Психологічні особливості креативності працівників банку

Бакалаврська робота

Психологічні особливості креативності працівників банку

ВСТУП

креативність психологічний працівник

Актуальність теми дослідження. Психологічні особливості творчообдарованої особистості постійно перебувають у полі зору дослідників, оскільки творчий потенціал нації розглядається як один з видів невичерпних природних ресурсів, раціональне використання яких є запорукою вирішення найгостріших проблем: економічних, політичних, національних, технічних тощо.

Вагомий внесок у дослідження проблеми креативності зробили вітчизняні та зарубіжні науковці, зокрема Г. Айзенк, Ф. Баррон, Дж. Гілфорд, Л. Дафт, В. Дружинін, А. Маслоу, М. Матюшкін, І. Мілославський, К. Роджерс, Р. Стернберг, П. Торренс, Е. Фром та інші.

Серед численних досліджень проблеми креативності варто виділити значну кількість праць присвячених саме розгляду психологічних особливостей творчообдарованої особистості (Т. Амабайл і М. Коллінз, Д.Б. Богоявленська, Дж. Гілфорд, В.М. Дружинін, Д. Мак-Кіннон, А. Маслоу, О.М. Матюшкін, В.О. Моляко, К. Роджерс, К. Тейлор, П. Торранс та ін.).

Багато науковців розуміють креативність як особливість інтелекту, інші - як специфічну потребу людини у пошуково-перетворювальній діяльності, деякі ототожнюють її з творчістю. Не існує єдності щодо природи креативності, тому деякі науковці розглядають її як створення людиною нових, оригінальних ідей щодо управлінської практики, які мають велике значення для розвитку організації. Інші пов'язують креативність із діяльністю людини, спрямованою на самовираження, прагнення зміни статусу та піднесення на вищий службовий щабель.

Творча людина, як правило, завжди виявляє собою інтерес до праці, характеризується відкритістю, незалежністю, наполегливістю, готовністю до створення принципово нових ідей, позбавлених традиційного мислення. Вона відкриває шляхи у незнане, уміє концентрувати увагу на суті проблеми, успішно здійснює цілеспрямовані зміни для вдосконалення структури або системи функціонування організації. Цій особистості притаманна висока толерантність до невизначених і невиконаних завдань, конструктивна активність у процесі їх виконання. Як зазначають науковці, особистість може відрізнятися всебічними знаннями і уміннями, знаходити нові підходи щодо вирішення ситуації, проте якщо у неї відсутня мотивація до виконання конкретної роботи, вона нічого не робитиме.

Особливо, креативність необхідна в сучасних умовах, коли відбуваються швидкі та глобальні зміни у всіх сферах нашого життя. Тому особистість, яка володіє здатністю справлятися з новизною та імпровізувати, високо цінуються в роботі і в сучасному суспільстві загалом, що і визначило тему нашого бакалаврського дослідження: «Психологічні особливості креативності працівників банку».

Отже, актуальність обраної теми зумовила мету нашого дослідження, а саме теоретично обґрунтувати та емпірично вивчити психологічні особливості креативності працівників банку.

Об’єкт дослідження - креативність особистості.

Предмет дослідження - психологічні особливості креативності працівників банку.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати основні теоретичні підходи до проблеми креативності особистості у сучасній психолого-педагогічній літературі.

2. Емпірично дослідити психологічні особливості креативності працівників банку.

3. Розробити рекомендації щодо підвищення рівня розвитку креативності на етапі професійної діяльності.

На різних етапах дослідження використовувалися адекватні меті й завданням методи: теоретичні, що дозволили систематизувати матеріал з проблеми: аналіз проблеми дослідження на основі вивчення психологічної, педагогічної літератури, аналіз і синтез емпіричних даних; емпіричні: тестування, бесіда, експертні оцінки; методи кількісної та якісної обробки результатів дослідження.

