Развитие профессиональной чувствительности психолога к восприятию и оценке особенностей личности и поведения клиента в ходе консультирования
Развитие
профессиональной чувствительности психолога к восприятию и оценке особенностей
личности и поведения клиента в ходе консультирования
Содержание
Введение
.
Теоретические основы развития профессиональной чувствительности психолога к
восприятию и оценке особенностей личности и поведения клиента в ходе
консультирования
.1
Психологическое консультирование как один из видов практической деятельности
психолога
.2
Профессионально важные качества психолога
.3
Теоретический анализ средств развития профессиональной чувствительности
психолога
.4
Социально-психологический тренинг как метод развития профессиональной
чувствительности психолога
2.
Эмпирическое исследование развития профессиональной чувствительности
2.1 Цели,
задачи, гипотеза исследования
.2 Описание
методов исследования
.3 Описание
результатов первичной диагностики
.4 Структура
и содержание работы по развитию профессионально важных качеств психологов
.5 Описание
результатов повторной диагностики и оценка эффективности работы по развитию
профессиональной чувствительности
Заключение
Глоссарий
Список
использованных источников
Приложения
Введение
До недавнего времени психологическому сопровождению психологов уделялось
неоправданно мало внимания. Процесс их обучения сводился, в основном, к
овладению знаниями, знакомству с методологией и общенаучными концепциями.
Собственно профессиональная деятельность была представлена работой с
психодиагностическими методиками и незначительным числом практик, проходящих,
как правило, в учебных заведениях и детских садах. Целенаправленному
систематическому развитию личностных профессионально важных качеств не
уделялось должного внимания. В связи с этим многие выпускники вуза оказывались
не готовы к полноценной профессиональной деятельности, процесс вхождения в
профессию затягивался на неопределенное время.
Качество, которое у психологов развито лучше, чем у большинства других
людей, - это способность замечать тонкости человеческих переживаний и
межличностного общения. Именно это они и делают, пытаясь понять, что происходит
у клиента внутри. Внимательно вслушиваются в его слова, интерпретируют их
прямое значение и подтекст. Наблюдают за поведением клиента, сопоставляя свои
наблюдения с его высказываниями о своем поведении во внешнем мире, а также
оценивая его поступки с позиции своих знаний об их возможном значении. Короче
говоря, делают все, что в их силах, чтобы быть идеальными психологами.
Идеальный психолог должен, помимо множества качеств, обладать развитой,
тренированной и отточенной чувствительностью ко всему происходящему.
Чувствительность заключается в том, чтобы максимально полно использовать все
имеющиеся чувства для понимания того, что происходит: "Такое чувствование,
подобно точному прибору, регистрирует мельчайшие детали, которые обычный человек
не улавливает: нюансы значений, интонации голоса, неуловимое изменение
выражения лица или положения тела, волнение, оговорки и тысячи других
проявлений жизнедеятельности человека".
Актуальность проблемы развития профессионально важных качеств определяется
необходимостью качественной подготовки психологов.
Исследователи выделяют три сферы возможного воздействия на человека для
развития у него профессионально важных качеств: работа с регулятивной сферой,
работа с когнитивной сферой и третий путь, в котором развитие профессионально
важных качеств происходит при помощи выполнения определенных упражнений, а
также под влиянием тех условий, которые предъявляет человеку его
профессиональная деятельность.
Данная работа посвящена изучению профессионально значимых качеств
деятельности психолога таких, как умение слушать, эмпатия, рефлексия и
наблюдательность, поскольку именно эти качества являются ведущими и во многом
определяют успешность его профессиональной психологической деятельности.
Объектом исследования в данной работе является профессиональная
чувствительность психолога к восприятию и оценке особенностей поведения.
Предмет исследования: развитие профессиональной чувствительности
психолога в процессе социально-психологического тренинга.
Гипотеза: специальным образом организованный психологический тренинг
способствует успешному развитию профессиональной чувствительности психологов.
Цель работы: теоретическим и экспериментальным путем доказать, что
развитие профессиональной чувствительности психолога возможно при использовании
социально-психологического тренинга.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
изучить теоретические основы развития профессиональной чувствительности
психолога;
определить наиболее эффективные психологические средства для развития
профессиональной чувствительности;
подобрать диагностический инструментарий для измерения профессионально
важных качеств;
провести эмпирическое исследование и сделать выводы о возможности
развития профессиональной чувствительности психолога к восприятию и оценке
особенностей личности и поведения клиента в ходе консультирования.
Методологическую основу исследования составили принципы развития и
единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн).
Теоретической основой практической части являются: концепция П.Я.
Гальперина о поэтапном формировании умственных действий.
Методы исследования отбирались в соответствии с моделью исследования,
которое состояло из четырех этапов:
определение цели исследования, изучение литературы по проблеме развития
профессиональной чувствительности и выявление качеств, важных в работе
психолога;
экспертное ранжирование наиболее часто встречающихся в литературе
профессионально важных качеств психолога и определение наиболее значимых из
них;
разработка и апробация программы тренинга развития качеств, определенных
на втором этапе;
анализ полученных результатов и формулирование выводов по исследованию.
На первом этапе проводилось обзорно - аналитическое и теоретическое
изучение психологической и педагогической литературы. Были изучены современные
подходы к изучению развития профессиональных качеств следующих авторов: А.К.
Марковой, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, В.Д. Шадрикова, К.К. Платонова, Ф.
Перлза, К. Левина, А. Адлера, Дж. Морено.
На втором этапе использовались эмпирические методы:
тест "Социальный интеллект" Дж. Гилфорда и М. Салливена;
методика диагностики рефлексии Карпова А.В.;
диагностика эмпатии по А. Меграбяну;
методика Н. Холла на определение уровня Эмоционального Интеллекта;
методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера "Умеете ли Вы слушать".
На третьем этапе была разработана и использована программа тренинга,
развивающего профессионально важные качества психолога, с последующим
тестированием по тем же методикам.
Четвертый этап - этап анализа результатов и формулировки выводов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: определены
наиболее значимые профессионально важные качества психолога; выявлены
психологические условия их успешного развития.
Практическая значимость заключается в создании тренинга развития
профессиональной чувствительности психолога.
1.
Теоретические основы развития профессиональной чувствительности психолога к
восприятию и оценке особенностей личности и поведения клиента в ходе
консультирования
.1
Психологическое консультирование как один из видов практической деятельности
психолога
Психологическое консультирование как вид помощи появился не так давно,
развился из психотерапии. Предпосылкой формирования консультирования стала
потребность решать психологические проблемы, не имеющие клинических нарушений.
В консультировании психолог имеет дело с проблемами повседневной жизни. Чаще
всего встречаются проблемы, связанные с нарушением межличностных отношений, неуверенность
в себе, застенчивость, низкая самооценка, тоска, тревога. Патология
отсутствует, однако есть эмоциональные нарушения, которые нужно сбалансировать.
Психолог консультант в своей деятельности опирается на этический кодекс,
включающий в себя следующие положения:
доброжелательность и безоценочное восприятие клиента;
принцип ориентации на нормы и ценности клиента. В момент работы психолог
ориентируется не на социальные нормы, а на ценности и идеалы клиента;
неманипулятивный подход;
запрет на совет. Совет снижает ответственность клиента, у него
формируется пассивное отношение к неудачам, они приписываются советчику;
принцип анонимности. Информация никому не передается и не используется.
Исключение - если обнаружены психологические нарушения;
разграничение личных и профессиональных отношений. Не переходить на
дружеские отношения, не восхищаться и не осуждать, не помогать близким,
родственникам, друзьям;
принцип системности. Выявление всех предполагаемых проблем и выстраивание
их в систему. Нужно для создания целостной картины и определения факторов;
принцип включения клиента в процесс консультирования. Подвести человека к
ярким эмоциональным переживаниям.
Беседа - основной метод консультирования. Консультационная беседа - это
процесс, который включает в себя несколько этапов. Зарубежная психология
предполагает шесть этапов психологического консультирования: исследование
проблемы; двумерное определение проблемы; идентификация; планирование;
деятельность; оценка, обратная связь.
Российские ученые выделяют пять этапов данной профессиональной
деятельности: первая стадия - вхождение в контакт, вторая стадия - сбор
информации, третья стадия - выявление желаемого результата, четвертая стадия -
выработка альтернативных решений, пятая стадия - завершающая - идет обобщение
предыдущих этапов и переход от программы к действию.
По ходу слушания психолог определяет проблему, уточняет запрос и строит
свою гипотезу. Гипотез может быть несколько, надо проверить их и придти к
одной.
В консультативной беседе всегда две стороны: психолог - клиент. В ходе
приема клиент выговаривается (избавляется от напряжения). Психолог эмпатически
слушает, узнает, что переживал и чувствовал клиент. При необходимости держит
паузу. Считается, что пауза имеет терапевтическую ценность, т.к.: она усиливает
взаимное понимание консультанта и клиента, дают клиенту почувствовать, что
ответственность лежит и на нем. Пауза имеет глубокий психологический смысл:
может говорить о тревоге клиента и плохом самочувствии, показывать
консультанту, что беседа зашла в тупик; свидетельствовать о том, что клиент
сопротивляется.
В консультировании существует три подхода: психодинамический,
бихевиористский и гуманистический. Однако, само по себе консультирование, не
особо привязано к теории. Современное консультирование конструирует свою
теорию, которая опирается на известные парадигмы. Поэтому применяются
эклектический подход - интеграция лучших сторон различных школ и направлений.
Выбор теории зависит от точки зрения консультанта, от его понимания данной
теории, от близости к этой теории. Для практической психологии важен результат.
В зависимости от того, какую позицию занимает психолог, он выбирает
способ взаимодействия с клиентом, приемы и техники получения информации,
способы воздействия на клиента.
Таким образом, психологическое консультирование - один из видов
психологической помощи (наряду с психокоррекцией, психотерапией,
психологическими тренингами и др.), выделившийся из психотерапии. Цель
психологического консультирования - помочь клиенту в решении его проблемы. Осознать
и изменить малоэффективные модели поведения, для того, чтобы принимать важные
решения, разрешать возникающие проблемы, достигать поставленных целей, жить в
гармонии с собой и окружающим миром.
1.2
Профессионально важные качества психолога
От практического психолога требуются особые профессиональные качества.
Бьюдженталь в своей книге "Наука быть живым" говорил: "Идеальный
психолог должен обладать развитой, натренированной и отточенной
чувствительностью ко всему происходящему". Чувствительность заключается в
том, чтобы максимально полно использовать все имеющиеся чувства для понимания
того, что происходит. "Такое чувствование, подобно точному прибору,
регистрирует мельчайшие детали, которые обычный человек не улавливает: нюансы
значений, интонации голоса, неуловимое изменение выражения лица или положения
тела, волнение, оговорки и тысячи других проявлений жизнедеятельности человека
среднего возраста".
По данным Н.А. Аминова и М.В. Молоканова, для психолога-практика
характерны: выраженная готовность к контактам; общая интеллектуальность; умение
поддерживать контакты, стрессоустойчивость в процессе общения; умение
контролировать свое поведение, опора на себя в принятии решений.
К профессионально важным личностным качествам практического психолога, по
мнению Верняевой Т.А., принадлежат: наблюдательность, внимательность,
самообладание, тактичность, альтруистичность, вежливость, гуманность,
отзывчивость, объективность, интеллигентность, гибкость поведения, высокий
уровень общего и социального интеллекта, рефлексия, сензитивность, умение
слушать, креативность, умелое владение невербальными средствами общения,
открытость, естественность и искренность в эмоциональных проявлениях,
устойчивость к стрессу, эмоциональная стабильность и некоторые другие
характеристики.
Если человек осознал, что его субъективный мир и мир объективной
реальности отличаются, если он понял, что нет людей, абсолютно похожих друг на
друга, если в его сознании или подсознании живет чувство недостатка своих
знаний о субъективном мире других людей и причинах их поведения, тогда у него
есть шанс стать психологом.
В целом комплекс профессионально важных качеств часто называют
"талантом общения". Структура "таланта общения" включает в
себя несколько блоков качеств личности: способность к полному и правильному
восприятию объекта, наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации;
способность к пониманию внутренних свойств и особенностей объекта,
проникновение в его духовный мир, психологическая интуиция, эмпатия,
сочувствие, доброта и уважение к человеку, готовность помочь; интерес к
собственной личности и личности других людей; способность управлять самим собой
и процессом общения, умение быть внимательным, умение слушать, тактичность,
умение устанавливать контакт, вызывать доверие, обладание чувство юмора.
Эффективные психологи - хорошие наблюдатели. Они видят, слышат, ощущают
то, что недоступно людям без специальной подготовки. В хаотичном, на первый
взгляд, сплетении обстоятельств они выявляют стереотипы, связывают между собой,
казалось бы, случайные события.
Хороший психолог обязательно заметит, что король голый, и непременно
скажет ему об этом: "Я обратил внимание, что вам трудно перестать
говорить. Всякий раз, когда я пытаюсь вам ответить, вы реагируете одинаково.
Во-первых, делаете жест рукой. Во-вторых, делаете глубокий вдох на середине
предложения, словно боитесь, что вам не дадут договорить, если вы сделаете
паузу в конце. Создается впечатление, что вы говорите с самим собой и не
привыкли, что вас слушают и позволяют свободно говорить".
В контексте данной работы к значимым качествам можно отнести рефлексию,
эмпатию, умение слушать и наблюдательность, которые необходимые для успешной
работы психолога-консультанта. Психологическая наблюдательность - это
чувствительность в восприятии психологических явлений, поведения других людей.
Хороший наблюдатель, с одной стороны, способен видеть другого человека и
запоминать, как он выглядел, что говорил и что делал, а с другой стороны, он
обладает способностью "нанизывать", аккумулировать наблюдения и
использовать объем информации о человеке для формирования более точного его
понимания.
Умение слушать - означает слышать то, что человек хочет сообщить на самом
деле, не только то, что он говорит вслух, но и то, что передается без слов. При
этом слышать другого - это также и слышать самого себя, улавливать свои
реакции, которые возникают в ответ на те или иные слова, действия, проявления
человека.
"Эмпатия предполагает субъективное восприятие другого человека,
проникновение в его внутренний мир, понимание его переживаний, мыслей и
чувств".
Важная специфическая особенность наблюдательности в профессиях типа
"человек-человек" состоит в том, что нужно во внешнем поведении или в
самой внешности человека увидеть его внутренние психические состояния или
свойства. Вторая особенность наблюдательности в этой сфере заключается в
необходимости выделить и отметить признаки, через которые человек выражает себя
во внешнем плане. Третья особенность наблюдательности, проявляющейся в процессе
консультирования, связана с интересом именно к человеку, как к объекту
восприятия и наблюдения. Еще одна особенность наблюдательности, четвертая,
особенная для профессии психолога-консультанта, определяется тем, что основная
деятельность представляет собой взаимодействие людей. А это, говорит о том, что
наблюдать необходимо не человека отдельно, а человека в процессе
контактирования, т.е. людей в общении друг с другом. В этом случае
наблюдательность предполагает не только перцептивные и понятийные качества
наблюдателя, но и эмпатийные.
В психологии понятие "эмпатия" впервые появилось в 1909 году. В
более ранних работах исследователи пользовались понятием "симпатия",
употребляя его в широком смысле - как понимание, отзывчивость, эмоциональное
соучастие. В отечественной психологии проблема эмпатии изучается с середины
70-х годов. Проблемой эмпатии занимались многие отечественные исследователи:
В.В. Бойко, 1996; Л.П. Стрелкова, 1984; В.А. Ташлыков, 1976; И.М. Юсупов, 1995.
В рамках данной работы эмпатия выступает как вид чувственного познания
объекта через способность поставить себя на место другого, предвидеть его
реакции, способность понимать эмоциональное состояние другого,
"способность проникать в психику другого, понимать аффективные ориентации
других".
К. Роджерс, представитель гуманистического подхода в психологии, выделяет
следующие существенные особенности процесса эмпатии:
умение эмпатирующего удерживать собственную позицию в процессе эмпатии;
наличие между ним и эмпатируемым психологической дистанции, чтобы процесс
эмпатии не перешел в слияние;
умение эмпатирующего не просто эмоционально положительно относиться к
эмпатируемому (то есть проявлять эмпатию), но и обладать сопереживанием;
умение сохранять динамичный характер процесса эмпатии, так как его
статичность противоречит природе процесса эмпатии.
Отечественные психологи A.A. Бодалев, Т.П. Гаврилова, C.Л. Рубинштейн,
Б.М. Теплов и другие рассматривают эмпатию как акт межличностного познания и
эмоционального приобщения к переживаниям другого.
Г.Ф. Михальченко видит эмпатию как свойство личности, проявляющееся в
ситуациях общения и взаимодействия, в которых актуализируется ее
гуманистическая направленность.
Рассмотрев взгляды разных авторов на эмпатию, представляется важным
отметить следующее:
особый интерес представляют взгляды К. Роджерса как наиболее отвечающие
моему пониманию проблемы;
рассмотрение эмпатии как одно из профессионально важных качеств личности
психолога.
В деятельности психолога также большое значение имеет рефлексия.
Рефлексия помогает грамотно выстроить структуру общения, отобрать адекватные
техники воздействия, прогнозировать эффективность их использования и выходить
из затруднительных ситуаций.
В данной работе о рефлексии говорится как о представлении о внутреннем
мире другого человека и причинах тех или иных его поступков, а также умение
предсказать исход той или иной социальной ситуации.
В современной психологии наблюдается интенсивный рост экспериментальных и
прикладных исследований рефлексивных процессов и углубленный анализ их
теоретических оснований. В целом это свидетельствует о выделении и становлении
такой особой области знания, как психология рефлексии. А. Буземан объясняет
рефлексию как "всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого
себя".
В отечественной психологии развитие конкретно-экспериментальных работ,
посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия
Б.Г. Ананьевым, С.Ю. Степановым, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, И.М.
Сеченовым и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в
качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики
человека, и прежде всего ее высшей формы - самосознания. Центральным для
большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса
переосмысления, как механизма "не только дифференциации в каждом развитом
и уникальном человеческом "я" его различных подструктур (типа:
"я" - физическое-тело", "я" - биологический
организм", "я" - социальное существо", "я" -
субъект творчества" и других), но и интеграции "я" в
неповторимую целостность...".
Для повышения эффективности процесса общения, а консультирование в
контексте данной работы рассматривается именно в таком ракурсе, необходимо,
чтобы собеседники не только грамотно и понятно выражали свои мысли, но и
слушали друг друга. Слушание - это процесс, в ходе которого устанавливаются
невидимые связи между людьми, возникает ощущение взаимопонимания, которое
делает эффективным любое общение.
"К. Роджерс в своей статье "Несколько важных открытий"
писал: "Я осознал огромную ценность того, что я позволяю себе понимать
другого человека". Однако зачастую первая наша реакция на сообщение
другого человека - это оценка или осуждение, но не понимание. В понимании
другого есть огромный риск - оно может нас изменить, оно грозит нашей личной
стабильности. А мы боимся изменений. Умение слушать помогает нам самим
развиваться духовно. "Я увидел, как меня обогащает, когда люди передают
мне свои чувства и образы".
Умение слушать - означает слышать то, что человек хочет сообщить на самом
деле, не только то, что он говорит вслух, но и то, что передается без слов. При
этом слышать другого - это также и слышать самого себя, улавливать свои
реакции, которые возникают в ответ на те или иные слова, действия, проявления
человека.
