компонентов в структуре самосознания.

·        Полученные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что рост интегративности элементов в структуре самосознания связан с последним годом обучения, молодые профессионалы должны в этот период понять, куда им двигаться на профессиональном поприще.

Заключение

Изучение процесса развития самосознания у студентов представляется крайне важным. На его развитие может влиять множество факторов, но, на наш взгляд, при формировании важную роль играет обучение и профессия.

Таким образом, мы решили проверить, как изменяется структура самосознания в процессе получения образования в студенческом возрасте. И целью нашего исследования стало изучение особенностей развития самосознания в процессе обучения в педагогическом ВУЗе (на примере студентов-психологов). Для ее достижения был выполнен ряд задач: изучение и анализ литературы о самосознании; подбор испытуемых и формирование репрезентативной выборки; непосредственное проведение исследования самосознания студентов на всех курсах бакалавриата; сравнение результатов между курсами по исследуемым показателям, а так же выявление взаимосвязей внутри структуры самосознания с помощью статистических критериев.

Для достижения поставленной цели были использованы такие методики, как: методика Дембо-Рубинштейн (модификация А. М Прихожан) - для анализа самооценки, как главного компонента самосознания; тест-опросник самоотношения (В. В Столин, Р.С. Пантилеев) - для выявления специфики в иерархической модели структуры самоотношения личности; методика "Смысложизненные ориентации" Д.А. Леонтьева - для изучения ценностных ориентаций студентов и; наконец, методика "Уровень притязаний" В.К. Гербачевского - для более глубокого изучения уровня притязаний.

Для проверки на практике была сформулирована следующая гипотеза: процесс развития самосознания выражается в повышении степени интегративности и усложнении его структуры от 1 к 4 курсу.

Полученные нами результаты подтверждают данную гипотезу, так как действительно, к 4 курсу в структуре самосознания происходит повышение степени интегративности компонентов, за счет установления значимых связей между компонентами в структуре самосознания. Если рассматривать степень интегративности внутри отдельной структуры, то гипотезе подчиняются результаты нашей основной структуры - самоотношения, в остальных структурах самосознания уровень интегративности выражается по-разному, но на основе интеркорреляции, которая позволяет увидеть картину в целом, уровень интегративности и усложнение структуры к 4 курсу демонстрируется ярко. Результаты не противоречат гипотезе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней проанализировано самосознание как комплекс показателей, состоящий из: самоотношения, самооценки, уровня притязаний, мотивационных компонентов, и жизненных ценностей и ориентаций студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут использоваться для оптимизации работы в ВУЗах по формированию высокого уровня самосознания у студентов, как будущих специалистов. На основе результатов нашей работы можно разработать рекомендации для студентов и преподавателей по развитию самосознания и максимально эффективному их использованию в организации учебного процесса.

Полученные результаты мы можем оценить как предварительные, так как для глубины исследования стоит рассмотреть больше показателей, расширить выборку, учесть влияние бакалавриата на развитие самосознания Дальнейшая работа по данной теме может осуществляться именно в расширении исследования. Выборка может быть расширена на основе сбора изучения школьников выпускных классов (как будущих абитуриентов ВУЗов), бакалавров и возможно, магистров, для более полной картины.

Список литературы

1.      Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. С.110-133.

2.      Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.89 с.

.        Бахур В.Т. Это неповторимое "Я". - М., 2006.192 с.

.        Белобрыкина О.А. Психологические условия и факторы развития самооценки личности на ранних этапах онтогенеза: Автореф. канд. психол. наук - Н., 2000.

.        Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). М.: Международные отношения, 1990.336 с.

.        Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 2006.422 с.

.        Бернс Р. Что такое Я-концепция // Психология самосознания: Хрест. / Ред. Д.Я. Райгородский. Самара: "Бахрах М", 2003. С.333-393.

.        Блейхер В.М. Клиническая патопсихология. - Ташкент, 1976. С.140-142.

.        Брушлинский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта. - М.: ПЕР СЭ, 2002. С.933.

.        Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию "психолог" - М.: МПСИ; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2003.

.        Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. - Т.4. - М.: Педагогика 1984. С. 229 - 231.

.        Головин С.Ю. Словарь практического психолога. М.: Харвест, 1998.800 с.

.        Диянова З.В., Щеголева Т.М. Самосознание личности. - Иркутск, 1998.56 с.

.        Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1980.19 с.

.        Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: "Политиздат", 1984.151 с.

.        Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

.        Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.425 с.

.        Маслоу А. Психология бытия. М., 2007.304 с.

.        Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. Пермь, 1988.220 с.

.        Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.429 с.

.        Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия, 2004.320 с.

.        Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 2008.200 с.

.        Началджян А.А. Социально-психическая адаптация. - Ереван, 1988.369 с.

.        Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 1999.944 с.

.        Орлов А.Б. Эмпирическая личность и ее структура // Вопросы психологии. - 1995. - № 2.

.        Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности; изд., 2-е, доп. - Саратов: Саратовский государственный социально-экономический университет, 2013.322с.

.        Поддубная А.В. Структура и механизмы становления профессионального самосознания // Психология и жизнь. Вып. №1 - М.: МОСУ, 2000. С.5357.

.        Пряжникова Е.Ю. Профориентация. - М.: Издательский центр "Академия", 2005.496с.

.        Пантилеев С.Р. Самоотношение // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: БАХРАХ-М, 2000.С. 208-242.

.        Райгородский Д.Я. Психология самосознания: Хрестоматия. Издво: Самара: Издательский дом "БАХРАХ-М"плет: 2003.672 с.

.        Роджерс К. Становление человека: Взгляд на психотерапию. М., 1959.416 с.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.712 с.

.        Рытченко Т.А. Психология и педагогика: Учебно-практическое пособие. - М.: МЭСИ. 2000.85с.

.        Савчук А.В. Профессиональное самосознание в структуре интегральной индивидуальности учителя. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Пермь, 1999.217 с.

.        Сергиенко Е.А. Природа субъекта: онтогенетический аспект. // Проблема субъекта в психологической науке. М.: ИПРАН, 2000. С.13-27.

.        Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. - М.: Школа-Пресс, 1995.384 с.

.        Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека - М.: Школьная пресса, 2000.

.        Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972.303 с.

.        Столин В.В. Самосознание личности. М.: Издво МГУ, 1983.284 с.

.        Толочек В.А. Современная психология труда. СПб.: Питер, 2005.479 с.

.        Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 2008.386 с.

.        Фрейд З. Введение в психоанализ. М., 1989.455 с.

.        Фрейд З. Психология бессознательного. М., 1989.448 с.

.        Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: МГУ. 1977.150 с.

.        Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 2006.592 с.

.        Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 2006.456 с.

.        Яньшин П.В. Клиническая психодиагностика личности. Учебно-методическое пособие. 2-е изд., испр. - СПб.: Речь, 2007.320 с.