База дослідження. Дослідженням були охоплені 30 працівників ПАТ Банку «Київська Русь» в місті Києві, віком від 20 до 39 років.

РОЗДІЛ I. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ КРЕАТИВНОСТІ ПРАЦІВНИКІВ БАНКУ

.1 Поняття креативності в психології

Креативність з наукової точки зору розглядається як складне, багатопланове, неоднорідне явище, що виражається в різноманітті теоретичних і емпіричних напрямках її вивчення.

За період від перших спроб вивчення творчих здібностей до теперішнього часу дослідниками створено велика детальна картина феноменології креативності. З вивченням креативності пов'язані такі розумні особистості як Зігмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гілфорд, Е. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я.А. Пономарьов, Д.Б. Богоявленська, A.M. Матюшкін, С.Л. Рубінштейн, А. Маслоу, Б.М. Теплов, В.Ф. Вишнякова, Р. Мей, Ф. Баррон, Д. Харрінгтон та інші. Не дивлячись на ці пишні тріади поняття креативності в даний момент не можна назвати чітко визначеним і сталим як у зарубіжних, так і у вітчизняних дослідженнях.

Всі дослідження, присвячені вивченню креативності, можна розділити на дві області [5]:

1. Перша з них складають дослідження, що базуються на концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності. Представники «пізнавального» напряму досліджують взаємозв'язок між креативністю, інтелектом, когнітивними здібностями і реальними досягненнями. Найбільш яскравими представниками даного напрямку є: Дж. Гілфорд, С. Тейлор, Е. Торренс, А.Я. Пономарьов, С. Меднік. У їхніх роботах представлено, в основному, вплив інтелектуальні пізнавальних характеристик на здатність продукувати нові ідеї.

. Інший напрямок вивчає креативність з позиції своєрідності особистісних особливостей креативів. Багато експериментальних досліджень присвячені створенню «портрета творчої особистості», виявленню властивих їй характеристик, визначенню особистісних, мотиваційних та соціокультурних корелятів креативності.

Найбільш яскравими представниками цього (другого) напрямку є: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленська.

Творчі компоненти інтелектуальних процесів завжди привертали увагу багатьох вчених. Однак у більшості досліджень творчості фактично не враховувалися індивідуальні відмінності в цих самих творчих здібностях, хоча і визнавалося, що різні люди наділені цими здібностями не в рівній мірі. Інтерес до індивідуальних відмінностей у творчих здібностях позначився у зв'язку з очевидними досягненнями в області тестометричних досліджень інтелекту, а також з не менш очевидними недоліками в цій області [52].

До початку 60-х років ХХ століття був уже накопичено масштабний досвід тестування інтелекту, що у свою чергу поставило перед дослідниками нові запитання. Зокрема, з'ясувалося, що професійні і життєві успіхи зовсім не прямо пов'язані з рівнем інтелекту, обчислюваним за допомогою тестів IQ.

Досвід свідчив, що люди з не дуже високим IQ виявляються здатні на неабиякі досягнення, а багато інших, чий IQ значно вище, нерідко від них відстають. Було висловлено припущення, що тут вирішальну роль грають якісь інші якості розуму, які не охоплені традиційним тестуванням.

Оскільки зіставлення успішності вирішення проблемних ситуацій з традиційними тестами інтелекту в більшості випадків показало відсутність зв'язку між ними, деякі психологи прийшли до висновку, що ефективність вирішення проблем залежить не від знань і навичок, вимірюваних інтелектуальними тестами, а від особливої здатності «використовувати дану в задачах інформацію різними способами й у швидкому темпі». Таку здатність назвали креативністю [6].

Торренс визначає креативність як здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин в знаннях, відсутніх елементів, дисгармонії, усвідомлення проблем, пошук рішень, здогади, пов'язані з недостатнім для вирішення, формування гіпотез, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх модифікація, а також повідомлення результатів. Модель креативності Торренса включає три фактори:

-        швидкість,

         гнучкість,

         оригінальність.