С самого раннего детства ребенка учат говорить, но мало кто обучает своих
детей слушать. Поэтому зачастую люди считают, что не говорить и слушать - это
одно и то же. Но часто бывает, что молчащий просто ждет паузы в речи
собеседника, чтобы начать говорить самому, а в худшем случае, не дождавшись
перерыва, перебивает его. В словаре Уэбстера "слушать" означает
"делать сознательное усилие услышать звук" или "обратить на него
внимание" (по И. Атватеру). Следовательно, слушание - активный процесс,
требующий от человека определенных усилий, физического и психологического внимания.
Как правило, выделяют два основных стиля слушания - рефлексивное и
нерефлексивное. "Нерефлексивное слушание является по существу простейшим
приемом и состоит в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речь
собеседника своими замечаниями". Нерефлексивное слушание характеризуется
нейтральными, малозначащими фразами, которые являются приглашением
высказываться свободно и непринужденно. Его полезно использовать в ситуациях,
когда собеседник горит желанием высказать свое отношение к чему-либо или выразить
свою точку зрения; когда собеседник хочет обсудить наболевшие вопросы; когда он
испытывает трудности в выражении своих забот и проблем; когда вы общаетесь с
застенчивым и неуверенным в себе человеком и др.
Рефлексивное слушание по своей сути является объективной обратной связью
с говорящим для контроля точности восприятия услышанного. Эффективность этого
стиля слушания обусловлена тем, что большинство слов имеют несколько значений
или их значения строго не определены (как у слова "скоро"). Рефлексивное
слушание позволяет более точно и правильно понять смысл передаваемого
сообщения.
И. Атватер выделил четыре вида рефлексивных ответов: выяснение,
перефразирование, отражение чувств и резюмирование.
Для практического психолога очень важно научиться слушать партнера. Очень
часто лучшее, что мы можем сделать для человека, - это выслушать его, понять и
принять, не осуждая и не оценивая.
Завершая данный параграф, отмечу, что каждое из выделенных качеств имеет
важное значение в профессиональной деятельности психолога. Его работа - это,
прежде всего, общение или контакт, поэтому эффективность его профессиональной
деятельности во многом зависит от того, насколько грамотно он выстраивает этот
процесс.
1.3
Теоретический анализ средств развития профессиональной чувствительности
психолога
Есть разные подходы к определению понятия "развитие": "при
одном подходе развитие - это только прогрессивные, позитивные изменения, при
другом - любые, в том числе регрессивные, негативные изменения; некоторые
авторы предлагают отличать развитие как появление принципиально нового от
изменения (увеличения, уменьшения, усложнения) того же самого".
Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский и другие определяли развитие как сложное
инволюционно - эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят
прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие,
деятельностные изменения в самом человеке. Общими характеристиками развития, по
Л.И. Анцыферовой, являются необратимость, прогресс/регресс, неравномерность,
сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Говоря о развитии профессионально важных качествах психолога, под
развитием понимаются прогрессивные изменения в личности человека. Сам термин
"профессионально важные качества" впервые появляется в рамках психологии
труда в связи с необходимостью профессионального отбора и профессиографического
анализа. Разные авторы исследовали "профессионально важные психические
функции", "профессионально важные признаки",
"профессионально значимые качества", "ценные профессиональные
качества", которые определялись как качества, необходимые для успешного
выполнения трудовой деятельности.
Большинство работ, посвященных изучению профессионально важных качеств,
связаны с определением их особенностей у специалистов различных профилей.
Основные трудности, с которыми приходится сталкиваться исследователям,
возникают при определении взаимосвязи этих качеств и их иерархии при выполнении
конкретной деятельности. Разрешить эту проблему помогает концепция К.К.
Платонова, которая систематизирует многообразие свойств личности и определяет
место каждого из них в общей структуре. В его "динамической функциональной
психологической структуре личности" выделяются четыре подструктуры,
включающие в себя все известные свойства личности: подструктура направленности
личности; подструктура опыта; подструктура форм отражения; биологически
обусловленная биопсихическая подструктура.
Исходя из концепции К.К. Платонова, В.Л. Марищук показал, что
профессионально важные качества входят в каждую из перечисленных подструктур.
В системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова основной целью является развитие
теоретического мышления методом "от общего к частному, от абстрактного к
конкретному, от системного к единичному". Она опирается на принципы:
качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными
этапами психического развития; развивающего обучения с возможностью закономерно
управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего
развития; деятельности, согласно которому ученики получают сведения не в
готовом виде, а устанавливая условия их происхождения как способов
деятельности; предметности, реализуя который обучающийся должен выявить предмет
и представить его в виде модели.
Наиболее обоснованным вариантом механизмов обучения и развития является
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.
Согласно его теории, этот процесс проходит в четыре этапа. Первый этап - это
этап создания ориентировочной основы деятельности. Второй этап - формирования
действия в материальной или материализованной форме. Третий этап - этап
формирования действия в громкой социализованной речи. На четвертом этапе
сначала происходит полный перенос громкоречевого действия во внутренний план, а
потом сокращение речевой формулы до непонятных обрывков, достаточных только для
того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Внешняя речь превращается
во внутреннюю.
Таким образом, П.Я. Гальперин рассматривает проблему активности с позиций
деятельности, с помощью которой можно изменять и развивать качества личности.
Развитие эмпатического потенциала (определяющего эффективность
последующих межличностных взаимоотношений) в процессе профессиональной
подготовки изучали В.В. Знаков, М.Ю. Ронгинский, С.Л. Соловьева, И.А. Сомова,
Л.А. Цветкова, И.М. Юсупов. К. Роджерс рассматривал развитие эмпатии через
обучение специальным способам понимания и выражения этого понимания другому
человеку. Он и его последователи разработали широко известные методы
эмпатического (активного) слушания. Е.М. Семенова считает, что для развития
эмпатийных свойств личности необходимо включение субъекта в конфликтную систему
отношений, способную актуализировать гуманистическую направленность на другого
человека. Проблема развития индивидуальной рефлексии посредством специальных
методов поднимается в работе Л.Н. Кузнецовой. Ею сделан обзор методов и приемов
развития рефлексии в зависимости от характера ситуаций ее проявления:
методы и техники, использующие проблемно-конфликтные ситуации (например,
техника повтора, исследованная Н.Г. Алексеевым, Л.H. Алексеевой, А.A. Заком);
методы индивидуального консультирования, где развитие отдельных
рефлексивных операций осуществляется при ответах на вопросы и совершенствуется
в ходе последующего диалога (рефлексивная беседа, принятие позиции другого,
отстранение, децентрация, рефлексивные игры). Особенность этих методов
заключается в том, что рефлексия развивается в условиях диадного взаимодействия
(Л.H. Алексеева, П.В. Баранова, В.А. Лефевр, A.C. Спиваковская);
развитие рефлексии в ситуации группового взаимодействия (групповая
дискуссия, организационно - деятельностные игры, тренинг) изучалось А.П.
Зинченко, Е.В. Лушпаевой. В исследованиях Е.В. Лушпаевой показана специфическая
чувствительность составляющих рефлексии в общении к различным видам
социально-психологического тренинга, являющегося на сегодняшний день наиболее
эффективным методом развития рефлексии в общении.
Развитию эмоциональной устойчивости способствует целенаправленное
использование комплексной системы специфических и неспецифических способов
подготовки. Специфические средства выражаются в адаптации к напряженным
факторам деятельности, стимулирующим развитие эмоциональной напряженности, в
особом профессионально заостренном развитии качеств личности будущего профессионала
психолога. Неспецифические способы связаны с применением средств и способов
саморегуляции эмоционального состояния, способов профилактики и преодоления
состояния эмоциональной напряженности.
психолог консультирование профессиональный чувствительность
1.4 Социально-психологический тренинг как метод развития профессиональной
чувствительности психолога
Выбор неэффективных поведенческих стратегий может быть следствием
личностных особенностей человека или свидетельством незнания им деятельных форм
участия в жизни других людей. Для развития эмпатических способностей нужно
совершенствовать коммуникативные навыки, особенно умение слушать другого,
перефразировать, отражать и отзеркаливать эмоции. Очень полезны тренинги
ассертивности, "гимнастика чувств".
Итак, для того, чтобы сформировать у человека заданное психическое
образование (образ, понятие), необходимо, прежде всего, выделить ту
деятельность, которую это понятие обслуживает. Первая задача обучающего,
согласно П.Я. Гальперину, в том и заключается, чтобы такую деятельность найти
или построить. В данном случае это специальным образом отобранные тренинговые
упражнения.
Выбор тренинга в качестве средства развития профессиональной
чувствительности психологов, был сделан из следующих соображений:
психологический тренинг является одним из наиболее доступных путей
резкого ускорения обучения в группе, что достигается благодаря сильному
эмоциональному подкреплению и усилению обратной связи. Еще Л.С. Выготский
писал, что "личность становится для себя тем, что она есть в себе, через
то, что она представляет собой для других". Механизм обратной связи
помогает участникам более правдивому и глубокому самоанализу и самоосознанию;
обратная связь также стимулирует процессы идентификации и рефлексии. Как
уже много раз отмечалось различными исследователями (Г.М. Андреева, A.A.
Бодалев, В.В. Столин и другие), идентификация и рефлексия выступают двумя
сторонами одной медали: процесса осознания себя через другого;
процесс рефлексии, разворачивающийся в контексте совместной деятельности
(чем тренинг, безусловно, является), определяется как обращение внимания
субъекта на самого себя и на свое сознавание, в частности, на продукты
собственной активности, а также какое-либо их переосмысление, а так же как
осознание субъектом того, как в действительности его воспринимают и оценивают
другие;
человек может научиться действовать и мыслить только сам, мысля, действуя
и совершая поступки. Тренинг предоставляет ему такую возможность, причем в
благоприятных условиях, когда цена ошибки незначительна. Также тренинг дает
возможность его участникам присваивать приобретенный опыт, подвергнуть его
рефлексии, критике, а, соответственно, и развитию;
групповой метод работы позволяет повысить интенсивность и стойкость
возникающих изменений, максимально использовать возможности каждого участника.
Упражнения, игры, обязательные ритуалы, входящие в программу тренинга,
выступают в качестве средств для коррекции своего поведения. Человек начинает
осознавать возможность произвольного овладения собственным поведением с
использованием опыта, накопленного другими людьми. Тренинг стимулирует
аналитическую активность, вооружает инструментами и приемами анализа и наглядно
демонстрирует преимущество такого подхода;
тренинги используются на разных этапах подготовки и практики психологов.
2.
Эмпирическое исследование развития профессиональной чувствительности
2.1 Цели,
задачи, гипотеза исследования
Выше говорилось о том, что развитие профессионально важных качеств можно
осуществлять различными путями. Во-первых, это работа с регулятивной сферой;
во-вторых, работа с когнитивной сферой и, в-третьих, это выполнение
определенных упражнений и искусственное создание таких условий, которые
предъявляет человеку его профессиональная деятельность.
Основными теоретическими положениями для профессионального тренинга
являются:
профессионально важные качества упражняемы, то есть могут быть предметом
развития;
новые или обновляемые качества сначала возникают в форме новых
психических состояний, потом закрепляются в условных (модельных) ситуациях, а
затем переносятся в реальные профессиональные ситуации;
профессиональный тренинг - это отработка внешних приемов, техник, умений
и тренинг психики профессионала.
Основная цель работы: теоретическим и экспериментальным путем доказать,
что развитие профессиональной чувствительности психолога возможно при
использовании социально-психологического тренинга.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
подобрать диагностический инструментарий для измерения профессионально
важных качеств;
провести эмпирическое исследование;
разработать и провести социально-психологический тренинг по развитию
профессиональной чувствительности психолога;
сделать выводы о возможности развития профессиональной чувствительности
психолога к восприятию и оценке особенностей личности и поведения клиента в
ходе консультирования с помощью социально-психологического тренинга.
В зависимости от приоритета задач, на которые направлено исследование,
оно может приобретать различные формы. Все многообразие этих форм условно можно
разделить на 2 больших класса: ориентированные на приобретение и развитие
специальных навыков, например умение вести беседу; нацеленные на углубление
опыта анализа ситуаций общения, формирование и развитие установок, необходимых
для успешного общения, развитие способности адекватно воспринимать себя и
других людей. Процесс приобретения новых навыков и опыта осуществляется при
активном участии членов группы. Основной принцип тренинга - каждый постигает
новое только путем собственных активных усилий. Задача ведущего - создать
условия, в которых это может получиться. Задача каждого участника - быть
активным в процессе групповых занятий.
В целом можно сказать, что профессиональный тренинг как структурированное
действие запускает механизм по целенаправленному самосовершенствованию его
участников с целью повышения эффективности выполнения работы.
Эти и многие другие функции тренинг может выполнять и при его
использовании в вузе. Развитие таких качеств как эмпатия, рефлексия, умение
слушать и других, по мнению многих авторов, происходит уже после окончания
тренинга. Это этап присвоения, то есть включения в свой арсенал новых форм
поведения, освоенных участниками в процессе тренинга.
Гипотеза исследования сводится к тому, что профессиональную чувствительность
можно развивать и самый оптимальный вариант - это социально-психологический
тренинг, рассматриваемый в данной работе как профессиональный.
Этот факт и будет исследован в данной работе.
2.2 Описание
методов исследования
В отечественной психологии систему методов научного исследования
специально рассматривал Б.Г. Ананьев. В своей рабочей классификации он выделял
организационные, эмпирические, интерпретационные методы и методы обработки
результатов. Выбирая эмпирические методы, опора была сделана на следующие
положения:
методы исследования должны соответствовать специфике, природе объекта
изучения, и только в этом случае они обеспечивают точность, объективность
полученных результатов;
каждый метод исследования имеет свое определенное назначение, поэтому
нужно использовать не один, а как минимум два метода, обеспечивающих
всестороннее изучение явления.
Требования, предъявляемые ко всем психологическим методикам:
научность методик, обоснованность их применения, которая включает
описание структуры показателей, измеряемых с помощью данной методики,
доказательство необходимости их выявления и показания к возможности применения
методики в различных исследованиях;
валидность методик;
стандартизация инструкций и тестового материала;
практичность методик, которая заключается в простоте проведения
обследования, а также его быстроте.
Критерии, специфические для различных опросников:
адаптированность опросника к отечественным социально-культурным условиям,
если он разработан за рубежом;
наличие шкал для оценки полученных в исследовании результатов;
открытая публикация методики в специальной литературе как показатель ее
достаточно широкого применения.
Руководствуясь вышеназванными критериями, был сформирован пакет методик
для определения личностных профессионально важных качеств психологов. В него
вошли: тест "Социальный интеллект" Дж. Гилфорда и М. Салливена, методика
диагностики рефлексии Карпова А.В., диагностика эмпатии по А. Меграбяну,
Методика Н. Холла на определение уровня Эмоционального Интеллекта, методика
диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера "Умеете ли Вы
слушать".
Автор методики "Социальный интеллект" Дж. Гилфорд рассматривал
социальный интеллект как систему интеллектуальных способностей, не зависимых от
фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой
информации. Согласно концепции Гилфорда, социальный интеллект включает в себя 6
факторов, связанных с познанием поведения:
познание элементов поведения - способность выделять из контекста
вербальную и невербальную экспрессию поведения;
познание классов поведения - способность распознать общие свойства в
потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении;
познание отношений поведения - способность понимать отношения;
познание систем поведения - способность понимать логику развития
целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях;
познание преобразования поведения - способность понимать изменение
значения сходного поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных
контекстах;
познание результатов поведения - способность предвидеть последствия
поведения, исходя из имеющейся информации.
Социальный интеллект - это способность понимать намерения, чувства и
эмоциональные состояния человека по вербальным (словесным) и невербальным
проявлениям. Социальный интеллект - это, также, проявление дальновидности в
межличностных отношениях. Социальный интеллект связывают со способностью
высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать
наиболее вероятные реакции человека. Это особый "социальный дар",
обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является
социальное приспособление. Методика, предложенная Н. Холлом, предназначена для
выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и
управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30
утверждений и содержит 5 шкал: эмоциональная осведомленность; управление своими
эмоциями (скорее это эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность);
самомотивация (произвольное управление своими эмоциями); эмпатия; распознавание
эмоций других людей (скорее - умение воздействовать на эмоциональное состояние
других людей).
Для исследования эмпатии использовалась методика "Шкала
эмоционального отклика". Этот опросник был разработан Альбертом Меграбяном
и модифицирован Н. Эпштейном. Методика позволяет проанализировать общие
эмпатические тенденции испытуемого, такие ее параметры, как уровень
выраженности способности к эмоциональному отклику на переживания другого и
степень соответствия/несоответствия знака переживаний объекта и субъекта
эмпатии. Объектами эмпатии выступают социальные ситуации и люди, которым
испытуемый мог сопереживать в повседневной жизни.
Опросник состоит из 25 суждений закрытого типа - как прямых, так и
обратных. Испытуемый должен оценить степень своего согласия/несогласия с каждым
из них. Шкала ответов (от "полностью согласен" до "полностью не
согласен") дает возможность выразить оттенки отношения к каждой ситуации общения.
По сравнению с исходным вариантом опросника несколько изменена шкала ответов,
составлены таблицы пересчета "сырых" баллов в стандартные оценки.
Личностный опросник, разработанный А.В. Карповым в 2003 г., предназначен
для диагностики индивидуальной меры развития свойства рефлексивности.
Теоретическая позиция автора состоит в том, что такая психическая реальность,
как рефлексия, должна изучаться в трех основных аспектах, соответствующих трем
основным модусам психического: как психический процесс, как психическое состояние
и как психическое свойство. Опросник направлен на диагностику свойства. Также
полагается, что диагностика свойства рефлексивности должна учитывать ее
направленность (интра- и интерпсихическая) и, наконец, вид (ситуативная,
ретроспективная и перспективная). Окончательный вариант опросника содержит 27
утверждений (ответ по 7-балльной шкале, от "абсолютно неверно" до
"совершенно верно").
Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М. Снайдера
предназначена для изучения уровня коммуникативного контроля: низкий, средний
или высокий коммуникативный контроль. Согласно М. Снайдеру, люди с высоким
коммуникативным контролем постоянно следят за собой, хорошо осведомлены, где и
как себя вести. Управляют своими эмоциональными проявлениями. Вместе с тем они
испытывают значительные трудности в спонтанности самовыражения, не любят
непрогнозируемых ситуаций. Люди с низким коммуникативным контролем
непосредственны и открыты, но могут восприниматься окружающими как излишне
прямолинейные и навязчивые. Тест имеет деление уровней коммуникативного
контроля по следующим градациям: низкий уровень коммуникативного контроля -
личность характеризуется высоким уровнем импульсивности в общении и
взаимодействии с окружающими, низкой дифференцированностью поведения, что
вызывает раскованность во взаимодействии с партнерами по общению; средний
уровень коммуникативного контроля - личность характеризуется сдержанностью и
низкой эмоциональностью в общении, искренностью и непосредственностью при
взаимодействии с окружающими; высокий уровень коммуникативного контроля -
личность характеризуется достаточно высоким уровнем эмоциональной сдержанности
и контроля своего поведения при взаимодействии с окружающими.
Тесты "Умеете ли вы слушать" были разработаны Александром
Григорьевичем Гайштут. Умение слушать является критерием коммуникабельности.
Исследования показывают, что не более 10% людей умеют выслушать собеседника
спокойно и целенаправленно. Принято считать, что при установлении контакта,
главная роль отводится говорящему. Но анализ общения показывает, что слушатель
- далеко не последнее звено в этой цепи. В процессе слушания реализуются две
важнейшие коммуникативные функции: восприятие информации и осуществление
обратной связи, т.е. передача говорящему информации о том, как слушающий воспринимает
его поведение и речь. Первый тест включает в себя 24 вопроса-описания ситуаций,
которые могут вызвать раздражение в ситуации общения. Оценивается процент
ситуаций, при этом чем меньший процент выявлен, тем более развито у испытуемого
внимание к собеседнику (обратная шкала). Второй тест содержит 10 вопросов,
направленных на выявление развития умения получать информацию от собеседника.
Для обработки результатов использовался статистический пакет
"Stadia" (автор А.П. Кулаичев; регистрационный №1205).
Данная программа представляет собой исчерпывающий набор самых современных
и эффективных методов анализа: описательная статистика, критерии различия,
категориальный, дисперсионный, корреляционный и спектральный анализ,
прогнозирование, регрессия, дискриминантный, кластерный и факторный анализ,
шкалирование и т.д.
2.3 Описание
результатов первичной диагностики
Первичная диагностика осуществлялась индивидуально с каждым испытуемым.
Данные сведены в диагностические таблицы и представлены в Приложении Б.
Полученные результаты были подвергнуты статистическому анализу, включающему
частотный анализ, анализ средних значений и сравнительный анализ данных.
Диагностика уровня развития социального интеллекта по методике Гилфорда
показала, что по всем диагностическим субтестам ни у одного испытуемого на
этапе первичной диагностики не выявлено высокого уровня развития - большинство
испытуемых показали средний и ниже среднего уровень развития социального
интеллекта (см. Таблицу 1 Приложения Д).
Тем не менее, наиболее высокие результаты испытуемые показали при
выполнении заданий субтеста 1 "Истории с завершением" - 20%
(испытуемые №№6 и 9) показали уровень развития выше среднего, что
свидетельствует о развитом умении предвидеть последствия поведения на основании
анализа реальных ситуаций общения, об умении ориентироваться в невербальных
реакциях человека и знании нормо-ролевых моделей, регулирующих поведение
человека.
Также достаточно успешно испытуемые справились с заданиями субтеста 3
"Вербальная экспрессия" - 10% (испытуемый №6) показали уровень
развития данного показателя выше среднего и 60% (испытуемые №№2, 4, 5, 7, 9,
10) показали уровень развития на среднем уровне, что свидетельствует об
относительно развитой чувствительности к характеру и оттенкам человеческих
взаимоотношений, что помогает им правильно и быстро понимать речевую
экспрессию.
Наименее успешно испытуемые справились с заданиями субтеста 4
"Истории с продолжением" - все испытуемые показали уровень развития
данного показателя ниже среднего - для всей группы испытуемых характерно
испытывать трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как
следствие, плохая адаптация к разного рода взаимоотношениям с людьми.
Также низкие результаты были получены при выполнении заданий субтеста 2
"Группы экспрессии" - 20% (испытуемые №№1 и 3) показали низкий
уровень развития, 30% (испытуемые №№4, 5 и 10) - ниже среднего уровень развития
данного показателя - для данных испытуемых характерно плохое владение языком
телодвижений, взглядов и жестов, ориентирование в ситуации общения на
вербальное содержание сообщений, наличие ошибок в толковании смысла сказанного
в силу того, что не учитываются невербальные реакции собеседника (см. Рисунок
1).
Рисунок 1. - Результаты частотного анализа данных первичной диагностики
по методике "Социальный интеллект. Тест Гилфорда"
Таким образом, по результатам диагностики уровня развития социального
интеллекта на этапе первичной диагностики выявлено, что испытуемые обладают
средними и ниже среднего способностями к познанию поведения, испытывают
трудности в понимании и прогнозировании поведения человека, неспособны извлечь
большое количество информации о собеседнике в ситуации общения, имеют проблемы
в социальной адаптации.
Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта выявила
относительно низкий уровень развития способности понимать отношения личности,
репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе принятия
решений. Так, по шкале "Управление своими эмоциями" ни у одного
испытуемого на этапе первичной диагностики не выявлен высокий уровень развития,
при этом 70% (испытуемые №№1, 2, 3, 4, 8, 9, 10) (см. Таблицу 2 Приложения Д)
показали низкий уровень развития данного показателя - для данной группы
испытуемых характерно напряжение при оказании давления со стороны,
невозможность регулировать собственное состояние и настроение, проблемы
переключения с одних переживаний на другие.
Испытуемые №№1, 3, 4, 5, 7 показали низкий уровень развития
эмоционального интеллекта по шкалам "Эмпатия", "Распознавание
эмоций других людей". Для данной группы испытуемых характерно не только
слаборазвитая способность к пониманию переживаний других людей, но и
невозможность сочувствия, сопереживания их проблемам и неприятностям. Тем не
менее, достаточно высокие результаты были показаны испытуемыми по шкале
"Эмоциональная осведомленность" - большинство испытуемых показали
высокий (испытуемые №№2, 3, 6) и средний (испытуемые №№4, 7, 8, 9, 10) уровни
развития данного показателя (см. Рисунок 2) - для данной группы испытуемых
характерна оценка положительных и отрицательных эмоций в качестве источника
информации, развитая способность наблюдать за изменением своего эмоционального
состояния, осознание значимости понимания сущности испытываемых эмоциональных
состояний.
Рисунок 2. - Результаты частотного анализа данных первичной диагностики
уровня развития эмоционального интеллекта по методике Н. Холла
Таким образом, диагностика уровня развития эмоционального интеллекта на
этапе первичной диагностики показала, что для большинства испытуемых характерно
неумение определять и справляться с собственным эмоциональным состоянием,
понимать переживания других людей, а также неумение оказывать им поддержку в
эмоционально сложных ситуациях.
Первичная диагностика рефлексии по методике А.В. Карпова показала, что ни
у одного испытуемого не выявлен высокий уровень развития (см. Таблицу 3
Приложения Д). Большинство испытуемых (№№1, 2, 3, 5, 7, 10) показали низкий
уровень развития рефлексивности - для данной группы испытуемых характерны
трудности при рассмотрении и анализе самого себя и собственной активности,
собственных состояний, поступков и прошедших событий, при анализе
субъект-субъектных видов деятельности, а также при проектировании коллективной
деятельности с учётом необходимости координации профессиональных позиций и
групповых ролей субъектов, а также кооперации их совместных действий. 40%
испытуемых (№№4, 6, 8, 9) показали средний уровень развития рефлексивности.
Диагностика уровня развития эмпатии по методике А. Меграбяна и Н.
Эпштейна "Шкала эмоционального отклика" показала, что на этапе
первичного обследования испытуемых, значительное количество испытуемых показало
низкий уровень развития эмпатии (испытуемые №№5, 9, 10) - они испытывают затруднения
в установлении контактов с людьми, некомфортно чувствуют себя в большой
компании, не понимают эмоциональных проявлений и поступков, часто не находят
взаимопонимания с окружающими, гораздо более продуктивны при индивидуальной
работе, чем при групповой, склонны к рациональным решениям, больше ценят других
за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и отзывчивость. Только у одного
испытуемого (№2) выявлен высокий уровень эмпатии, большинство испытуемых
показали средний уровень развития эмпатии (испытуемые №№1, 3, 4, 6, 7, 8) - для
них свойственна склонность в межличностных отношениях судить о других по
поступкам в большей степени, чем доверять своим личным впечатлениям, они хорошо
контролируют собственные эмоциональные проявления, но при этом часто
затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми.
Диагностика оценки самоконтроля в общении М. Снайдера выявила, что для
большинства испытуемых (№№1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9,10) характерен средний уровень
коммуникативного контроля (см. Рисунок 3) - для данной группы испытуемых
свойственна несдержанность в своих эмоциональных проявлениях, проявления
непосредственности в общении, искренность отношения к другим, соотнесение своих
реакций с поведением окружающих людей.
Рисунок 3. - Результаты частотного анализа данных первичной диагностики
по методикам А.В. Карпова "Диагностика рефлексии", А. Меграбяна и Н.
Эпштейна "Шкала эмоционального отклика", М. Снайдера
"Диагностика оценки самоконтроля в общении" и тестам "Умеете ли
вы слушать?" А.Г. Гайштута
Диагностика развития способности слушать по тестам А.Г. Гайштута
показала, что на этапе первичного обследования для большинства испытуемых
(испытуемые №№1, 2, 3, 6, 8, 9 по тесту №1 и №№1, 3, 5, 7, 9 по тесту №2)
свойственен средний уровень развития умения слушать - критическое отношение к
высказываниям собеседника, склонность задавать поспешные вопросы,
монополизировать разговор, ориентация на внешний смысл высказывания, отсутствие
стремления к поиску контекста в общении.
Таким образом, по методикам А.В. Карпова "Диагностика
рефлексии", А. Меграбяна и Н. Эпштейна "Шкала эмоционального
отклика", М. Снайдера "Диагностика оценки самоконтроля в
общении" и тестам "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута наиболее
высокие результаты при проведении первичного обследования были получены по
показателям развития умения слушать и коммуникативного контроля, наиболее
низкие - по показателям развития рефлексии и эмпатии.
2.4 Структура
и содержание работы по развитию профессионально важных качеств психологов
Результаты первичной диагностики показали, что в исследуемой группе
испытуемых выделенные показатели профессиональной чувствительности развиты, в
большинстве своем на среднем и низком уровнях. Поэтому формирующий этап работы
был направлен именно на выявленные проблемные аспекты профессиональной
деятельности. В отличие от личностно-ориентированных тренингов, был разработан
тренинг, ориентированный на развитие способности использования общения в
качестве инструмента (инструментальный тренинг). Основной задачей было
опробовать на практике ряд техник профессионального общения, успешно
использующихся в своей работе психологами. В контексте такого тренинга
коммуникации рассматривались нами не как процесс передачи информации от
отправителя к адресату, а как диалог, в котором участники периодически меняются
коммуникационными ролями. Это позволило рассмотреть как техники, помогающие
повысить эффективность принятия информации, так и техники, помогающие
сформулировать сообщение таким образом, чтобы партнер лучше ее понял и принял.
Эти техники использовались и в процессе консультирования и в процессе
проведения тренинга. Они имеют универсальный характер, служат базой,
своеобразным "фундаментом" для любых профессиональных взаимодействий.
Разработанный в данной работе тренинг имеет следующие характеристики.
Программа рассчитана на встречи 2-3 раза в неделю в течение 2 месяцев. Такие
перерывы между встречами были сделаны сознательно достаточно малыми, чтобы у
членов группы сохранялся настрой на работу, но с другой стороны, они были
достаточно велики, чтобы иметь возможность применить на практике изучаемые
навыки и анализировать их.
Занятия проводились в группе, гетерогенной по полу, численностью 10
человек. Возраст участников 20 лет - 42 года. Мотивацией к участию в тренинге
послужили: стремление к самопознанию и самосовершенствованию психологов.
Программа тренинга, разработанная и примененная в рамках настоящей
работы, ориентирована на развитие профессионально важных качеств у психологов.
Основными задачами тренинга выступили:
. Развитие качеств, входящих в структуру личностных профессионально
важных качеств психолога: рефлексии, эмпатии, наблюдательности и умения
слушать.
. Контроль за динамикой изменения названных качеств.
Данная работа опирается на подход П.Я. Гальперина, который рассматривает
проблему активности с позиций деятельности, при помощи которой можно изменять и
развивать качества личности. Для того чтобы сформировать у человека заданное
психическое образование, необходимо выделить и смоделировать ту деятельность,
которую это понятие обслуживает.
В данном случае такой деятельностью становятся специальным образом
отобранные тренинговые упражнения, соответствующие развитию определенного
качества. Занятие по каждой теме состоит из нескольких последовательных этапов:
. Краткое теоретическое введение;
. Инструктирование по правилам выполнения упражнений (ориентировочная
основа деятельности);
. Непосредственное выполнение упражнений (материализованная форма
действия);
. Обсуждение, которое, с одной стороны, является громкоречевой
деятельностью без опоры на предметы, с другой стороны, в ходе обсуждения
возможна коррекция.
Разработанная программа профессионального тренинга состоит из нескольких
блоков упражнений, каждый из которых ориентирован на развитие определенного
личностного профессионально важного качества и имеет свои цели и задачи.
Примеры отобранных для тренинга развивающих упражнений в этих блоках
представлены в Приложении Г.
Блок 1. "Развитие умения слушать". Психогимнастические
упражнения, включенные в эту часть тренинга, позволяют участникам осознать, что
в их поведении помогает партнеру открыто и детально говорить о своих проблемах
и состоянии, что может ухудшить его состояние, побудить к скрытости и даже
прекращению беседы. Полученный в результате проведения упражнений опыт
способствует тренировке навыков и умений слушать.
Блок 2. "Развитие эмпатии". Комплекс упражнений позволяет:
развить внимание к свойствам и состояниям другого; понимать другого человека на
основе своего эмоционального опыта посредством эмоциональных ассоциаций и
переносов; развить способность отражать чувства другого в своих, сохраняя
собственную позицию и психологическую дистанцию.
Блок 3. "Развитие рефлексии". Развитие рефлексии происходит в
завершающей фазе всех упражнений. Развитию рефлексии способствует необходимость
постоянной вербализации своих мыслей и переживаний, которые обогащаются
процессами обратной связи.
В каждый блок были включены упражнения, используемые в программе
подготовки гештальт терапевтов. Упражнения по одной теме чередовались с
упражнениями по другой.
В процессе проведения занятий были использованы как авторские, так и
модифицированные упражнения К. Дункера, С.И. Макшанова, А. Осборна, К.
Рудестама, Р. Смида, Р. Стенберга и Н.Ю. Хрящевой, Ф. Перлза.
В качестве примера приведу динамику изменения в тренинге умения слушать
(или, точнее, слышать) собеседника. На развитии именно этого качества сделан
акцент по следующим причинам. Во-первых, массовое обучение этому умению
отсутствует. Развитие происходит спонтанно и не всегда эффективно, что создает
множество проблем не только в профессиональной деятельности, но и в
повседневной жизни. Во-вторых, оно включает в себя как эмпатическое, так и
рефлексивное слушанье, что способствует развитию эмпатии и рефлексии.
Первые два упражнения не сопровождались никаким теоретическим введением,
так как большинство людей считает, что слушать они умеют. Поэтому давать теорию
до получения участниками группы обратной связи было бы нецелесообразным и
малоэффективным: они были не готовы к восприятию этой информации. Также при
обучении этому умению уделялось большое внимание невербальному поведению
собеседников, так как большую часть информации о собеседнике мы получаем по
внеречевым каналам. Поза и мимика слушающего может способствовать или
препятствовать продолжению диалога, а умение слушать предполагает не только
поддержание беседы, но и способность прекратить ее без неприятного
эмоционального состояния (подстройка к собеседнику или отстройка от него).
Таким образом, динамику изменения можно было наблюдать не только по тому,
насколько полно и без искажений воспринималась передаваемая информация или как
часто собеседники перебивали друг друга, но и по их взаимному расположению,
частоте дыхания, мимике и другим невербальным признакам.
Занятия в группе начинались с развития умения слушать, затем переходили к
другим качествам, возвращаясь к нему при необходимости.
По завершении тренинговой работы было проведено повторное диагностическое
исследование по тем же методикам, что и при проведении первичной диагностики
для оценки позитивных изменений в развитии профессионально важных качеств
психолога и оценки эффективности проведенной работы.
2.5 Описание
результатов повторной диагностики и оценка эффективности работы по развитию
профессиональной чувствительности
Повторная диагностика осуществлялась индивидуально с каждым испытуемым.
Данные сведены в диагностические таблицы и представлены в Приложении В.
Полученные результаты были подвергнуты статистическому анализу, включающему
частотный анализ, анализ средних значений и сравнительный анализ данных.
Диагностика уровня развития социального интеллекта по методике Гилфорда
показала, что по всем диагностическим субтестам ни у одного испытуемого на
этапе повторной диагностики, как и при проведении первичного обследования, не
выявлено высокого уровня развития, но на данном этапе исследования низкий
уровень также не выявлен ни у одного испытуемого - большинство испытуемых
показали средний и выше среднего уровень развития социального интеллекта (см.
Таблицу 4 Приложения Д). Наиболее высокие результаты испытуемые показали при
выполнении заданий субтеста 1 "Истории с завершением" - 60%
(испытуемые №№4, 5, 6, 7, 9, 10) показали уровень развития выше среднего, что
свидетельствует о развитом умении предвидеть последствия поведения на основании
анализа реальных ситуаций общения, об умении ориентироваться в невербальных
реакциях человека и знании нормо-ролевых моделей, регулирующих поведение
человека. Также достаточно успешно испытуемые справились с заданиями субтеста 3
"Вербальная экспрессия" - 10% (испытуемый №6) показали уровень
развития данного показателя выше среднего и 60% (испытуемые №№2, 4, 5, 7, 8, 9,
10) показали уровень развития на среднем уровне, что свидетельствует об
относительно развитой чувствительности к характеру и оттенкам человеческих
взаимоотношений, что помогает им правильно и быстро понимать речевую
экспрессию.
Наименее успешно испытуемые справились с заданиями субтеста 4
"Истории с продолжением" - 40% испытуемых (№№1, 3, 4, 10) показали
уровень развития данного показателя ниже среднего - для всей группы испытуемых
характерно испытывать трудности в анализе ситуаций межличностного
взаимодействия и, как следствие, плохая адаптация к разного рода
взаимоотношениям с людьми(см. Рисунок 4).
Рисунок 4. - Результаты частотного анализа данных повторной диагностики
по методике "Социальный интеллект. Тест Гилфорда"
Также низкие результаты были получены при выполнении заданий субтеста 2
"Группы экспрессии" - 20% (испытуемые №№1 и 3) показали уровень
развития данного показателя ниже среднего - для данных испытуемых характерно
плохое владение языком телодвижений, взглядов и жестов, ориентирование в
ситуации общения на вербальное содержание сообщений, наличие ошибок в толковании
смысла сказанного в силу того, что не учитываются невербальные реакции
собеседника.
Таким образом, по результатам диагностики уровня развития социального
интеллекта на этапе повторной диагностики выявлено, что испытуемые обладают
средними и выше среднего способностями к познанию поведения, способны выделять
из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения, способны
распознавать общие свойства в потоке экспрессивной и ситуативной информации о
поведении, способны понимать и прогнозировать поведение и отношения, способны
понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их
поведения в этих ситуациях.
Диагностика уровня развития эмоционального интеллекта выявила
относительно достаточно высокий развития способности понимать отношения
личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять эмоциональной сферой на основе
принятия решений.
Так, по шкалам "Эмоциональная осведомленность",
"Самомотивация", "Распознавание эмоций других людей" и
"Интегративный уровень развития эмоционального интеллекта" ни у
одного испытуемого на этапе повторной диагностики не выявлен низкий уровень
развития (см. Таблицу 5 Приложения Д). Более того, по шкале "Эмоциональная
осведомленность" большинство испытуемых (№№2, 3, 4, 6, 7, 8, 9) показали
высокий уровень развития - для данных испытуемых свойственна высокая
чувствительность к собственному эмоциональному состоянию, восприятие его как
источника информации, как базиса интуитивного понимания себя и других людей.
По шкале "Распознавание эмоций других людей" 40% испытуемых
(№№2, 5, 6, 8) показали высокий уровень развития, что свидетельствует о
развитой способности дифференцировать чувства других людей на основе более или
менее выраженных внешних признаков.
Значительное количество низких результатов выявлено только по шкале
"Управление своими эмоциями" - испытуемые №№2, 3, 4, 9 показали
низкий уровень развития данного показателя - для данной группы испытуемых
характерно напряжение при оказании давления со стороны, невозможность
регулировать собственное состояние и настроение, проблемы переключения с одних
переживаний на другие.
В целом же, при проведении повторной диагностики по методике Н. Холла
"Тест на определение уровня эмоционального интеллекта", выявлено, что
чаще всего у испытуемых проявляется высокий и средний уровень развития данного
показателя (см. Рисунок 5).