У даному підході критерієм є характеристики і процеси, що активізують творчу продуктивність, а не якість результату.

Гілфорд вперше запропонував досліджувати креативність з допомогою звичайних тестів «олівець-і-папір» [13].

Одним з таких тестів був його «Тест Незвичайного Використання», а також «Тести творчого мислення» Е. Торренса. Вперше стало можливим проведення досліджень на звичайних людях, порівнюючи їх за стандартною «креативною» шкалою. Проте був і негативний ефект. Ряд дослідників критикували швидкі тести «олівець-і-папір» як неадекватні способи вимірювання креативності. Деякі ж вважали, що швидкість, гнучкість, оригінальність не вловлюють сутності креативності, і що дослідження творчих здібностей звичайних людей не може допомогти зрозуміти природу виняткових прикладів креативності.

Спочатку Гілфорд включав до структури креативності крім дивергентного мислення здатність до перетворень, точність рішення і інші власне інтелектуальні параметри. Тим самим постулював позитивний зв'язок між інтелектом і креативністю. Але в експериментах виявилося, що високоінтелектуальні випробовувані можуть не проявляти творчої поведінки при вирішенні тестів, але не буває нізкоінтеллектуальних креативів. Пізніше Е.П. Торренс сформулював на основі фактичного матеріалу модель відносини креативності та інтелекту: при IQ до 120 балів інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ понад 120 балів креативність стає не залежним від інтелекту чинником [23].

В іншому підході до концепції креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності Пономарьова, креативність досліджується як процес, в якому виділяються різні фази, рівні і типи творчого мислення:

фаза - свідома робота (підготовка інтуїтивного проблиску нової ідеї);

фаза - несвідома робота (інкубація спрямовуючої ідеї);

3 фаза - перехід несвідомого у свідомість (переклад ідеї рішення в сферу свідомості);

фаза - свідома робота (розвиток ідеї, її остаточне оформлення та перевірка).

У якості «ментальної одиниці» виміру творчості розумового акту, «кванта» творчості Пономарьов пропонує розглядати різницю рівнів, що домінують при постановці та вирішенні задачі (задача завжди вирішується на більш високому рівні структури психологічного механізму, ніж той, на якому купуються засоби до її вирішення) [50].

Меднік також розглядає креативність як процес. Відповідно до цієї концепції креативність є процесом переконструювання елементів у нові комбінації, відповідно до поставленої задачі, вимогам ситуації і деяким спеціальним вимогам. Суть творчості по Меднік полягає в здатності долати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу і в широті поля асоціацій.

Багато досліджень креативності «особистісного» напряму, а серед них слід виділити Баррона, вивчають роль мотивації в творчому процесі, а також вплив різних факторів соціального середовища на розвиток креативності.

Оскільки психологічні дослідження дотепер не виявили успадкованого індивідуальних відмінностей у креативності, як детермінанти творчих здібностей називають фактори зовнішнього середовища, які можуть зробити на їх розвиток як позитивне, так і негативний вплив. Баррон виділяє основні параметри соціального мікросередовища, що сприяють формуванню креативності [11]:

-        низька обгрунтованість поведінки,

         висока ступінь невизначеності,

         наявність зразка креативної поведінки,

         створення умов для наслідування творчому поведінки,

         предметно-інформаційна обогащенность,

         соціальне підкріплення творчої поведінки.

Інший напрямок, автором якого є Маслоу, здатність до творчості, розглядає як установку на самореалізацію особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивація, цінності, особистісні риси. Творчий процес пов'язаний з самоактуалізації, повної та вільної реалізацією своїх здібностей та життєвих можливостей. За Маслоу свобода, спонтанність, самоприйняття та інші риси дозволяють особистості найбільш повно реалізувати свій потенціал.

Богоявленська Д.Б. визначає креативність як глибинну особистісну властивість, яка виражається в оригінальній постановці проблеми, наповненою особистісним змістом [2].