Рисунок 6. - Результаты частотного анализа данных повторной диагностики
уровня развития эмоционального интеллекта по методике Н. Холла
Таким образом, диагностика уровня развития эмоционального интеллекта на
этапе повторной диагностики показала, что для большинства испытуемых характерно
развитое умение определять и справляться с собственным эмоциональным
состоянием, понимать переживания других людей, а также умение оказывать им
поддержку в эмоционально сложных ситуациях.
Повторная диагностика по методике А.В. Карпова показала, что ни у одного
испытуемого не выявлен низкий уровень развития (см. Таблицу 6 Приложения Д).
Большинство испытуемых (№№1, 3, 4, 6, 7, 8, 9) показали средний уровень
развития рефлексивности - для данной группы испытуемых характерна склонность к
оценке и анализу самого себя и собственной активности, собственных состояний,
поступков и прошедших событий, при анализе субъект-субъектных видов деятельности,
а также при проектировании коллективной деятельности с учётом необходимости
координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также
кооперации их совместных действий. 30% испытуемых (№№2, 5, 10) показали высокий
уровень развития рефлексивности - для данной группы испытуемых характерно
сознательно планировать, регулировать и контролировать свое мышление, оценивать
не только истинность мыслей, но и их логическую правильность, они склонны
обращаться к анализу своей деятельности и других людей, выявлять причины и
следствия своих действий, обдумывать деятельность в мельчайших деталях,
тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия.
Диагностика уровня развития эмпатии по методике А. Меграбяна и Н.
Эпштейна "Шкала эмоционального отклика" показала, что на этапе
повторного обследования испытуемых, значительное количество испытуемых показало
высокий уровень развития эмпатии (испытуемые №№1, 3, 4, 5, 7, 8, 9) - они
практически не испытывают затруднений в установлении контактов с людьми,
достаточно комфортно чувствуют себя в большой компании, понимают эмоциональные
проявления и поступки, довольно легко находят взаимопонимание с окружающими, в
равной степени продуктивны как при индивидуальной работе, так и при групповой, склонны
в равной мере к рациональным и эмоциональным решениям. У 20% испытуемых (№№2 и
6) выявлен высокий уровень эмпатии.
Диагностика оценки самоконтроля в общении М. Снайдера выявила, что для
60% испытуемых (№№3, 4, 7, 8, 9, 10) характерен средний уровень коммуникативного
контроля - для данной группы испытуемых свойственна несдержанность в своих
эмоциональных проявлениях, проявления непосредственности в общении, искренность
отношения к другим, соотнесение своих реакций с поведением окружающих людей. У
40% испытуемых (№№1, 2, 5, 6) выявлен высокий уровень коммуникативного контроля
- для данных испытуемых характерно легко входить в любую роль, гибкая реакция
на изменение ситуации, умение предвидеть впечатление, производимое на
окружающих.
Диагностика развития способности слушать по тестам А.Г. Гайштута
показала, что на этапе повторного обследования для большинства испытуемых
(испытуемые №№1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10 по тесту №1 и №№1, 2, 4, 5, 6, 7, 8,
9, 10 по тесту №2) свойственен высокий уровень развития умения слушать- хорошо
развитие умение слушать, предоставление собеседнику возможности высказаться,
восприятие вербальной и невербальной информации в комплексе, получение
максимального количества информации из ситуации общения (см. Рисунок 6).
Рисунок 6. - Результаты частотного анализа данных повторной диагностики
по методикам А.В. Карпова "Диагностика рефлексии", А. Меграбяна и Н.
Эпштейна "Шкала эмоционального отклика", М. Снайдера
"Диагностика оценки самоконтроля в общении" и тестам "Умеете ли
вы слушать?" А.Г. Гайштута
Таким образом, по методикам А.В. Карпова "Диагностика
рефлексии", А. Меграбяна и Н. Эпштейна "Шкала эмоционального
отклика", М. Снайдера "Диагностика оценки самоконтроля в
общении" и тестам "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута наиболее
высокие результаты при проведении повторного обследования были получены по
показателям развития умения слушать и коммуникативного контроля.
Проведение сравнительного анализа результатов первичной и повторной диагностики
уровня развития социального интеллекта показало, что наибольшие позитивные
изменения произошли по показателям развития умения распознавать структуру
межличностных ситуаций в динамике (субтест 4) и развития умения правильно
оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям,
мимике, позам, жестам (субтест 2) - по данным показателям средний результат по
исследуемой группе вырос на 30,0% и 26,1% соответственно (см. Таблицу 7
Приложения Д). Наименьшим, но, тем не менее, позитивным, изменениям подверглись
показатели развития умения предвидеть последствия поведения (субтест 1) и
чувствительности к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений по
вербальным сообщениям (субтест 3) (см. Рисунок 7).
Рисунок 7. - Результаты сравнительного анализа данных первичной и
повторной диагностики уровня развития социального интеллекта по методике
Гилфорда
Таким образом, по завершении занятий в тренинговой группе испытуемые
стали в большей степени склонны анализировать сложные ситуации взаимодействия
людей, понимать логику их развития, чувствовать изменение смысла ситуации при
включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений
они научились достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих
взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем,
отыскивать причины определенного поведения. Выросла способность адекватно
отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать
последствия их поведения.
Проведение сравнительного анализа результатов первичной и повторной
диагностики уровня развития эмоционального интеллекта по методике Н.Холла (см.
Таблицу 8 Приложения Д) показало, что наибольшие позитивные изменения по
завершении тренинговой работы произошли по показателям развития умения
управления своими эмоциями и способности к распознаванию эмоций других людей -
количественно эти изменения составили 128,6% и 122,4% соответственно (см.
Рисунок 8).
Рисунок 8. - Результаты сравнительного анализа данных первичной и
повторной диагностики уровня развития эмоционального интеллекта по методике
Н.Холла
Наименьшие, но, тем не менее, также позитивные, изменения произошли по
показателям развития эмоциональной осведомленности и самомотивации (45,9% и
49,4% соответственно). Данный факт объясняется тем, что именно по данным шкалам
при проведении первичной диагностики были получены наиболее высокие результаты,
а тренинговая работа была направлена на проблемные показатели.
По результатам проведения первичной диагностики одним из наименее
развитых показателей являлся уровень рефлексивности, поэтому значительным
доводом в пользу эффективности разработанной системы тренинга профессионально
важных качеств психолога является тот факт, что именно по данному показателю
произошли наибольшие позитивные показатели (увеличение на 136,7%) (см. Таблицу
9 Приложения Д).
Наименьшие позитивные изменения произошли по показателю выраженности
умения слушать (тест №2 А.Г. Гайштута) - но, поскольку, именно по данному
показателю в момент проведения первичной диагностики были получены достаточно
высокие результаты, то изменение в 5,9% также является значительным (см.
Рисунок 9).
Рисунок 9. - Результаты сравнительного анализа данных первичной и
повторной диагностики по методикам А.В. Карпова "Диагностика
рефлексии", А. Меграбяна и Н. Эпштейна "Шкала эмоционального
отклика", М. Снайдера "Диагностика оценки самоконтроля в
общении" и тестам "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута
По показателям уровня развития эмпатии и самоконтроля в общении
положительные изменения составили 24,4% и 26,0% соответственно. Отрицательная
динамика показателя развития умения слушать по тесту №2 А.Г. Гайштута связана с
обратным характером шкалы методики.
По итогам исследования можно сделать вывод о высокой эффективности
тренинга развития профессионально важных качеств психолога, в первую очередь,
для развития таких показателей как рефлексивность, управление своими эмоциями,
распознавание эмоций других людей, а также для развития эмпатии, самомотивации,
эмоциональной осведомленности, умения слушать, социального интеллекта.
Следовательно, специальным образом организованный психологический тренинг
способствует успешному развитию профессиональной чувствительности психологов.
Гипотеза исследования доказана в полном объеме.
Заключение
В связи с расширением сферы услуг в области психологии актуальной
является проблема качества профессиональной подготовки практического психолога.
За последние годы в нашей стране произошло резкое увеличение общего числа
специалистов, которые считают себя психологами. К сожалению многие из них всего
лишь владеют документами, подтверждающими их квалификацию и в своем большинстве
не имеющими государственного значения. В силу ряда причин за этот же промежуток
времени наблюдается рост потребностей в получении психологической помощи.
Расширился и спектр психологических проблем. Реализация научных знаний в
различных областях практики, возросшая степень влияния современной психологической
науки на социальные, экономические и другие процессы, повысили ее значение для
общества в целом. Профессия психолога, обладающая возможностью оказывать
влияние на индивида, на группу людей, решать их практические задачи, приобрела
специфическую ценность для общества.
С учетом особенностей профессиональной деятельности психолога, в
частности психолога-практика, особое значение приобретает его ответственность
за свою работу. Очевидный факт, что от профессиональной деятельности
психолога-практика, независимо от того, в какой сфере он работает, зависит, во
многом психологическое состояние людей, что в свою очередь определяет в
известной степени результаты труда последних, их общее состояние, как
психологическое, так и физическое.
Далеко не каждый человек, даже не каждый дипломированный психолог, может
стать психологом-практиком. Определяющим фактором в профессиональной
деятельности психологов-практиков в первую очередь является формирование у них
необходимых профессионально значимых качеств. Кроме того, специфика профессии
психолога-практика такова, что при отсутствии у последнего необходимых для
успешной профессиональной деятельности соответствующих личностных качеств,
каким бы багажом профессиональных знаний он не обладал, даже при наличии хорошо
сформировавшихся профессиональных умений и навыков, он не может считаться
специалистом высшей квалификации. Более того, поскольку речь идет о
необходимости решать конкретные практические психологические проблемы людей,
проблемы связанные с духовным миром человека, такой специалист не имеет право
их решать. В этой связи психолог должен обладать рядом профессиональных и
личностных качеств, владение которыми позволяет специалисту сохранять доверие
людей, правильно ориентироваться в ситуациях конфликта между нормами
субординации и нравственности, потребностями и интересами отдельных людей и
различных групп.
Данная работа посвящена изучению профессиональной чувствительности
психолога и возможности ее развития с помощью социально-психологического
тренинга. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:
по результатам диагностики уровня развития социального интеллекта на
этапе первичной диагностики выявлено, что испытуемые обладают средними и ниже
среднего способностями к познанию поведения, испытывают трудности в понимании и
прогнозировании поведения человека, неспособны извлечь большое количество
информации о собеседнике в ситуации общения, имеют проблемы в социальной
адаптации;
диагностика уровня развития эмоционального интеллекта на этапе первичной
диагностики показала, что для большинства испытуемых характерно неумение
определять и справляться с собственным эмоциональным состоянием, понимать
переживания других людей, а также неумение оказывать им поддержку в
эмоционально сложных ситуациях;
по методикам А.В. Карпова "Диагностика рефлексии", А. Меграбяна
и Н. Эпштейна "Шкала эмоционального отклика", М. Снайдера
"Диагностика оценки самоконтроля в общении" и тестам "Умеете ли
вы слушать?" А.Г. Гайштута наиболее высокие результаты при проведении
первичного обследования были получены по показателям развития умения слушать и
коммуникативного контроля, наиболее низкие - по показателям развития рефлексии
и эмпатии.
По завершении тренинговой работы было проведено повторное диагностическое
исследование. Результаты повторной диагностики позволяют делать следующие
выводы:
испытуемые обладают средними и выше среднего способностями к познанию
поведения, способны выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию
поведения, способны распознавать общие свойства в потоке экспрессивной и
ситуативной информации о поведении, способны понимать и прогнозировать
поведение и отношения, способны понимать логику развития целостных ситуаций
взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях;
диагностика уровня развития эмоционального интеллекта на этапе повторной
диагностики показала, что для большинства испытуемых характерно развитое умение
определять и справляться с собственным эмоциональным состоянием, понимать
переживания других людей, а также умение оказывать им поддержку в эмоционально
сложных ситуациях;
по методикам А.В. Карпова "Диагностика рефлексии", А. Меграбяна
и Н. Эпштейна "Шкала эмоционального отклика", М. Снайдера
"Диагностика оценки самоконтроля в общении" и тестам "Умеете ли
вы слушать?" А.Г. Гайштута наиболее высокие результаты при проведении
повторного обследования были получены по показателям развития умения слушать и
коммуникативного контроля.
По завершении занятий в тренинговой группе испытуемые стали в большей
степени склонны анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать
логику их развития, чувствовать изменение смысла ситуации при включении в
коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они научились
достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий,
предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины
определенного поведения. Выросла способность адекватно отражать цели,
намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их
поведения.
Для психолога особое значение приобретают профессионально важные
личностные качества. Психолог является не только носителем психологических
знаний. Психолога оценивают с позиции его соответствия идеальному образу
человека, воплощающего в жизнь позитивные результаты, достигаемые им с помощью
эффективных психологических методик и технологий. От личностной, жизненной,
профессиональной успешности психолога зависит его убедительность, а также
эффективность работы в целом.
В процессе профессионального становления и развития личностные качества
психолога трансформируются под влиянием профессиональных требований.
Профессиональный психолог не может поступать не адекватно ситуации.
Профессиональная позиция наряду с профессиональными средствами деятельности
наполнена и профессиональными, и личными качествами человека. Во многом личные
и профессиональные качества психолога совпадают, разделение всегда условно.
Личная позиция может выстраиваться на основе профессиональных знаний, умений.
Необходимым же для эффективного функционирования является способность адекватно
занимать и менять позиции в процессе любых видов деятельности.
Таким образом, основой успешной профессиональной деятельности психолога,
по моему мнению, является высокий уровень развития личности специалиста,
который в свою очередь является условием, обеспечивающим возможности системного
видения профессиональной деятельности, построения концепции своей
профессиональной деятельности и ее дальнейшего развития.
По итогам исследования можно сделать вывод о высокой эффективности
тренинга развития профессионально важных качеств психолога, в первую очередь,
для развития таких показателей как рефлексивность, распознавание эмоций других
людей, а также для развития эмпатии, самомотивации, эмоциональной
осведомленности, умения слушать, социального интеллекта.
Следовательно, специальным образом организованный психологический тренинг
способствует успешному развитию профессиональной чувствительности психологов.
Гипотеза исследования доказана в полном объеме.
Методика может быть полезна высшим учебным заведениям при организации
психологического сопровождения студентов - психологов для облегчения вхождения
в профессию.
Глоссарий
|
№п/п
|
Понятие
|
Определение
|
|
1
|
2
|
3
|
|
1
|
Бихевиористский подход
|
психологический подход, сосредоточенный на социальных
стимулах, и на реакциях по отношению к ним
|
|
2
|
Гипотеза
|
научное предположение, допущение, истинное значение
которого не определенно; предположение о том, каким образом исследователь
намеревается достичь поставленной цели
|
|
3
|
Гуманистический подход
|
психологический подход, при котором приоритет отдается
изучению сознательного опыта человека, его высших потребностей, личность при
этом рассматривается как целостное образование с природой
|
|
4
|
Запрос
|
конкретные формы помощи, ожидаемые клиентом от консультанта
|
|
5
|
Клиент
|
человек, который испытывает психологические трудности,
которые доходят до уровня психологических страданий, с которыми человек не
может справиться сам с помощью привычных для него средств; добровольно
обращается к психологу за такой помощью; заключает с психологом письменный
или устный договор об оказании психологической помощи и соглашается
оплачивать работу психолога
|
|
6
|
Консультирование
|
совокупность процедур, направленных на оказание помощи
человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно
совершенствования личности, межличностных отношений, проблем брака, семьи,
профессиональной карьеры и др.
|
|
7
|
Психологический контакт
|
отношения, которые характеризуются желанием и готовностью
собеседников участвовать в общении друг с другом
|
|
8
|
Локус контроля
|
понятие в психологии, характеризующее свойство личности
приписывать свои успехи или неудачи внутренним либо внешним факторам
|
|
9
|
Отражение чувств
|
эмоциональная реакция на чувства другого, при которой мы
показываем ему, что понимаем его состояние
|
|
10
|
Перефразирование
|
формулирование той же мысли другими словами, цель которого
- проверка точности понимания говорящего
|
|
11
|
Позиция психолога
|
профессиональная позиция между психологом и клиентом,
определяемая исходя из целей и задач консультирования
|
|
12
|
Проблемная психологическая ситуация
|
совокупность обстоятельств жизни человека, которые приводят
к психологической проблеме
|
|
13
|
Психодинамический подход
|
психологический подход, который подразумевает, что
поведение человека не является случайным, оно всегда мотивировано и имеет
определенные цели
|
|
14
|
Психологическая наблюдательность
|
чувствительность в восприятии психологических явлений,
поведения других людей
|
|
15
|
Психологическое заключение
|
характеристика психологических проблем клиента, выделением
проблем, которые их вызывают и возможные направления решения проблем
|
|
16
|
Рефлексия
|
процесс самопознания субъектом внутренних психических актов
и состояний
|
|
17
|
Социально-психологический тренинг
|
метод активного обучения, направленный на развитие знаний,
умений и навыков и социальных установок
|
|
18
|
Эклектический подход
|
опирается на системную интеграцию нескольких теоретических
подходов в стремлении найти единое начало и проверить, как новая система
работает на практике
|
|
19
|
Эмпатия
|
сочувствие, сопереживание, умение поставить себя на место
другого, способность индивида эмоционально отзываться на переживания других
людей
|
Список
использованных источников
1. Абрамова
Г.С. Практическая психология [Текст] / Г.С. Абрамова. - Екатеринбург: Деловая
книга, 1998. - 368 с. - ISBN 5-8291-0348-6.
.
Формирование эмпатии у студентов-психологов [Текст]: учеб. пособие / Р.О.
Агавелян. - Челябинск: Челябинский университет, 1998. - 66 с. - ISBN
5-87847-043-8.
. Активные
методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. Сборник научных трудов
АПН СССР, НИИ общей и педагогической психологии [Текст] / A.A. Бодалева [и
др.]. - М.: АПН СССР, 1983. - 98 с. - ISBN 5-88919-031-8.
. Аминов Н.А.
О компонентах специальных способностей будущих психологов [Текст] / Н.А.
Аминов. - М.: Наука, 1992. - 108 с. - ISBN 978-985-417-966-7.
. Ананьев
Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]: в 2-х т. / Б.Г. Ананьев. - М.:
Педагогика, 1980 - Т. 2: Развитие и воспитание личности. -1980. - 549 с. - ISBN
978-5-288-04394-9.
. Анцыферова
Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и
проблема непрерывного образования [Текст] / Л.И. Анцыферова. - М.: Просвещение,
1980. - 102 с. - ISBN 5-9270-0094-0.
. Атватер И.
Я Вас слушаю [Текст] / И. Атватер. - М.: Педагогика, 1988. - 110 с. - ISBN 5-282-00004-0.
. Бачманова
Н.Ф. К вопросу о профессиональных способностях психолога / Современные
психолого-педагогические проблемы высшей школы [Текст] / Н.Ф. Бачманова, Н.А.
Стафурина. - Л.: Наука, 1985. - 121 с. - ISBN 978-5-9270-0182-8.
. Булюбаш
И.Д. Я тебя слышу. Феномены языка и речи в практике гештальт-терапевта [Текст]
/ И.Д. Булюбаш. - Самара: БАХРАХ-М, 2008. - 272 с. - ISBN 978-5-94648-067-3.
. Бьюдженталь
Д. Наука быть живым. Диалоги между терапевтом и пациентами [Текст] / Д.
Бьюдженталь: пер. А.Б. Фенько. - М.: Класс, 1998. - 336 с. - ISBN
5-86375-097-9.
. Вачков И.В.
Основы технологии группового тренинга. Психотехники [Текст]: учеб. пособие /
И.В. Вачков. - М.: Ось-89, 2000. - 224 с. - ISBN 5-86894-274-4.
12. Верняева Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога [Текст] /
Т.А. Верняева.- СПб.: СПбГУ, 1997. -200 с. - ISBN 5-8046-0100-8.
13. Габдреев
Р.В. Психологические механизмы овладения профессиональной деятельностью [Текст]
/ Р.В. Габдреев, А.И. Фукин. - Наб. Челны: КамПИ, 2000. - 143 с. - ISBN
5-288-01242-3.
. Гальперин
П.Я. Введение в психологию [Текст]: учеб. пособие для вузов / П.Я. Гальперин. -
М.: Университет, 1999. - 332 с. - ISBN 978-5-98227-284-3.
. Дерманова
И.Б. Психологический практикум. Межличностные отношения: Методические рекомендации
[Текст] / И.Б. Дерманова, Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2002. - 40 с. - ISBN
5-9268-0057-9.
. Зимняя И.А.
Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д:
Феникс, 1997. - 480 с. - ISBN 978-5-98704-442-1.
. Карандашев
В.Н. Психология: Введение в профессию [Текст] / В.Н. Карандашев. - М.: Смысл,
2000. - 288 с. - ISBN 5-89357-079-0.
. Кузнецова
Л.H. Развитие рефлексии в общении методом трансакционного анализа [Текст] /
Л.Н. Кузнецова. - М.; 1995. - 141 с. - ISBN 5-88539-064-7.
. Кулаичев
А.П. Методы и средства анализа данных в среде Windows [Текст] / А.П. Кулаичев.
- М.: ИнКо, 1999. - 341 с. - ISBN 5-89357-016-2.
. Куликов
Л.B. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению
[Текст] / Л.В. Куликов. - СПб.: Речь, 2002. - 184 с. - ISBN 978-5-382-00262-0.
. Крылов А.А.
Практикум по экспериментальной и прикладной психологии [Текст] / А.А. Крылов,
А.И. Юрьев. - Л.: ЛГУ, 1990. - 275 с. - ISBN 5-288-00375-0.
. Лидерс А.Г.
Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту [Текст] /
А.Г. Лидерс. - М.: Академия, 1998. - 125 с. - ISBN 5-88866-213-5.
. Литвак М.Е.
Профессия - психолог. [Текст] / М.Е. Литвак. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 352
с. - ISBN 5-222-00711-1.
. Макшанов
С.И. Психология тренинга в профессиональной деятельности [Текст] / С.И.
Макшанов. - СПб.: Речь, 1998. - 322 с. - ISBN 5-9268-0176-1.
. Марасанов
Г.И. Социально-психологический тренинг [Текст] / Г.И. Марасанов. - СПб.:
Совершенство, 1999. - 256 с. - ISBN 5-89353-224-4.
. Маркова
A.K. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. - М.: Знание, 1996. -
308 с. - ISBN 5-877633-016-7.
. Михайлова
Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда
и М. Салливена: Руководство по использованию [Текст] / - СПб: Иматон, 1996. -
56 с. - ISBN 5-7822-0002-2.
. Перлз Ф.
Практика гештальт-терапии [Текст] / Ф. Перлз: пер. с нем. М. П. Папуша. - М.:
Академический Проект, 2008. - 463 с. - ISBN 978-5-8291-1056-7.
30.
Петровская Л.A. Теоретические и методические проблемы социально-
психологического тренинга [Текст] / Л.А. Петровская. - М.: МГУ, 1982. - 168 с.
- ISBN 978-5-458-37418-7.
31. Платонов
К.К. Структура и развитие личности [Текст] / К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986.
- 236 с. - ISBN 978-5-235-03411-2.
. Пособие по
психологическому консультированию [Текст]: учеб. пособие / Л.Б. Шнейдер. - М.:
Ось - 89, 2003. - 272 с. - ISBN 5-94837-002-0.
.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст]: учеб. пособие / Д.Я.
Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2002. - 672 с. - ISBN 978-5-94648-092-5.
.
Психогимнастика в тренинге [Текст]: учеб. пособие / Н.Ю. Хрящева. - СПб.: Речь,
2001. - 256 с. - ISBN 5-9268-0065-X.
.
Психологический словарь [Текст] / Авт.-сост. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. -
М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 560 с. - ISBN 5-7155-0720-0.
. Роджерс К.
Искусство консультирования и терапии [Текст] / К. Роджерс. - М.: Эксмо, 2002. -
976 с. - ISBN 5-699-01513-2.
. Семенова
Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости [Текст] / Е.М. Семенова. - М.: Институт
психотерапии, 2002. - 256 с. - ISBN 5-903182-08-9.
. Степанов
С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования [Текст] / С.Ю. Степанов. -
М.: Магистр, 1996. - 94 с. - ISBN 5-929200-66-1.
. Фомин O.A.
Психология делового общения [Текст] / О.А. Фомин. - Минск: Амалфея, 2003. - 351
с. - ISBN 985-441-310-1.
. Цзен Н.В.
Психотренинг: игры и упражнения [Текст] / Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов. - М.: Класс,
1988. - 272 с. - ISBN 5-86375-116-9.
Приложения
Приложение А
Методики проведения диагностики
1. Социальный интеллект. Тест Гилфорда.
Социальный интеллект - это способность понимать
намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по вербальным (словесным)
и невербальным проявлениям. Социальный интеллект - это, также, проявление
дальновидности в межличностных отношениях. Социальный интеллект связывают со
способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать
наиболее вероятные реакции человека. Это особый "социальный дар",
обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми, продуктом которого является
социальное приспособление.
Автор методики Дж. Гилфорд рассматривал социальный
интеллект как систему интеллектуальных способностей, не зависимых от фактора
общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой
информации.
Согласно концепции Гилфорда, социальный интеллект
включает в себя 6 факторов, связанных с познанием поведения:
познание элементов поведения - способность выделять из
контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения;
познание классов поведения - способность распознать
общие свойства в потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении;
познание отношений поведения - способность понимать
отношения;
познание систем поведения - способность понимать
логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в
этих ситуациях;
познание преобразования поведения - способность
понимать изменение значения сходного поведения (вербального и невербального) в
разных ситуационных контекстах;
познание результатов поведения - способность
предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.
Социальный интеллект является профессионально важным
качеством для менеджеров по продажам и позволяет прогнозировать успешность их
деятельности.
Субтест №1 "Истории с завершением"
Инструкция. В этом субтесте Вы будете иметь дело с
картинками, на которых изображены житейские ситуации, происходящие с персонажем
Барни. Барни - это лысый мужчина, по профессии - официант. В ситуациях также
принимают участие жена, маленький сын и друзья Барни, с которыми он встречается
дома или в кафе.
В каждом задании слева расположен рисунок, изображающий определенную
ситуацию. Определите чувства и намерения действующих в ней персонажей и
выберите среди трех рисунков справа тот, который показывает наиболее
правдоподобный вариант продолжения (завершения) данной ситуации.
Рассмотрим пример:
На рисунке слева Барни, зацепившийся за край крыши, испуган и просит
помощи у своего маленького сына. Мальчик взволнован тем, что видит отца в таком
трудном положении. Выбор рисунка №1 является правильным ответом в данном
случае. Поэтому на Бланке ответов цифра 1 обведена кружком. Рисунок №1 наиболее
логично и правдоподобно продолжает заданную ситуацию: жена и сын Барни
приставляют к стене лестницу, для того чтобы помочь ему спуститься. Выбор
рисунков №2 и №3 является менее корректным. Что касается рисунка №2, то маловероятно,
что, вися в воздухе в таком испуганном и беспомощном состоянии, Барни сможет
залезть на крышу самостоятельно. Поскольку положение Барни опасно, жена и сын
вряд ли стали бы насмехаться над ним, как это изображено на рисунке №3.
Итак, в каждом задании Вы должны предсказать, что произойдет после
ситуации, изображенной на левом рисунке, основываясь на чувствах и намерениях
действующих в ней персонажей. Не выбирайте рисунок для ответа только потому,
что он показался Вам наиболее забавным продолжением. Предлагайте наиболее
типичное и логичное продолжение заданной ситуации. Номер выбранного рисунка
(обозначенный в правом нижнем углу рисунка) обводится кружком на Бланке
ответов. В самих тестовых тетрадях никаких пометок делать нельзя. На выполнение
субтеста отводится 6 минут. За минуту до окончания работы Вы будете
предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много времени на
одно задание. Если затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К
трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит времени. В
затруднительных случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его
правильности.
Субтест №2 "Группы экспрессии"
Инструкция. В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых
изображены позы, жесты, мимика, то есть выразительные движения, отражающие
состояние человека. Для объяснения сути задания рассмотрим пример. В этом
примере три картинки, расположенные слева, иллюстрируют одно и то же состояние
человека, одни и те же мысли, чувства, намерения.
Одна из четырех картинок справа выражает такое же состояние, такие же
мысли, чувства или намерения. Необходимо найти эту картинку. Правильным ответом
будет рисунок №2, выражающий такое же состояние (напряжения или нервозности),
что и рисунки слева. Поэтому на Бланке ответов цифра 2 обведена кружком.
Рисунки №1, 3, 4 не подходят, так как отражают другие состояния (радости и
благополучия).
Итак, в каждом задании субтеста среди четырех рисунков справа Вы должны
выбрать тот, который подходит к группе из трех рисунков слева, потому что
отражает сходное состояние человека. Номер выбранного рисунка обводится кружком
на Бланке ответов. На выполнение субтеста отводится 7 минут. За минуту до
окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее.
Не тратьте много времени на одно задание. Если затрудняетесь с ответом,
переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно будет вернуться в
конце, если хватит времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если
не совсем уверены в его правильности.
Субтест №3 "Вербальная экспрессия"
Инструкция. В каждом задании этого субтеста слева написана фраза, которую
один человек говорит другому, а справа перечислены три ситуации общения. Причем
только в одной из них фраза, приведенная слева, приобретет другой смысл.
Рассмотрим пример.
Глуховатый человек - товарищу: "Повторите, пожалуйста".
Сообщение глуховатого человека к товарищу представляет собой вежливую просьбу.
Эта же фраза в ситуациях №2, 3 будет иметь такое же значение. И только в
ситуации №1 в устах оскорбленного человека она приобретет совсем другой смысл.
Поэтому на Бланке ответов цифра 1 обведена кружком.
Итак, в каждом задании необходимо выбрать ту ситуацию общения, в которой
заданная слева фраза приобретет другое значение, будет связана с другим
намерением, нежели в двух других ситуациях. На выполнение субтеста отводится 5
минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по
возможности, быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если
затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям
можно будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных случаях
давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.
|
1 Человек - своему товарищу: "Вы великолепны".
|
1 Довольный служащий - своему начальнику.
|
|
|
2 Благодарный ученик - своему преподавателю.
|
|
|
3 Недовольный человек - своему знакомому.
|
|
2 Продавец - покупателю: "Вы получите, что надо".
|
1 Улыбающийся преподаватель - студенту.
|
|
|
2 Врач - пациенту.
|
|
|
3 Рассерженный милиционер - канючащему пьянице.
|
|
3 Судья - победителю: "Поздравляю".
|
1 Отец - победителю.
|
|
|
2 Друг - победителю.
|
|
|
3 Проигравший - победителю.
|
|
4 Гордый отец - другу: "Посмотри на нее".
|
1 Ревнивая девушка - другу.
|
|
|
2 Обрадованный мальчик - другу.
|
|
|
3 Восхищенная девушка - другу.
|
Субтест №4 "Истории с дополнением"
Инструкция. В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых
изображены истории про Фердинанда. У Фердинанда есть жена и маленький ребенок.
Он работает начальником, поэтому в историях будут также принимать участие его
сослуживцы.
Каждое задание состоит из восьми картинок. Четыре верхние картинки
отражают определенную историю, происходящую с Фердинандом.
Одна из этих картинок всегда пропущена. Вам необходимо выбрать среди
четырех рисунков нижнего ряда тот, который при подстановке на место пустого
квадрата вверху будет дополнять историю с Фердинандом по смыслу.
Если Вы правильно выберете отсутствующий рисунок, то смысл истории
полностью прояснится, чувства и намерения действующих в ней персонажей станут
понятными.
Рассмотрим пример:
В этой истории отсутствует третий рисунок. В конце истории мы видим, что
Фердинанд, мечтавший об обеде, не получает его вопреки своим ожиданиям и
выходит из дома раздосадованный. Жена Фердинанда рассержена и делает вид, что
читает сыну книгу. Мальчик сидит спокойно. Все это связано с тем, что
Фердинанд, умываясь после работы, оставил на кухне грязь, что и разозлило его
жену. Таким образом, логичным дополнением истории является рисунок №4. Поэтому
в Бланке ответов цифра 4 обведена кружком.
Рисунки №1, 2, 3 не соответствуют данной истории по смыслу.
Итак, в каждом задании необходимо найти рисунок, дополняющий историю про
Фердинанда по смыслу.
На выполнение субтеста отводится 10 минут. За минуту до окончания работы
Вы будете предупреждены.
Работайте, по возможности, быстрее.
Не тратьте много времени на одно задание.
Если затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту.
К трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит времени.
В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в
его правильности.
Бланк ответов
Ф.И.О.__________________________________ Дата _____________
Возраст _____________________ Пол _____________
|
Субтест 1
|
Субтест 2
|
Субтест 3
|
Субтест 4
|
|
1 2 3
|
1 2 3 4
|
1 2 3
|
1 2 3 4
|
|
1 1 2 3
|
1 1 2 3 4
|
1 1 2 3
|
1 1 2 3 4
|
|
2 1 2 3
|
2 1 2 3 4
|
2 1 2 3
|
2 1 2 3 4
|
|
3 1 2 3
|
3 1 2 3 4
|
3 1 2 3
|
3 1 2 3 4
|
|
4 1 2 3
|
4 1 2 3 4
|
4 1 2 3
|
4 1 2 3 4
|
|
5 1 2 3
|
5 1 2 3 4
|
5 1 2 3
|
5 1 2 3 4
|
|
6 1 2 3
|
6 1 2 3 4
|
6 1 2 3
|
6 1 2 3 4
|
|
7 1 2 3
|
7 1 2 3 4
|
7 1 2 3
|
7 1 2 3 4
|
|
8 1 2 3
|
8 1 2 3 4
|
8 1 2 3
|
8 1 2 3 4
|
|
9 1 2 3
|
9 1 2 3 4
|
9 1 2 3
|
9 1 2 3 4
|
|
10 1 2 3
|
10 1 2 3 4
|
10 1 2 3
|
10 1 2 3 4
|
|
11 1 2 3
|
11 1 2 3 4
|
11 1 2 3
|
11 1 2 3 4
|
|
12 1 2 3
|
12 1 2 3 4
|
12 1 2 3
|
12 1 2 3 4
|
|
13 1 2 3
|
13 1 2 3 4
|
|
13 1 2 3 4
|
|
14 1 2 3
|
14 1 2 3 4
|
|
14 1 2 3 4
|
|
|
15 1 2 3 4
|
|
|
Ключ к обработке методики
Правильные ответы:
|
№№ п/п
|
Cубтест 1
|
Субтест 2
|
Субтест 3
|
Субтест 4
|
|
1
|
2
|
1
|
3
|
4
|
|
2
|
2
|
4
|
3
|
3
|
|
3
|
2
|
3
|
3
|
3
|
|
4
|
3
|
3
|
1
|
2
|
|
5
|
1
|
2
|
1
|
1
|
|
6
|
3
|
1
|
2
|
1
|
|
7
|
3
|
2
|
2
|
4
|
|
8
|
3
|
2
|
1
|
1
|
|
9
|
3
|
1
|
2
|
1
|
|
10
|
3
|
4
|
3
|
2
|
|
11
|
3
|
1
|
1
|
1
|
|
12
|
1
|
1
|
2
|
2
|
|
13
|
1
|
2
|
|
2
|
|
14
|
2
|
4
|
|
1
|
|
15
|
|
4
|
|
|
Нормативные таблицы для определения стандартных значений (для возрастной
группы 18-55 лет)
|
Станд. значения
|
Субтесты
|
Композитная оценка
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
1
|
0 - 2
|
0 - 2
|
0 - 2
|
0 - 1
|
0 - 12
|
|
2
|
3 - 5
|
3 - 5
|
3 - 5
|
2 - 4
|
13 - 26
|
|
3
|
6 - 9
|
6 - 9
|
6 - 9
|
5 - 8
|
27 - 37
|
|
4
|
10 - 12
|
10 - 12
|
10 - 11
|
9 - 11
|
38 - 46
|
|
5
|
13 - 14
|
13 - 15
|
12
|
12 - 14
|
47 -55
|
Интерпретация результатов
Интерпретация отдельных субтестов
После завершения процедуры обработки результатов получаются стандартные
баллы по каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих
способностей к познанию поведения. При этом общий смысл стандартных баллов
можно определить следующим образом:
балл - низкие способности к познанию поведения;
балла - способности к познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);
балла - средние способности к познанию поведения (средневыборочная
норма);
балла - способности к познанию поведения выше среднего (среднесильные);
баллов - высокие способности к познанию поведения.
При получении стандартной оценки 1 балл по какому-либо субтесту
необходимо прежде всего проверить, правильно ли обследуемый понял инструкцию.
Субтест №1 - "Истории с завершением"
Лица с высокими оценками по субтесту умеют предвидеть последствия
поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе
анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского),
предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений
участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут
иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди
умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения
поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение
ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание
нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.
Лица с низкими оценками по субтесту плохо понимают связь между поведением
и его последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и
противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные
ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или
поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах
поведения.
Успешность выполнения данного субтеста положительно коррелируют со
следующими психологическими особенностями:
способностью полно и точно описывать личность незнакомого человека по
фотографии;
способностью к расшифровке невербальных сообщений;
дифференцированностью Я-концепции, насыщенностью Я-образа пониманием
интеллектуальных, волевых характеристик, а также описанием особенностей
духовной организации личности.
Субтест №2 - "Группы экспрессии"
Лица с высокими оценками по субтесту способны правильно оценивать
состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике,
позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному
общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников
коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает
способность понимать других. Способность читать невербальные сигналы другого
человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению А. Пиза, лежит в
основе "шестого чувства" - интуиции. В психологии широко известны
исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. Так,
Р. Бедсвилл обнаружил, что в беседе словесное общение занимает менее 35%, а
более 65% информации передается невербально.
Лица с низкими оценками по субтесту плохо владеют языком телодвижений,
взглядов и жестов, который раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше
доверия, чем вербальный язык). В общении такие люди в большей степени
ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в
понимании смысла слов собеседника потому, что не учитывают (или неправильно
учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.
Успешность выполнения субтеста положительно коррелирует:
с точностью, полнотой, нестереотипностью и пластичностью при описании
личности незнакомого человека по фотографии;
с чувствительностью к эмоциональным состояниям других в ситуациях
делового общения;
с разнообразием экспрессивного репертуара в общении;
с открытостью и проявлением дружелюбия в общении;
с эмоциональной стабильностью;
с сенситивностью к обратной связи в общении, восприимчивостью к критике,
совестливостью;
с высокой самооценкой и степенью принятия себя;
с насыщенностью Я-образа описанием волевых характеристик личности,
активности, стеничности;
с глубиной рефлексии;
с точностью понимания того, каким образом собственное эмоциональное
состояние человека воспринимается его партнерами по общению, что является
показателем конгруэнтности коммуникативного поведения, предпосылкой успешной
самопрезентации;
с эмпатией, с невербальной чувствительностью.