Вивчення творчості як продуктивної і спонтанного явища здійснювалося за допомогою методу, названого автором «Креативне поле». У цих дослідженнях було встановлено, «що процес пізнання детермінований прийнятої завданням лише на першій стадії. Потім, в залежності від того, чи розглядає людина рішення задачі як засобів для здійснення зовнішніх стосовно пізнання цілей чи воно саме є мета, визначається і доля процесу. У першому випадку він обривається, як тільки вирішується завдання. У другому виникає феномен саморуху діяльності. Богоявленська підкреслюють, що креативність є спільною особливістю особистості і впливає на творчу продуктивність незалежно від сфери прояву особистісної активності.

Визначаючи сутність терміну „креативність”, ми акцентуємо увагу, що в науковій літературі поняття „креативність” нерозривно пов’язане з поняттям „творчість”. Обидва поняття збігаються одне з одним, часто використовуються як синоніми. Причина цього і в походженні терміна „креативність” (від лат. creatio - творіння, від англ. creativity - творчий потенціал, творчі здібності). Як бачимо, в етимології терміну простежується наявність елемента творчості [42].

Відтак, на нашу думку, до того як було обґрунтовано поняття „креативності”, її складові досліджувалися як складові поняття „творчість”. Розглянемо детально це твердження.

Проблеми творчості здавна досліджувались філософами, педагогами, психологами. Філософи трактують творчість як процес людської діяльності, що створює якісно нові матеріальні та духовні цінності. Вона являє собою здатність людини з матеріалу, що надається дійсністю, творити (на основі пізнання закономірностей об’єктивного світу) нову дійсність, яка задовольняє різноманітні суспільні потреби. Види творчості визначаються характером творчої діяльності (винахідницька, організаторська, наукова, художня тощо).

У психологічній літературі існують різні підходи до визначення та трактування творчості. Л.С. Виготський розглядав творчість як створення нового. А. Брушлінський у творчості виокремив відкриття невідомого і створення нового. М. Дьяченко та Л. Кандибович визначили творчість як продуктивну форму активності й самостійності людини.

На думку Г. Альтшуллера, творчість - це діяльність, яка на основі реорганізації наявного досвіду і формування нових комбінацій знань породжує нове. Виявляється вона на двох рівнях. Для одного рівня творчості характерне використання наявних знань і розширення галузі їх застосування; на іншому - створюється абсолютно новий підхід, що змінює усталений погляд на об’єкт або галузь знань [28].

Сутність творчості як психологічної властивості полягає в інтелектуальній активності й чутливості до побічних продуктів діяльності. Зокрема, дослідник зазначив, що творча особистість бачить результати, які становлять принципову новизну, а нетворча - лише результати, спрямовані на досягнення мети.

Провідною ідеєю Г. Альтшуллера, що творчості, як і будь-якій діяльності можна вчитися, крім того навчати творчій діяльності потрібно всіх. Таку думку поділяє І. Лернер, який переконаний, що творчості можна навчати, дотримуючись трьох напрямків:

         навчання інтелектуальних операцій;

         навчання процедур творчої діяльності;

         формування ціннісного ставлення до творчості.

Заслуговує уваги дослідження аспектів творчості вченими В. Андрєєвим та В. Моляко, зокрема технічної творчості. Так В. Андрєєв, визначаючи творчість як вид людської діяльності, виокремлює низку ознак, що характеризують її як цілісний процес. При цьому, якщо з названих ознак виключити хоча б одну, то творча діяльність або не відбудеться, або діяльність не може бути названа творчою [12]:

наявність протиріччя проблемної ситуації або творчого завдання;

соціальна й особиста значимість і прогресивність, що робить внесок у розвиток суспільства й особистості (антисоціальна діяльність, навіть у її найбільш винахідливій формі, це - не творчість, а варварство);

наявність об’єктивних (соціальних, матеріальних) передумов для творчості;

наявність суб’єктивних (особистісних якостей: знань, умінь, позитивної мотивації, творчих здібностей) передумов для творчості;

новизна й оригінальність процесу або результату.