Субтест №3 - "Вербальная экспрессия"
Лица с высокими оценками по субтесту обладают высокой чувствительностью к
характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и
правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в
контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие люди
способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных
ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют
ролевую пластичность).
Лица с низкими оценками по субтесту плохо распознают различные смыслы,
которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от
характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто
"говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника.
Успешность выполнения субтеста также положительно коррелирует с точностью
описания личности незнакомого человека по фотографии, насыщенностью Я-образа
описанием духовных ценностей и шкалой эмпатии.
Субтест №4 "Истории с дополнением"
Лица с высокими оценками по субтесту способны распознавать структуру
межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации
взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла
ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических
умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих
взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем,
отыскивать причины определенного поведения. Например, субтест позволяет
прогнозировать успешность построения следователем целостной картины
преступления на основе неполных данных. Успешное выполнение субтеста
предполагает способность адекватно отражать цели, намерения, потребности
участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого,
требуется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также
нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе.
Лица с низкими оценками по субтесту испытывают трудности в анализе
ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к
разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским и
другим).
Субтест является наиболее комплексным и информативным по общему
факторному весу в структуре социального интеллекта.
Успешность выполнения субтеста положительно коррелирует с точностью,
полнотой, дифференцированностью и гибкостью описания незнакомого человека по
фотографии, с дифференцированностью Я-концепции, глубиной рефлексии, с
принятием себя, чувством собственного достоинства, с интересом к социальным
проблемам, общественной активностью, с экзаменационной успешностью.
Интерпретация композитной оценки социального интеллекта
Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора
познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл
композитной оценки, выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим
образом:
балл - низкий социальный интеллект;
балла - социальный интеллект ниже среднего (среднеслабый);
балла - средний социальный интеллект (средневыборочная норма);
балла - социальный интеллект выше среднего (среднесильный);
баллов - высокий социальный интеллект.
Социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных
способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению
авторов методики, способности, отражающиеся на уровне композитной оценки,
"вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной
чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать
социальной интуицией". Выполняя регулирующую функцию в межличностном
общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности,
"гладкость в отношениях с людьми".
Лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум
информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать
быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных
обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что
способствует их успешной социальной адаптации.
Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными
коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность,
доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в
общении.
Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам,
наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми
организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно
имеют выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.
Уровень развития социального интеллекта в большей степени определяет
успешность адаптации при поступлении на работу, чем уровень развития общего
интеллекта. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в
коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата,
проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе.
Лица с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности в
понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и
снижает возможности социальной адаптации.
Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени
компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой
эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными
навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного
социально-психологического обучения.
2 Тест на определение уровня Эмоционального Интеллекта
Холла
Методика предложена Н. Холлом для выявления
способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять
эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений
и содержит 5 шкал:
Эмоциональная осведомленность.
Управление своими эмоциями (скорее это эмоциональная
отходчивость, эмоциональная неригидность).
Самомотивация (скорее это как раз произвольное
управление своими эмоциями, исключая пункт 14).
Эмпатия.
Распознавание эмоций других людей (скорее - умение
воздействовать на эмоциональное состояние других людей).
Инструкция
Ниже Вам будут предложены высказывания, которые, так
или иначе, отражают различные стороны Вашей жизни. Пожалуйста, отметьте
звёздочкой или любым другим знаком тот столбец с соответствующим баллом справа,
который больше всего отражает степень Вашего согласия с высказыванием.
Обозначение баллов:
Полностью не согласен (-3 балла).
В основном не согласен (-2 балла).
Отчасти согласен (+1 балл).
В основном согласен (+2 балла).
Полностью согласен (+3 балла).
|
№№ п/п
|
Высказывание
|
Балл (степень согласия)
|
|
|
--3
|
--2
|
--1
|
++1
|
++2
|
++3
|
|
1
|
Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции
служат источником знания о том, как поступать в жизни.
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен
изменить в моей жизни.
|
|
|
|
|
|
|
|
3
|
Я спокоен, когда испытываю давление со стороны.
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
Я способен наблюдать изменение своих чувств.
|
|
|
|
|
|
|
|
5
|
Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным,
чтобы действовать в соответствии с запросами жизни.
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр
положительных эмоций, такие, как веселье, радость, внутренний подъем и юмор.
|
|
|
|
|
|
|
|
7
|
Я слежу за тем, как я себя чувствую.
|
|
|
|
|
|
|
|
8
|
После того как что-то расстроило меня, я могу легко
совладать со своими чувствами.
|
|
|
|
|
|
|
|
9
|
Я способен выслушивать проблемы других людей.
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях.
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
Я чувствителен к эмоциональным потребностям других.
|
|
|
|
|
|
|
|
12
|
Я могу действовать успокаивающе на других людей.
|
|
|
|
|
|
|
|
13
|
Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом
препятствия.
|
|
|
|
|
|
|
Шкалы методики Н. Холла
|
Шкалы
|
Баллы
|
|
Шкала "Эмоциональная осведомленность"
|
|
|
Шкала "Управление своими эмоциями"
|
|
|
Шкала "Самомотивация"
|
|
|
Шкала "Эмпатия"
|
|
|
Шкала "Распознавание эмоций других людей"
|
|
|
Интегративный уровень:
|
|
Уровни парциального эмоционального интеллекта в
соответствии со знаком результатов:
14 и более - высокий;
8-13 - средний;
7 и менее - низкий.
Интегративный уровень эмоционального интеллекта с
учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным
показателям:
70 и более - высокий;
40-69 - средний;
39 и менее - низкий.
Ключ к методике
Шкала "Эмоциональная осведомленность" -
пункты 1, 2, 4, 17, 19, 25.
Шкала "Управление своими эмоциями" - пункты
3, 7, 8, 10, 18, 30.
Шкала "Самомотивация" - пункты 5, 6, 13, 14,
16, 22.
Шкала "Эмпатия" - пункты 9, 11, 20, 21, 23,
28.
Шкала "Распознавание эмоций других людей" -
пункты 12, 15, 24, 26, 27, 29.
Подсчет результатов
По каждой шкале высчитывается сумма баллов с учетом
знака ответа (+ или -). Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено
данное эмоциональное проявление.
3. Методика Карпова А.В. Диагностика рефлексии
Инструкция. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника.
В бланке ответов, напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру,
соответствующую варианту Вашего ответа:
абсолютно неверно;
неверно;
скорее неверно;
не знаю;
скорее верно;
верно;
совершенно верно.
Фамилия, имя, отчество __________________________________
Пол ___________ Возраст ___________ Дата ____________________
1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется
ее с кем-нибудь обсудить.
2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить
первое, что пришло мне в голову.
. Прежде, чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я
обычно мысленно планирую предстоящий разговор.
4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от
мыслей о нем.
5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне
бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.
. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих
трудностях.
. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности,
а детали имеют второстепенное значение.
8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо не доволен мною.
9. Я часто ставлю себя на место другого человека.
. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей
работы.
11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не
составил план.
12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих
неудач.
13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.
14. Как правило, что-то задумав, я покручиваю в голове свои замыслы,
уточняя детали, рассматривая все варианты.
15. Я беспокоюсь о своем будущем.
16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро,
руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.
17. Порой я принимаю необдуманные решения.
18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно,
приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.
19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто виноват, я в
первую очередь, начинаю с себя.
. Прежде, чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно
обдумать и взвесить.
. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу
предугадать, какого поведения от меня ожидают окружающие.
. Бывает, что обдумывая разговор с другим человеком, я как бы
мысленно веду с ним диалог.
. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства
вызывают в других людях мои слова и поступки.
. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно
подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.
. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда
занимаюсь другими делами.
. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя
виноватым.
. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.
Обработка:
Прямые утверждения
|
1
|
3
|
4
|
5
|
9
|
10
|
11
|
14
|
15
|
18
|
19
|
20
|
22
|
24
|
25
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Обратные утверждения
|
2
|
6
|
7
|
8
|
12
|
13
|
16
|
17
|
21
|
23
|
26
|
27
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Из 27-и утверждений опросника 15 являются прямыми (номера вопросов:
1,3,4,5,9,10,11,14,15,18, 19, 20, 22, 24, 25), остальные 12 - обратные
утверждения. Для получения итогового балла суммируются в прямых вопросах цифры,
соответствующие ответам испытуемых, а в обратных - значения, замененные на те,
что получаются при инверсии шкалы ответов. Полученные сырые баллы переводятся в
стены в соответствии с таблицей.
Суммируйте проставленные баллы по вопросам №№1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14,
15, 18, 19, 20, 22, 24, 25, и прибавьте сумму инверсированных баллов.
Баллы по шкалам 2, 6, 7, 8, 12, 13, 16, 17, 21, 23, 26, 27 необходимо
инверсировать:
|
Проставленный балл
|
7
|
6
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
Инверсирвоанный балл
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
Переведите баллы в стены по таблице:
|
Баллы
|
о-99
|
100
|
101-107
|
108-113
|
114-122
|
123-130
|
131-139
|
140-147
|
148-156
|
157-171
|
172 и выше
|
|
Стены
|
0
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
Интерпретация
При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации
индивидов на три основные категории. Результаты методики, равные или большие,
чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в
диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности.
Наконец, показатели, меньшие 4-х стенов, - свидетельство низкого уровня
развития рефлексивности.
. Опросник методики "Шкала эмоционального отклика" А. Меграбяна
и Н. Эпштейна.
Для исследования эмпатии используется методика "Шкала эмоционального
отклика". Этот опросник был разработан Альбертом Меграбяном (Albert Mehrabian)
и модифицирован Н. Эпштейном. С точки зрения А. Меграбяна, эмоциональная
эмпатия - это способность сопереживать другому человеку, чувствовать то, что
чувствует другой, переживать те же эмоциональные состояния, идентифицировать
себя с ним. Как показали исследования, эмоциональная эмпатия связана с общим
состоянием здоровья человека, его социальной адаптированностью и отражает
уровень развития навыков взаимодействия с людьми.
Методика "Шкала эмоционального отклика" позволяет
проанализировать общие эмпатические тенденции испытуемого, такие ее параметры,
как уровень выраженности способности к эмоциональному отклику на переживания
другого и степень соответствия/несоответствия знака переживаний объекта и
субъекта эмпатии. Объектами эмпатии выступают социальные ситуации и люди,
которым испытуемый мог сопереживать в повседневной жизни.
Опросник состоит из 25 суждений закрытого типа - как прямых, так и
обратных. Испытуемый должен оценить степень своего согласия/несогласия с каждым
из них. Шкала ответов (от "полностью согласен" до "полностью не
согласен") дает возможность выразить оттенки отношения к каждой ситуации
общения. По сравнению с исходным вариантом опросника несколько изменена шкала
ответов, составлены таблицы пересчета "сырых" баллов в стандартные оценки.
Инструкция. Прочитайте приведенные ниже утверждения и оцените степень
своего согласия или несогласия с каждым из них (поставьте отметку в
соответствующей графе бланка для ответов), ориентируясь на то, как вы обычно
ведете себя в подобных ситуациях.
Бланк для ответов к методике "Шкала эмоционального отклика"
Фамилия, имя, отчество _____________________________________
Пол ___________ Возраст ___________ Дата _____________________
|
№№ п/п
|
Утверждение
|
Ответ
|
|
|
Согласен (всегда)
|
Скорее согласен (часто)
|
Скорее не согласен (редко)
|
Не согласен (никогда)
|
|
1
|
Меня огорчает, когда вижу, что незнакомый человек чувствует
себя среди других людей одиноко
|
|
|
|
|
|
2
|
Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться и открыто
проявляют свои чувства
|
|
|
|
|
|
3
|
Когда кто-то рядом со мной нервничает, я тоже начинаю
нервничать
|
|
|
|
|
|
4
|
Я считаю, что плакать от счастья глупо
|
|
|
|
|
|
5
|
Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей
|
|
|
|
|
|
6
|
Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств
|
|
|
|
|
|
7
|
Я бы сильно волновался (волновалась), если бы должен был
(должна была) сообщить человеку неприятное для него известие
|
|
|
|
|
|
8
|
На мое настроение очень влияют окружающие люди
|
|
|
|
|
|
9
|
Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с
людьми
|
|
|
|
|
|
10
|
Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки
|
|
|
|
|
|
11
|
Когда я вижу плачущего человека, то и сам (сама)
расстраиваюсь
|
|
|
|
|
|
12
|
Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым
(счастливой)
|
|
|
|
|
|
13
|
Когда я читаю книгу (роман, повесть и т. п.), то так
переживаю, как будто все, о чем читаю, происходит на самом деле
|
|
|
|
|
14
|
Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда
сержусь
|
|
|
|
|
|
15
|
Я могу оставаться спокойным (спокойной), даже если все
вокруг волнуются
|
|
|
|
|
Обработка результатов.
Для обработки ответов удобно воспользоваться Бланком подсчета
результатов. Обработка проводится в соответствии с ключом. За каждый ответ
начисляется от 1 до 4 баллов.
Бланк подсчета результатов
|
Номер утверждения
|
Ответ (в баллах)
|
|
Согласен (всегда)
|
Скорее согласен (часто)
|
Скорее не согласен (редко)
|
Не согласен (никогда)
|
|
1
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
2
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
3
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
4
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
6
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
7
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
8
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
9
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
10
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
11
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
12
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
13
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
14
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
15
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
16
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
17
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
18
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
19
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
20
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
21
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
22
|
4
|
3
|
2
|
1
|
Общая оценка подсчитывается путем суммирования баллов. Степень
выраженности способности личности к эмоциональному отклику на переживания
других людей (эмпатии) определяется по таблице пересчета "сырых"
баллов в стандартные оценки шкалы стенов.
Таблица пересчета "сырых" баллов в стены
|
Стены
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|
Стандартный процент
|
2,28
|
4,40
|
9,19
|
14,98
|
19,15
|
19,15
|
14,98
|
9,19
|
4,40
|
2,28
|
|
Мужчины
|
<=45
|
46-51
|
52-56
|
57-60
|
61-65
|
66-69
|
70-74
|
75-77
|
79-83
|
>=84
|
|
Женщины
|
<=57
|
58-63
|
64-67
|
68-71
|
72-75
|
76-79
|
80-83
|
84-86
|
87-90
|
>=91
|
Анализ и интерпретация результатов
Выделяют следующие уровни выраженности способности личности к
эмоциональному отклику на переживания других людей (эмпатии):
-90 баллов - очень высокий уровень;
-81 балл - высокий уровень;
-62 балла - нормальный уровень;
-12 баллов - низкий уровень;
баллов и менее - очень низкий уровень.
Градацию уровней можно проводить и внутри профессиональной группы, если
это качество для ее представителей профессионально значимо.
Высокие показатели по способности к эмпатии находятся в обратной связи с
агрессивностью и склонностью к насилию; высоко коррелируют с покладистостью,
уступчивостью, готовностью прощать других (но не себя), готовностью выполнять
рутинную работу.
Люди с высокими показателями по шкале эмоционального отклика в сравнении
с теми, у кого низкие показатели чаще:
на эмоциональные стимулы реагируют изменением кожной проводимости и
учащением сердцебиения;
более эмоциональны, чаще плачут;
как правило, имели родителей, которые проводили с ними много времени,
ярко проявляли свои эмоции и говорили о своих чувствах;
проявляют альтруизм в реальных поступках, склонны оказывать людям
деятельную помощь;
демонстрируют аффилиативное поведение (способствующее поддержанию и
укреплению дружеских отношений);
менее агрессивны;
оценивают позитивные социальные черты как важные;
более ориентированы на моральные оценки.
Умение сопереживать другим людям - ценное качество, однако при его
гипертрофирофии может формироваться эмоциональная зависимость от других людей,
болезненная ранимость, что затрудняет эффективную социализацию и даже может
приводить к различным психосоматическим заболеваниям.
Люди со средним (нормальным) уровнем развития эмпатии в межличностных
отношениях более склонны судить о других по поступкам, чем доверять своим
личным впечатлениям. Как правило, они хорошо контролируют собственные
эмоциональные проявления, но при этом часто затрудняются прогнозировать
развитие отношений между людьми.
Люди с низким уровнем развития эмпатии в межличностных отношениях
испытывают затруднения в установлении контактов с людьми, некомфортно чувствуют
себя в большой компании, не понимают эмоциональных проявлений и поступков,
часто не находят взаимопонимания с окружающими. Они гораздо более продуктивны
при индивидуальной работе, чем при групповой, склонны к рациональным решениям,
больше ценят других за деловые качества и ясный ум, чем за чуткость и
отзывчивость.
5. Методика диагностики оценки самоконтроля в общении
М. Снайдера. Инструкция. Внимательно
прочтите десять предложений, описывающих реакции на некоторые ситуации. Каждое
из них вы должны оценить как верное или неверное применительно к себе.
Если предложение кажется вам верным или
преимущественно верным, поставьте рядом с порядковым номером букву
"В", если неверным или преимущественно неверным - букву
"Н".
Фамилия, имя, отчество _______________________________________
Пол ___________ Возраст ___________ Дата _____________________
1. Мне кажется трудным искусство подражать привычкам
других людей.
. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь
внимание или позабавить окружающих.
. Из меня мог бы выйти неплохой актер.
. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то
более глубоко, чем это есть на самом деле.
. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я
часто веду себя совершенно по-разному.
. Я могу отстаивать только то, в чем я искренне
убежден.
. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я
стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.
. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не
выношу.
. Я не всегда такой, каким кажусь.
Интерпретация.
Люди с высоким коммуникативным контролем, по Снайдеру,
постоянно следят за собой, хорошо знают, где и как себя вести, управляют
выражением своих эмоций. Вместе с тем, у них затруднена спонтанность
самовыражения, они не любят непрогнозируемых ситуаций. Их позиция: "Я
такой, какой я есть в данный момент". Люди с низким коммуникативным
контролем более непосредственны и открыты, у них более устойчивое
"Я", мало подверженное изменениям в различных ситуациях.
Подсчет результатов: по одному баллу начисляется за
ответ "Н" на 1, 5 и 7 вопросы и за ответ "В" на все
остальные. Подсчитайте сумму баллов. Если Вы искренне отвечали на вопросы, то о
Вас, по-видимому, можно сказать следующее:
-3 балла - у Вас низкий коммуникативный контроль. Ваше
поведение устойчиво, и Вы не считаете нужным изменяться в зависимости от
ситуаций. Вы способны к искреннему самораскрытию в общении. Некоторые считают
Вас "неудобным" в общении по причине вашей прямолинейности.
-6 баллов - у вас средний коммуникативный контроль, вы
искренни, но не сдержанны в своих эмоциональных проявлениях, считаетесь в своем
поведении с окружающими людьми.
-10 баллов - у вас высокий коммуникативный контроль.
Вы легко входите в любую роль, гибко реагируете на изменение ситуации, хорошо
чувствуете и даже в состоянии предвидеть впечатление, которое вы производите на
окружающих. Понятие "коммуникативные умения" включает в себя не
только оценку собеседника, определение его сильных и слабых сторон, но и умение
установить дружескую атмосферу, умение понять проблемы собеседника и т. д. Для
проверки этих качеств предлагаем следующие тесты.
. А.Г. Гайштут. Тест 1 " Умеете ли Вы
слушать"
Инструкция: "Отметьте ситуации, которые вызывают
у Вас неудовлетворение или досаду и раздражение при беседе с любым человеком -
будь то Ваш товарищ, сослуживец, непосредственный начальник, руководитель или
просто случайный собеседник".