У своїх працях стосовно вивчення творчого потенціалу особистості В. Моляко виокремлює такі його складові:

задатки, схильності, що проявляються в підвищеній чутливості, певній вибірковості, перевагах, а також у динамічності психічних процесів;

допитливість, прагнення до створення нового, схильність до пошуку й вирішення проблем;

схильність до систематичних порівнянь, зіставлень, вироблення еталонів для наступного відбору;

прояв загального інтелекту - прогнозування, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляхів розв’язання, адекватність дій;

емоційна забарвленість окремих процесів, емоційне ставлення, вплив почуттів на суб’єктивне оцінювання, вибір, перевагу тощо;

уміння комбінувати, знаходити аналоги, реконструювати;

схильність до зміни варіантів, економічність у рішеннях, раціональне використання засобів, часу й т. ін.;

порівняно більш швидке оволодіння вміннями, навичками, технічними прийомами праці, виробничою майстерністю;

здатності до вироблення особистісних стратегій і тактик при вирішенні загальних і нових спеціальних проблем, завдань, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій, домінування інтересів і мотивів;

загальне й естетичне задоволення від процесу й продуктів діяльності;

несвідоме, інтуїтивне („позалогічне”) розв’язання проблеми;

багатоваріантність рішень.

На думку Я. Пономарьова для творчої особистості характерні

.        оригінальність,

.        ініціативність,

.        висока самоорганізація,

.        значна працездатність.

Б. Ананьєв звертав увагу на такі властивості творчої особистості як глибина думок, незвичайність поставлених питань та рішень, інтелектуальну ініціативу. У дослідженнях Д. Богоявленської одиницею дослідження творчості запропоновано розглядати „інтелектуальну ініціативу”, а всі види творчої діяльності, на думку автора, об’єднує така здатність особистості, як „інтелектуальна активність”. П. Торранс визначив таку загальну особливість творчих особистостей, як потреба у розвитку, постійному зростанні [1].

А. Олах вважає, що творчим людям притаманні наступні особистісні риси:

незалежність - особистісні стандарти важливіші за стандарти групи, неконформність оцінок і суджень;

відкритість розуму - готовність повірити своїм і чужим фантазіям, сприйняття нового і незвичного;

висока толерантність до невизначених і нерозв’язних ситуацій, конструктивна активність в цих ситуаціях;

розвинуте естетичне відчуття, прагнення до краси.

Творчість аналізується у зв’язку з навчально-виховним процесом і визначається як свідома, активна діяльність людини, що спрямована на пізнання та перетворення дійсності, на створення нових оригінальних предметів і виражається в пошуках найбільш результативних методів навчання й виховання.

Останнім часом в науковій літературі широкого розповсюдження набув термін „креативність”, який майже витіснив активно вживане словосполучення творчі здібності. Ці поняття сприймаються як синонімічні, отже виникає певний сумнів у доцільності введення нового іншомовного терміна. Однак, об’єктивно, креативність доцільно визначати не як деяку творчу здібність або сукупність таких, а як здібність до творчості. Поняття ці, хоча й дуже близькі, але не ідентичні [17].

Засновник дослідження креативності Дж. Гілфорд довів, що ефективність вирішення проблем залежить не від наявних знань і навичок, що вимірюються інтелектуальними тестами, а від особливої здатності „використовувати подану для розв`язання задачі інформацію різними способами й у швидкому темпі”. Таку особливість було названо креативністю.

Дж. Гілфорд та Е. Торранс виокремили 16 гіпотетичних інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність мислення. Серед них - швидкість (кількість ідей, котрі виникають за певний часовий інтервал), гнучкість (здатність переорієнтовуватися з однієї ідеї на іншу) та оригінальність (здатність продукувати ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих), а також допитливість (підвищена чутливість до проблем, які не викликають цікавості в інших), іррелевантність (логічна незалежність реакцій від стимулів). У 1967 р. Дж. Гілфорд об’єднав ці здібності в поняття „дивергентне мислення” - тип мислення, що відбувається у різних напрямках й уможливлює варіювання шляхів вирішення проблеми, призводить до несподіваних висновків і результатів. Конвергентне ж мислення спрямоване на аналіз всіх наявних способів розв’язання завдань, для того, щоб обрати з них лише одне правильне [38].

Конвергентне мислення орієнтується на заздалегідь відоме тривіальне вирішення проблеми, дивергентне мислення має прояв, коли проблема ще тільки повинна бути визначена, коли не існує наперед запропонованого, встановленого шляху її вирішення. Конвергентне мислення визначає інтелект, дивергентне - креативність.

У психології існує, принаймні, три точки зору на взаємозв’язок інтелекту та креативності. Дослідники (Г. Айзенк, Р. Стенберг, Л. Термен та ін.) розглядають інтелект і креативність як єдину людську здатність вищого плану. В. Дружинін характеризує цю позицію як редукцію креативності до інтелекту. В цьому випадку йдеться не про те, що це єдина здібність, а про те, що творчість - похідна інтелекту. Відтак при високому інтелекті - можливі високі творчі здібності, а при низькому - прояви творчості утруднені.

Немає жодної необхідності, вважає Г. Айзенк, виділяти креативність як особливу здатність. Здатність до будь-якого виду діяльності (наукової, художньої) насамперед забезпечується високим рівнем загального інтелекту.

Проте інші дослідники проблеми категорично наполягають на абсолютній незведеності креативності до інтелекту. Творчість - не адаптація до світу, а його перетворення. Причиною творчості є дезадаптація людини, її непристосованість до навколишнього природного й соціального світу. Глибинною причиною будь-якої людської творчості В. Вільчек бачив у первинному споконвічному відчуженні людини від природи й світу в цілому. А. Адлер вважав творчість засобом компенсації відкритого ним самим комплексу неповноцінності.

В. Дружинін також трактував інтелект і креативність, як дві різні загальні здібності, він пов’язував їх існування із процесами переробки інформації. Креативність відповідає за перетворення наявної у людини інформації й породження нескінченної безлічі нових моделей світу. Інтелект - за застосування цієї інформації в реальній практиці та адаптацію до навколишнього світу [9].

Третю точку зору на співвідношення інтелекту й креативності можна назвати компромісною. Її автори намагаються залагодити непримиренність двох перших позицій. Інтелект і креативність - різні фактори, але в той же час між ними є певний взаємозв’язок. Психологи (Д. Богоявленська, А. Маслоу й ін.) вважають, що творчих здібностей, як таких, не існує взагалі, - творча активність більше визначається особливими рисами особистості (допитливістю, ризикованістю тощо), ніж здібностями. Однак для прояву цієї активності необхідний високий рівень інтелектуальної обдарованості.

Найбільш розробленою моделлю цієї позиції виступає концепція „інтелектуального порогу” Е. Торранса. При низьких і середніх значеннях ІQ інтелект і креативність виступають як інтегрований фактор, тобто, люди з низьким інтелектом мають низьку креативність, люди із середнім інтелектом - середню креативність. І тільки при ІQ понад 120 інтелект і креативність стають незалежними факторами, отже ймовірні інтелектуали з ледве помітними творчими здібностями й інтелектуали з найвищою креативністю [5].

Разом з тим випадки значної розбіжності творчих і інтелектуальних здібностей наводить В. Дружинін у своїй монографії. Враховуючи науковий доробок дослідників М. Воллаха і Н. Когана він зауважив, що автори критично проаналізували процедуру проведення тестування в експериментах Д. Гілфорда й Е. Торранса та видозмінили ситуацію тестування (зняли змагальність, відмовилися від тимчасового обмеження рішення завдання, відмовилися від критерію точності) і в результаті отримали незалежність факторів креативності й інтелекту.