Фамилия, имя, отчество
____________________________________
Пол ___________ Возраст ___________ Дата
___________________
Варианты ситуаций Ситуации, вызывающие досаду
. Собеседник не дает мне шанса высказаться, у меня
есть что сказать, но нет возможности вставить слово.
. Собеседник постоянно прерывает меня во время беседы.
. Собеседник никогда не смотрит в лицо во время
разговора, и я не уверен, слушает ли он меня.
. Разговор с таким партнером часто вызывает чувство
пустой траты времени.
. Собеседник постоянно суетится, карандаш и бумага
занимают его больше, чем мой слова.
. Собеседник никогда не улыбается. У меня возникает
чувство неловкости и тревога.
. Собеседник всегда отвлекает меня вопросами и
комментариями. Что бы я ни высказал, собеседник всегда осаждает мой пыл.
. Собеседник всегда старается опровергнуть меня.
. Собеседник передергивает смысл моих слов и
вкладывает в них другое содержание.
. Когда я задаю вопрос, собеседник заставляет меня
защищаться.
. Иногда собеседник спрашивает меня, делая вид, что не
расслышал.
. Собеседник, не дослушав до конца, перебивает меня
лишь затем, чтобы согласиться.
. Собеседник при разговоре сосредоточенно занимается
посторонним: играет сигаретой, протирает стекла и т.д., и я твердо уверен, что
он при этом невнимателен.
. Собеседник делает выводы за меня.
. Собеседник всегда пытается вставить слово в мое
повествование.
. Собеседник всегда смотрит на меня очень внимательно,
не мигая.
. Собеседник смотрит на меня, как бы оценивая. Это
беспокоит.
. Когда я предлагаю что-нибудь новое, собеседник
говорит, что он думает так же.
. Собеседник переигрывает, показывая, что интересуется
беседой, слишком часто кивает головой, ахает и поддакивает.
. Когда я говорю о серьезном, а собеседник вставляет
смешные истории, шуточки, анекдоты.
. Собеседник часто глядит на часы во время разговора.
. Когда я вхожу в кабинет, он бросает все дела и все
внимание обращает на меня.
. Собеседник ведет себя так, будто я мешаю ему делать
что-нибудь важное.
. Собеседник требует, чтобы все соглашались с ним.
Любое его высказывание завершается вопросом: "Вы тоже так думаете?"
или "Вы не согласны?"
Обработка результатов: подсчитайте процент ситуаций,
вызывающих досаду и раздражение.
Интерпретация:
%-100% - Вы плохой собеседник. Вам необходимо работать
над собой и учиться слушать.
%-70% - Вам присущи некоторые недостатки. Вы
критически относитесь к высказываниям, Вам еще недостает некоторых достоинств
хорошего собеседника, избегайте поспешных выводов, не заостряйте внимание на
манере говорить, не притворяйтесь, ищите скрытый смысл сказанного, не
монополизируйте разговор.
%-40% - Вы хороший собеседник, но иногда отказываете
партнеру в полном внимании. Повторяйте вежливо его высказывания, дайте ему
время раскрыть свою мысль полностью, приспосабливайте свой темп мышления к его
речи и можете быть уверены, что общаться с Вами будет еще приятнее;
%-10% - Вы отличный собеседник. Вы умеете слушать, Ваш
стиль общения может стать примером для окружающих.
Тест 2: " Умеете ли Вы слушать?"
Инструкция: "На 10 вопросов следует дать ответы,
которые оцениваются: "почти всегда" - 2 балла,
"в большинстве случаев" - 4 балла,
"иногда" - 6 баллов,
"редко" - 8 баллов
"почти никогда" - 10 баллов
Фамилия, имя, отчество
_______________________________________
Пол ___________ Возраст ___________ Дата _________________
Список вопросов:
. Стараетесь ли Вы "свернуть" беседу в тех
случаях, когда тема (или собеседник) неинтересны Вам?
. Раздражают ли Вас манеры Вашего партнера по общению?
. Может ли неудачное выражение другого человека
спровоцировать Вас на резкость или грубость?
. Избегаете ли Вы вступать в разговор с неизвестным
или малознакомым Вам человеком?
. Имеете ли Вы привычку перебивать говорящего?
. Делаете ли Вы вид, что внимательно слушаете, а сами
думаете совсем о другом?
. Меняете ли Вы тон, голос, выражение лица в
зависимости от того, кто Ваш собеседник?
. Меняете ли Вы тему разговора, если он коснулся не
приятной для Вас темы?
. Поправляете ли Вы человека, если в его речи
встречаются неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы?
. Бывает ли у Вас снисходительно-менторский тон с
оттенком пренебрежения и иронии по отношению к тому, с кем Вы говорите?
Обработка и интерпретация:
Чем больше баллов, тем в большей степени развито
умение слушать. Если набрано более 62 баллов, то слушатель "выше среднего
уровня". Обычно средний балл слушателей 55.
Приложение Б
Данные первичной диагностики
Таблица 1 - Результат диагностики по методике "Социальный интеллект.
Тест Гилфорда"
|
№ участника
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Субтест 1
|
Субтест 2
|
Субтест 3
|
Субтест 4
|
Суммарная оценка
|
|
1
|
3
|
1
|
1
|
2
|
2
|
|
2
|
3
|
3
|
3
|
2
|
2
|
|
3
|
3
|
1
|
2
|
2
|
2
|
|
4
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
|
5
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
|
6
|
4
|
3
|
4
|
2
|
3
|
|
7
|
3
|
3
|
3
|
2
|
3
|
|
8
|
2
|
3
|
2
|
2
|
2
|
|
9
|
4
|
3
|
3
|
2
|
3
|
|
10
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
Обозначения в таблице:
|
5
|
- высокий уровень
|
|
4
|
|
3
|
- средний уровень
|
|
2
|
- уровень ниже среднего
|
|
1
|
- низкий уровень
|
Таблица 2 - Результат диагностики по методике Н.Холла "Тест на
определение уровня эмоционального интеллекта"
|
№ участника
|
Результаты выполнения методики по шкалам, балл
|
|
Эмоциональная осведомленность
|
Управление своими эмоциями
|
Самомотивация
|
Эмпатия
|
Распознавание эмоций других людей
|
Интегративный уровень
|
|
1
|
-2
|
-1
|
-1
|
0
|
-5
|
-9
|
|
2
|
15
|
6
|
11
|
14
|
17
|
63
|
|
3
|
15
|
3
|
13
|
-2
|
0
|
29
|
|
4
|
7
|
-6
|
5
|
6
|
7
|
19
|
|
5
|
4
|
10
|
16
|
7
|
6
|
43
|
|
6
|
16
|
8
|
12
|
11
|
15
|
62
|
|
7
|
11
|
8
|
-5
|
0
|
-2
|
12
|
|
8
|
11
|
5
|
12
|
14
|
9
|
51
|
|
9
|
13
|
-4
|
4
|
9
|
2
|
24
|
|
10
|
8
|
6
|
12
|
9
|
9
|
44
|
Обозначения в таблице:
|
5
|
- высокий уровень
|
|
3
|
- средний уровень
|
|
1
|
- низкий уровень
|
Таблица 3 - Результат диагностики по методике А.В. Карпова
"Диагностика рефлексии"
|
№ участника
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Сырой балл
|
Стеновая оценка
|
Уровень развития
|
|
1
|
103
|
2
|
Низкий
|
|
2
|
113
|
3
|
Низкий
|
|
3
|
113
|
3
|
Низкий
|
|
4
|
135
|
6
|
Средний
|
|
5
|
6
|
0
|
Низкий
|
|
6
|
118
|
4
|
Средний
|
|
7
|
95
|
0
|
Низкий
|
|
8
|
117
|
4
|
Средний
|
|
9
|
131
|
6
|
Средний
|
|
10
|
107
|
2
|
Низкий
|
Таблица 4 - Результат диагностики по методике А. Меграбяна и Н. Эпштейна
"Шкала эмоционального отклика"
|
№ участника
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Сырой балл
|
Стеновая оценка
|
Уровень развития
|
|
1
|
61
|
4
|
Средний
|
|
2
|
86
|
8
|
Высокий
|
|
3
|
72
|
5
|
Средний
|
|
4
|
72
|
5
|
Средний
|
|
5
|
59
|
2
|
Низкий
|
|
6
|
79
|
6
|
Средний
|
|
7
|
68
|
4
|
Средний
|
|
8
|
72
|
5
|
Средний
|
|
9
|
65
|
3
|
Низкий
|
|
10
|
66
|
3
|
Низкий
|
Таблица 5 - Результат диагностики по методике диагностики самоконтроля в
общении М. Снайдера
|
№ участника
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Сырой балл
|
Уровень развития
|
|
1
|
4
|
Средний
|
|
2
|
6
|
Средний
|
|
3
|
4
|
Средний
|
|
4
|
5
|
Средний
|
|
5
|
7
|
Высокий
|
|
6
|
6
|
Средний
|
|
7
|
4
|
Средний
|
|
8
|
5
|
Средний
|
|
9
|
5
|
Средний
|
|
10
|
4
|
Средний
|
Таблица 6 - Результат диагностики по тестам "Умеете ли вы
слушать?" А.Г. Гайштута
|
№ участника
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Сырой балл
|
Уровень развития
|
Сырой балл
|
Уровень развития
|
|
1
|
62%
|
Средний
|
70
|
Средний
|
|
2
|
54%
|
Средний
|
76
|
Высокий
|
|
3
|
42%
|
Средний
|
66
|
Средний
|
|
4
|
38%
|
Высокий
|
80
|
Высокий
|
|
5
|
75%
|
Низкий
|
62
|
Средний
|
|
6
|
42%
|
Средний
|
80
|
Высокий
|
|
7
|
38%
|
Высокий
|
62
|
Средний
|
|
8
|
42%
|
Средний
|
72
|
Высокий
|
|
9
|
50%
|
Средний
|
66
|
Средний
|
|
10
|
29%
|
Высокий
|
72
|
Высокий
|
Приложение В
Данные повторной диагностики
Таблица 1 - Результат диагностики по методике "Социальный интеллект.
Тест Гилфорда"
|
№ участника
|
Данные интерпретации результатов (стеновая оценка)
|
|
Субтест 1
|
Субтест 2
|
Субтест 3
|
Субтест 4
|
Суммарная оценка
|
|
1
|
3
|
2
|
2
|
2
|
2
|
|
2
|
3
|
3
|
3
|
3
|
3
|
|
3
|
3
|
2
|
3
|
2
|
2
|
|
4
|
4
|
3
|
3
|
2
|
3
|
|
5
|
4
|
3
|
3
|
3
|
3
|
|
6
|
4
|
4
|
4
|
3
|
4
|
|
7
|
4
|
3
|
3
|
3
|
3
|
|
8
|
3
|
3
|
3
|
3
|
2
|
|
9
|
4
|
3
|
3
|
3
|
3
|
|
10
|
4
|
3
|
3
|
2
|
3
|
Обозначения в таблице:
|
5
|
- высокий уровень
|
|
4
|
- уровень выше среднего
|
- средний уровень
|
|
2
|
- уровень ниже среднего
|
|
1
|
- низкий уровень
|
Таблица 2 - Результат диагностики по методике Н.Холла "Тест на
определение уровня эмоционального интеллекта"
|
№ участника
|
Результаты выполнения методики по шкалам, балл
|
|
Эмоциональная осведомленность
|
Управление своими эмоциями
|
Самомотивация
|
Эмпатия
|
Распознавание эмоций других людей
|
Интегративный уровень
|
|
1
|
12
|
11
|
10
|
10
|
11
|
54
|
|
2
|
16
|
2
|
11
|
15
|
17
|
61
|
|
3
|
15
|
6
|
13
|
7
|
9
|
50
|
|
4
|
15
|
2
|
7
|
13
|
13
|
50
|
|
5
|
12
|
14
|
16
|
13
|
14
|
69
|
|
6
|
17
|
8
|
14
|
16
|
17
|
72
|
|
7
|
16
|
14
|
10
|
10
|
9
|
59
|
|
8
|
14
|
12
|
14
|
15
|
15
|
70
|
|
9
|
14
|
2
|
10
|
14
|
12
|
52
|
|
10
|
12
|
9
|
13
|
13
|
12
|
59
|
Обозначения в таблице:
|
5
|
- высокий уровень
|
|
3
|
- средний уровень
|
|
1
|
- низкий уровень
|
Таблица 3 - Результат диагностики по методике А.В. Карпова
"Диагностика рефлексии"
|
№участн
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Сырой балл
|
Стеновая оценка
|
Уровень развития
|
|
1
|
147
|
7
|
Средний
|
|
2
|
159
|
9
|
Высокий
|
|
3
|
136
|
6
|
Средний
|
|
4
|
145
|
7
|
Средний
|
|
5
|
149
|
8
|
Высокий
|
|
6
|
146
|
7
|
Средний
|
|
7
|
128
|
5
|
Средний
|
|
8
|
142
|
7
|
Средний
|
|
9
|
145
|
7
|
Средний
|
|
10
|
149
|
8
|
Высокий
|
Таблица 4 - Результат диагностики по методике А. Меграбяна и Н. Эпштейна
"Шкала эмоционального отклика"
|
№ участника
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Сырой балл
|
Стеновая оценка
|
Уровень развития
|
|
1
|
80
|
7
|
Средний
|
|
2
|
86
|
8
|
Высокий
|
|
3
|
79
|
6
|
Средний
|
|
4
|
73
|
5
|
Средний
|
|
5
|
68
|
4
|
Средний
|
|
6
|
83
|
8
|
Высокий
|
|
7
|
72
|
5
|
Средний
|
|
8
|
72
|
5
|
Средний
|
|
9
|
74
|
5
|
Средний
|
|
10
|
65
|
3
|
Низкий
|
Таблица 5 - Результат диагностики по методике диагностики самоконтроля в
общении М. Снайдера
|
№ участника
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Сырой балл
|
Уровень развития
|
|
1
|
7
|
Высокий
|
|
2
|
7
|
Высокий
|
|
3
|
5
|
Средний
|
|
4
|
6
|
Средний
|
|
5
|
8
|
Высокий
|
|
6
|
7
|
Высокий
|
|
7
|
5
|
Средний
|
|
8
|
6
|
Средний
|
|
9
|
6
|
Средний
|
|
10
|
6
|
Средний
|
Таблица 6 - Результат диагностики по тестам "Умеете ли вы слушать?"
А.Г. Гайштута
|
№участн
|
Данные интерпретации результатов
|
|
Сырой балл
|
Уровень развития
|
Сырой балл
|
Уровень развития
|
|
1
|
29%
|
Высокий
|
74
|
Высокий
|
|
2
|
38%
|
Высокий
|
78
|
Высокий
|
|
3
|
29%
|
Высокий
|
68
|
Средний
|
|
4
|
29%
|
Высокий
|
80
|
Высокий
|
|
5
|
42%
|
Средний
|
72
|
Высокий
|
|
6
|
13%
|
Высокий
|
80
|
Высокий
|
|
7
|
33%
|
Высокий
|
72
|
Высокий
|
|
8
|
25%
|
Высокий
|
78
|
Высокий
|
|
9
|
29%
|
Высокий
|
74
|
Высокий
|
|
10
|
25%
|
Высокий
|
72
|
Высокий
|
Приложение Г
Программа тренинга по развитию профессиональной чувствительности
психолога
Блок 1.
Цель: развитие умения слушать.
Задачи: демонстрация важности невербального компонента для поддержки
коммуникации; ознакомление участников с различными стилями слушания,
определение вербальных и невербальных показателей разных чувств, выражаемых
клиентом; ознакомление с техниками ведения беседы.
Упражнение 1 "Невербальное слушание"
Цель: демонстрация важности невербального компонента для поддержки
коммуникации и понимания передаваемого сообщения.
Инструкция: группа делится на две подгруппы и внутри каждой подгруппы
разбивается на пары. В каждой паре один из участников произносит заранее
заготовленный текст (возможно, что текст у всех будет один и тот же). Другой
участник пары в первой подгруппе получает инструкцию как можно внимательнее
слушать говорящего и запоминать, что он говорит. Во второй подгруппе слушающему
дается инструкция не обращать внимание на произносимый текст, а как можно более
точно воспроизводить жесты и мимику говорящего. (Инструкция слушающему дается
таким образом, чтобы говорящий о ней не знал). Затем все, кто слушал, в письменном
виде передают услышанный ими текст, а говорившие описывают свои ощущения (легко
или нелегко им было говорить, уютно или нет они себя чувствовали и т.д.)
При обсуждении выясняем, в какой из подгрупп текст сообщения воспроизвели
максимально полно и в какой из подгрупп легче было говорить.
Упражнение 2 "Стиль слушания"
Цель: познакомиться с различными стилями слушания, выяснить свой стиль,
его достоинства и недостатки и определить для каждого стиля ситуации, где он
эффективен и где нет.
Инструкция: группа делится на тройки. Двое из них беседуют на какую-то
тему, интересную обоим. Задача третьего - фиксировать реакции по манере слушать
у каждого участника диалога (предварительно инструктируем его о возможных
реакциях и вербальных индикаторах каждой из них). Таким образом, участники
диалога получают обратную связь о доминирующем у них стиле слушания.
Упражнение 3 "Основное чувство"
Цель: определение лексических (вербальных) и синтаксических индикаторов
разных чувств, выражаемых собеседником.
Инструкция: участники группы индивидуально должны определить, какое
основное чувство выражается в следующих сообщениях:
. Я сыт по горло Вашими извинениями.
. Хорошо, я извиняюсь! Что еще Вы от меня хотите?
. Если бы я и попытался, я все равно не смог бы подготовить в тот момент
другого документа.
. Вы хотите меня проверить?
. Я бы с ней так не обошелся!
. Не могли бы Вы перенести обсуждение наших проектов на следующую неделю?
У меня в пятницу еще одни испытания.
. Кажется, он все делает лучше, не смотря на то, что у него нет такого
опыта, как у меня.
. Я не могу понять этих людей. Может, хватит им угождать!
. Я никогда больше не буду ей помогать. Даже ни слова благодарности за
все, что я сделал для нее!
. Мы могли бы попробовать снова, но, честно говоря, я думаю, что этого
делать не стоит.
Ответы:
. Раздражение, желание получить, наконец, результат.
. Убежденность в том, что сказано достаточно.
. Усталость.
. Неуверенность, желание получить поддержку.
. Сожаление, чувство вины, (возмущение).
. Перегруженность работой, нехватка времени.
. Восхищение, зависть.
. Упадок духа, желание "выйти из игры".
. Горечь, обида. Ю. Скептицизм, сомнение.
Упражнение 4. "Три способа слушания" Цель: знакомство с
техниками ведения беседы, определение их индикаторов и эффективности использования
в разных ситуациях (для поддержания или разрыва контакта).
Инструкция: оцените техники, перечисленные ниже, по 7 - балльной шкале:
. Техника совершенно не способствует пониманию партнера - 3 б;
. Техника очень сильно затрудняет понимание партнера - 2 б;
.Техника не способствует пониманию партнера - 1 б;
. Нейтральная техника 0 б;
. Техника способствует пониманию партнера +1 б;
. Техника очень сильно облегчает понимание партнера +2;
. Техника способствует пониманию партнера в полной мере +3.
В беседе мы сопровождаем высказывания партнера репликами вроде:
"Глупости ты говоришь", "Ты, я вижу, в этом вопросе ничего не
понимаешь", "Я бы мог Вам это объяснить, но боюсь, Вы не
поймете" и т.п.
Мы сопровождаем речь партнера высказываниями типа "Да-да...",
"Угу...".
Мы дословно повторяем высказывания партнера. При этом можно начать с
вводной фразы: "Как я понял Вас...", "По Вашему мнению...",
"Ты считаешь..." и т.д.
В ходе беседы мы вставляем высказывания типа: "Пора приступить к
предмету разговора...", "Мы несколько отвлеклись от темы...",
"Давайте вернемся к цели нашего разговора..." и т.д.
Мы воспроизводим высказывания партнера в обобщенном, сокращенном виде,
кратко формулируем самое существенное в его словах. Начать можно с вводной
фразы: "Вашими основными идеями, как я понял, являются..." или
"Другими словами, ты считаешь, что..." и т.д.
Мы пытаемся вывести логическое следствие из высказывания партнера или
выдвинуть предположения относительно причин высказывания. Вводной фразой может
быть: "Если исходить из того, что Вы сказали, то выходит, что..." или
"Вы так считаете, видимо, потому что...".
Мы пытаемся найти у партнера понимание только тех проблем, которые
волнуют нас самих.
Мы задаем партнеру вопрос за вопросом, явно стараясь разузнать что- то,
но не объясняем своих целей.
Мы не принимаем во внимание того, что говорит партнер, пренебрегаем его
высказываниями.
Техники ведения беседы.
Не способствующие пониманию партнера.
. Негативная оценка - в беседе мы сопровождаем высказывания партнера
репликами вроде: "Глупости ты говоришь", "Ты, я вижу, в этом
вопросе ничего не понимаешь", "Я бы мог Вам это объяснить, но боюсь,
Вы не поймете" и т.п.
. Игнорирование - мы не принимаем во внимание того, что говорит партнер,
пренебрегаем его высказываниями.
. Эгоцентризм - мы пытаемся найти у партнера понимание только тех
проблем, которые волнуют нас самих.
Промежуточные техники.
. Вы спрашиваете - мы задаем партнеру вопрос за вопросом, явно стараясь
разузнать что-то, но не объясняем своих целей.
. Замечания о ходе беседы - в ходе беседы мы вставляем высказывания типа:
"Пора приступить к предмету разговора...", "Мы несколько
отвлеклись от темы...", "Давайте вернемся к цели нашего
разговора..." и т.д.
. Поддакивание - мы сопровождаем высказывания партнера реакциями типа:
"Да-да...", "Угу...".
Способствующие пониманию партнера.
. Вербализация, ступень А - проговаривание. Мы дословно повторяем
высказывания партнера. При этом можно начать с вводной фразы: "Как я понял
Вас...", "По Вашему мнению...", "Ты считаешь..." и
т.д.
. Вербализация, ступень Б - перефразирование. Мы воспроизводим
высказывания партнера в обобщенном, сокращенном виде, кратко формулируем самое
существенное в его словах. Начать можно с вводной фразы: "Вашими основными
идеями, как я понял, являются..." или "Другими словами, ты считаешь,
что..." и т.д.
. Вербализация, ступень В - интерпретация и развитие идей. Мы пытаемся
вывести логическое следствие из высказывания партнера или выдвинуть
предположения относительно причин высказывания. Вводной фразой может быть:
"Если исходить из того, что Вы сказали, то выходит, что..." или
"Вы так считаете, видимо, потому что...".
Упражнение 5 "Внимательный слушатель"
Цель: научиться определять смысл высказывания другого человека.
Инструкция: группа делится на пары. В каждой из пар один участник произносит
какое-то утверждение, которое кажется ему верным в данный момент. Второй
участник должен определить смысл этого высказывания, задавая вопросы,
начинающиеся словами: "Ты имеешь ввиду, что..." (например, первый
говорит: "Мне кажется, что здесь жарко". - "Ты имеешь ввиду, что
нужно открыть окно?", "Ты имеешь ввиду, что тебе нужен стакан
холодной воды?", "Ты имеешь ввиду, что хочешь принять холодный
душ?"). Игра заканчивается, когда второй три раза услышит положительный
ответ. Это означает, что смысл высказывания он понял правильно.
При обсуждении выясняем, легко ли было определить смысл высказывания и с
чем были связаны возникшие трудности.
Блок 2
Цель: развитие эмпатии.
Задачи: развить способность ставить себя на место другого; научиться
вчувствованию в переживания другого; помочь участникам осознать сильные стороны
своего я и принимать себя и других такими, какие есть.
Упражнение 1. "Отражение чувств"
Цель: развитие способности становиться на точку зрения другого человека,
понимать его состояние, чувства и переживания; умения анализировать
коммуникативные акты и находить выход из затруднительных положений.
Инструкция: упражнение проводится в группах из трех человек. Первые два
принимают активное участие в совместной беседе или дискуссии, третий наблюдает.
Через несколько минут третий прерывает разговор, просит первого занять место
второго (второй при этом отходит в сторону) и рассказать о своих мыслях и
чувствах так, как будто он второй. То есть он должен описать себя самого так,
как его видит второй. После этого все возвращаются на свои места, и разговор
продолжается. Еще через несколько минут третий вновь прерывает беседу и просит
первого занять его место. Теперь его (первого) задача определить, что и каким
образом можно изменить в их беседе, чтобы она стала более продуктивной. Также
он должен описать себя во время беседы глазами внешнего наблюдателя, в ней не
участвовавшего.
Цель: расширить область осознания своего "Я" и научиться
вчувствоваться в переживания другого.
Инструкция: упражнение выполняется в группах по 3-5 человек. Оно
разделено на четыре этапа, каждый из которых по необходимости прерывается
руководителем.
На первом этапе участники описывают невербальное поведение других членов
своей группы, начиная со слов: "Сейчас я вижу..." или "В этот
момент я наблюдаю...".
На втором этапе участники продолжают общение, но начинают свои
высказывания со слов: "Сейчас я думаю...".
На третьем этапе участники обмениваются своими чувствами, начиная
высказывания словами: "Сейчас я чувствую..." (здесь руководитель
должен предупредить участников о том, что люди часто путают чувства и мысли).
Поэтому для того, чтобы более полно сосредоточиться на своих ощущениях,
участникам предлагают использовать конструкцию: "Сейчас я чувствую +
прилагательное", а не "Сейчас я чувствую, что...".
И на заключительном этапе начальной фразой предложения будет:
"Сейчас я думаю, что ты чувствуешь...", позволяющая эмпатически
понять другого. На этом этапе коммуникация должна быть двусторонней для получения
обратной связи о точности своего высказывания.
Упражнение 3. "Сильные стороны"
Цель: помочь участникам осознать сильные положительные стороны своего
"Я".
Инструкция: каждый из участников должен в течение 2 минут рассказать о
своих сильных сторонах, о том, что он любит, ценит и принимает в себе, о том,
что дает ему чувство внутренней уверенности. Если человек говорит о себе меньше
двух минут, остальное время все равно принадлежит ему, и остальные участники
группы в это время молчат.
Упражнение 4. "Переформирование". Цель: научиться находить
позитивные стороны даже в своих недостатках и принимать себя таким, какой есть
без самокритики и самообвинения.
Инструкция: это упражнение направлено на снятие негативного оттенка
некоторых представлений о себе и превращение их либо в нейтральные, либо в
позитивные. Его можно проводить как индивидуально, так и в группе. Например:
|
Я - всего-навсего домашняя хозяйка
|
Я - хозяйка в своем доме!
|
|
Не вылезаю из навоза, ведь я - фермер.
|
Я - фермер, какая еще работа так соединяет человека с
природой!
|
|
Встаю ни свет, ни заря, не то что вы, служащие, к 9 часам.
|
Я просыпаюсь с солнцем, живу по естественным биоритмам, не
то что вы, городские, никогда рассветом не любуетесь!
|
|
Никогда это учение не кончится, ну когда же жить, наконец...
|
Жизнь - это движение, постоянное изменение, и чтобы от нее
не отстать, я буду всегда осваивать новое!
|
|
Лень
|
Экономия энергии
|
|
Жадность
|
Бережливость
|
|
Занудство
|
Настойчивость
|
Упражнение 5. "Безоценочные предложения" Цель: научиться
безоценочным высказываниям, не задевающим чувств другого человека.
Инструкция: группе предлагается переформулировать предложения, содержащие
оценку другого человека, в безоценочное описательное предложение. Его можно
проводить индивидуально и в группе.
Например:
У тебя грязное лицо - У тебя на лице грязь.
У тебя грязное платье - У тебя на платье пятно.
Ты всегда что-нибудь не доделаешь! - Возможно, было мало времени, чтобы
успеть.
Ты слабый, если сразу начинаешь плакать - У тебя на глазах слезы.
Блок 3.
Цель: развитие рефлексии.
Задачи: настроить участников на работу, помочь осознать им свое
актуальное состояние; развить навыки социальной рефлексии, наблюдательности и
устойчивости внимания; развитие навыков моторной рефлексии.
Упражнение 1 "Пожелание"
Цель: настроить участников группы на работу и помочь им осознать свое
актуальное состояние.
Инструкция: давайте начнем сегодняшнее занятие с того, что выскажем друг
другу пожелания на день и сделаем это так: первый участник встанет, подойдет к
любому, поздоровается с ним и выскажет ему пожелания на сегодняшний день. Тот,
к кому подошел первый участник, в свою очередь, подойдет к следующему и так
далее до тех пор, пока каждый из нас не получит пожелание на день.
При обсуждении выполнения упражнения можно пойти либо коротким путем,
задав вопрос: "Как вы себя чувствуете?", либо более длинным, поставив
вопрос: "Расскажите, что вы чувствовали, когда высказывали пожелания кому-
то из нас, и какие у вас были чувства, состояния, когда к вам обращались с
пожеланиями на день?".
В итоге может быть выдвинута идея, важная в тренинге партнерского
общения, сотрудничества, ведения деловых переговоров, о том, что дискомфорт
возникает в случае, когда обращение к человеку не способствует его
потребностям, интересам.
Упражнение 2 "Приятный собеседник"
Цель: развить навыки социальной рефлексии.
Инструкция: все участники садятся в круг. "Сейчас у каждого из Вас
будет 1,5 минуты для того, чтобы обратиться к группе. Цель обращения: помочь
каждому отвлечься от проблем, не относящихся к нашей работе, сосредоточиться на
ситуации "здесь и теперь", полностью включиться в работу".
После того как все участники выполнят это задание, тренер обращается к
группе с вопросом: "Чье обращение подействовало на вас наиболее сильно,
помогло включиться в ситуацию "здесь и теперь", отвлечься от проблем,
не относящихся к групповой работе?"
Обсуждение прозвучавших обращений выявляет те моменты, которые позволяют
наиболее эффективно выполнить это задание. Наилучшего результата достигают те
участники, которые во время обращения смотрят в глаза тем, к кому они
обращаются, фразы произносят четко, ясно, понятно, ориентируются на интересы
слушателей, говорят о том, что созвучно их переживаниям, проявляют подлинную
заинтересованность, искренность, открытость, гибкость, не оказывают давления,
не навязывают свою точку зрения и т.д.
Упражнение 3 "Зоопарк"
Цель: развить устойчивость внимания.
Инструкция; вся группа становится по кругу. "Пусть каждый из вас
придумает какое-нибудь движение животного и по очереди продемонстрирует его
всем. При этом будем внимательны и постараемся запомнить движение
каждого". Группа выполняет эту часть задания.
"Теперь, когда мы все запомнили движения друг друга, приступим к
самому упражнению. Тот, кто начинает, выполняет сначала свое движение, а затем
движение того из нас, кому он захочет передать ход. Всем вам надо быть очень
внимательными, чтобы не пропустить тот момент, когда будет выполнено ваше
собственное движение и право хода перейдет к вам. Тот, кому передают ход,
должен будет сделать свое движение и передать ход дальше.
Обратите внимание на одно ограничение: нельзя передавать ход обратно, то
есть тому, кто только что передал его вам".
Процедура: в ходе упражнения тренер побуждает участников действовать
быстрее. По окончании упражнения можно задать вопрос: "Какие у вас были
трудности?", "Какое ваше настроение?".
Упражнение 4 "Зеркало"
Цель: развить навыки моторной рефлексии и антиципации.
Инструкция: группа садится в круг. Каждому участнику предлагается выбрать
себе пару, ориентируясь при этом на то, чтобы избранник был наименее знакомым
ему человеком. "Пусть каждая пара займет удобное место так, чтобы не
мешать никому. Встаньте друг против друга (лицом друг к другу). Договоритесь,
кто будет начинать задание, а кто продолжит. Итак, сейчас тот, кто начинает, будет
делать различные движения руками, головой, глазами, всем телом. Второму
участнику необходимо с максимальной точностью повторять все движения партнера.
Через некоторое время по моему сигналу партнеры поменяются ролями".
Участники получают возможность поставить себя на место другого человека.
В ходе обсуждения нередко возникает идея о том, что в определенный момент
характер следующего движения партнера становится понятным еще до того, как
партнер начнет его выполнение.
Приложение Д
Результаты частотного анализа данных исследования
Таблица 1 - Результат частотного анализа данных первичной диагностики по
методике "Социальный интеллект. Тест Гилфорда"
|
Уровень развития
|
Количество испытуемых, %
|
|
Субтест 1
|
Субтест 2
|
Субтест 3
|
Субтест 4
|
Суммарная оценка
|
|
Высокий уровень
|
-
|
-
|
-
|
-
|
-
|
|
Выше среднего
|
20
|
-
|
10
|
-
|
-
|
|
Средний уровень
|
70
|
50
|
60
|
-
|
30
|
|
Ниже среднего
|
10
|
30
|
20
|
100
|
70
|
|
Низкий уровень
|
-
|
20
|
10
|
-
|
-
|
Таблица 2 - Данные частотного анализа результатов первичной диагностики
по методике Н.Холла "Тест на определение уровня эмоционального
интеллекта"
|
Уровень развития
|
Количество испытуемых, %
|
|
|
Эмоциональная осведомленность
|
Управление своими эмоциями
|
Самомотивация
|
Эмпатия
|
Распознавание эмоций других людей
|
Интегративный уровень
|
|
Высокий
|
30
|
0
|
10
|
20
|
20
|
0
|
|
Средний
|
50
|
30
|
50
|
30
|
20
|
50
|
|
Низкий
|
20
|
70
|
40
|
50
|
60
|
50
|
Таблица 3 - Результат частотного анализа данных первичной диагностики по
методикам А.В. Карпова "Диагностика рефлексии", А. Меграбяна и Н.
Эпштейна "Шкала эмоционального отклика", М. Снайдера
"Диагностика оценки самоконтроля в общении" и тестам "Умеете ли
вы слушать?" А.Г. Гайштута
|
Уровень развития
|
Количество испытуемых, %
|
|
Методика А.В. Карпова "Диагностика рефлексии"
|
методика А. Меграбяна и Н.Эпштейна "Шкала
эмоционального отклика"
|
Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М.
Снайдера
|
Тест №1 "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута
|
Тест №2 "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута
|
|
Высокий уровень
|
0
|
10
|
10
|
30
|
50
|
|
Средний уровень
|
40
|
60
|
90
|
60
|
50
|
|
Низкий уровень
|
60
|
30
|
0
|
10
|
0
|
Таблица 4 - Результат частотного анализа данных первичной диагностики по
методике "Социальный интеллект. Тест Гилфорда"
|
Уровень развития
|
Количество испытуемых, %
|
|
Субтест 1
|
Субтест 2
|
Субтест 3
|
Субтест 4
|
Суммарная оценка
|
|
Высокий уровень
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
|
Выше среднего
|
60
|
10
|
10
|
0
|
10
|
|
Средний уровень
|
40
|
70
|
80
|
60
|
60
|
|
Ниже среднего
|
0
|
20
|
10
|
40
|
30
|
|
Низкий уровень
|
0
|
0
|
0
|
0
|
0
|
Таблица 5 - Данные частотного анализа результатов повторной диагностики
по методике Н.Холла "Тест на определение уровня эмоционального
интеллекта"
|
Уровень развития
|
Количество испытуемых, %
|
|
Эмоциональная осведомленность
|
Управление своими эмоциями
|
Самомотивация
|
Эмпатия
|
Распознавание эмоций других людей
|
Интегративный уровень
|
|
Высокий
|
70
|
20
|
30
|
40
|
40
|
20
|
|
Средний
|
30
|
40
|
60
|
50
|
60
|
80
|
|
Низкий
|
0
|
40
|
10
|
10
|
0
|
0
|
Таблица 6 - Результат частотного анализа данных повторной диагностики по
методикам А.В. Карпова "Диагностика рефлексии", А. Меграбяна и Н.
Эпштейна "Шкала эмоционального отклика", М. Снайдера
"Диагностика оценки самоконтроля в общении" и тестам "Умеете ли
вы слушать?" А.Г. Гайштута
|
Уровень развития
|
Количество испытуемых, %
|
|
методика А.В. Карпова "Диагностика рефлексии"
|
методика А.Меграбяна и Н.Эпштейна "Шкала
эмоционального отклика"
|
Методика диагностики оценки самоконтроля в общении
М.Снайдера
|
Тест №1 "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута
|
Тест №2 "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута
|
|
Высокий уровень
|
30
|
20
|
40
|
90
|
90
|
|
Средний уровень
|
70
|
70
|
60
|
10
|
10
|
|
Низкий уровень
|
0
|
10
|
0
|
0
|
0
|
Таблица 7 - Результат сравнительного анализа результатов первичной и
повторной диагностики уровня развития социального интеллекта по методике
Гилфорда
|
|
Субтест 1
|
Субтест 2
|
Субтест 3
|
Субтест 4
|
Суммарная оценка
|
|
Первичная диагностика, в среднем по группе
|
3,1
|
2,3
|
2,7
|
2,0
|
2,3
|
|
Повторная диагностика, в среднем по группе
|
3,6
|
2,9
|
3,0
|
2,6
|
2,8
|
|
Разница в показателях, %
|
16,1
|
26,1
|
11,1
|
30,0
|
21,7
|
Таблица 8 - Результат сравнительного анализа данных по методике Н. Холла
"Тест на определение уровня эмоционального интеллекта"
|
Показатели анализа
|
Шкалы методики
|
|
Эмоциональная осведомленность
|
Управление своими эмоциями
|
Самомотивация
|
Эмпатия
|
Распознавание эмоций других людей
|
Интегративный уровень
|
|
Первичная диагностика, в среднем по группе
|
9,8
|
3,5
|
7,9
|
6,8
|
5,8
|
33,8
|
|
Повторная диагностика, в среднем по группе
|
14,3
|
8,0
|
11,8
|
12,6
|
12,9
|
59,6
|
|
Разница в показателях, %
|
45,9
|
128,6
|
49,4
|
85,3
|
122,4
|
76,3
|
Таблица 9 - Результат сравнительного анализа данных по методикам А.В.
Карпова "Диагностика рефлексии", А. Меграбяна и Н. Эпштейна
"Шкала эмоционального отклика", М. Снайдера "Диагностика оценки
самоконтроля в общении" и тестам "Умеете ли вы слушать?" А.Г.
Гайштута
|
Показатели анализа
|
Результаты выполнения методики по шкалам, балл
|
|
методика А.В. Карпова "Диагностика рефлексии"
|
методика А.Меграбяна и Н.Эпштейна "Шкала
эмоционального отклика"
|
Методика диагностики оценки самоконтроля в общении М.Снайдера
|
Тест №1 "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута
|
Тест №2 "Умеете ли вы слушать?" А.Г. Гайштута
|
|
Первичная диагностика, в среднем по группе
|
3,0
|
4,5
|
5,0
|
47,2
|
70,6
|
|
Повторная диагностика, в среднем по группе
|
7,1
|
5,6
|
6,3
|
29,2
|
74,8
|
|
Разница в показателях, %
|
136,7
|
24,4
|
26,0
|
-38,1
|
5,9
|