Вичерпне дослідження креативності й інтелекту, провела Е. Григоренко. Дослідниця виявила, що кількість гіпотез, які продукує індивід при вирішенні комплексного розумового завдання, корелюється із креативністю за Е. Торрансом, а правильність вирішення позитивно корелюється з рівнем загального інтелекту за Д. Векслером. Отже, креативність і загальний інтелект є здібностями, що визначають процес розв’язання розумової задачі, але на різних його етапах виконують різноманітні завдання.

Привабливість діагностики загальних, а не спеціальних здібностей полягає в тому, що є можливість вирішити одразу низку проблем, оскільки загальні здатності необхідні для будь-якої діяльності й, на думку багатьох дослідників, роблять основний внесок у детермінацію успішності [50].

Типовою є теорія „інтелектуального порогу” Г. Перкінса, який на підставі великої кількості кореляційних досліджень доводить, що для оволодіння кожною діяльністю потрібний необхідний і достатній рівень інтелекту. Якщо інтелект у індивіда нижчий цього рівня, він не може працювати, але перевищення інтелекту понад необхідний рівень не дає приросту продуктивності. Розбіжності продуктивності в особистостей, чий інтелект перевищує „рубіжний” рівень будуть визначатися мотивацією, особистісними рисами тощо, але не розбіжностями інтелекту. Важливо, що цей ефект стосується будь-якої діяльності (трудової, навчальної та ін.).

Отже, під час діагностики креативності необхідно враховувати наявність прояву її критеріїв: прояв креативності при тестуванні свідчить, що індивід - креативний, але зворотне - помилкове. Якщо розташовувати тести за рівнем регламентації поведінки людини у процесі діагностики, то ми отримаємо шкалу, на протилежних полюсах якої будуть, з одного боку, - високошвидкісні тести інтелекту, а з іншого боку, - ігрові методики діагностики креативності [3].

І художня, і дослідницька діяльності максимально сприяють творчим можливостям, оскільки для них характерне охоплення людини в цілому, а не окремими аспектами. Обидва процеси використовують і інтелект, і емоції, і естетичний смак, і моральність. Фактично така діяльність є сенсом людського життя.

Широко поширене переконання, що права півкуля мозку „емоційна” і відповідає за художню творчість, а ліва „розумова” відповідає за логічні здібності. Обидві півкулі взаємодіють, забезпечуючи взаємодоповнення пізнавальних функцій. Згідно з В. Леві, ліва півкуля розташовує просторову інформацію в тимчасовому порядку, а права півкуля - тимчасову інформацію в просторовому порядку. Процес розуміння полягає в тому, що одна форма впорядкування інформації (наприклад, тимчасова) по черзі переходить в іншу форму впорядкування інформації (просторову) і навпаки, а ритм цих взаємних переходів залежить від загального стану мозку [41].

Таким чином, цілковите розуміння як музики, так і математики, забезпечується взаємодією обох півкуль, і саме із цим процесом інтеграції „розумових” (лівопівкульних) й „емоційних” (правопівкульних) функцій пов’язані творчі здібності людини як у мистецтві, так і в науці.

Звертає на себе увагу залучення півкуль мозку в інтуїції, оскільки інтуїція, як здібність особистості осягати істину шляхом безпосереднього про неї розсуду без обґрунтування за допомогою доведення, з педагогічної точки зору, є складовою творчої діяльності. Розумовий процес, котрий призводить до отримання нової інформації про відносини й зв’язки об’єктів, у загальному випадку, коли вирішується досить складне завдання, вимагає участі обох півкуль. Цей процес може містити в собі кілька послідовних етапів, коли по черзі домінують обидві півкулі. Якщо домінує ліва півкуля, результати, досягнуті до цього моменту, можуть бути усвідомлені й висловлені. Якщо домінує ліва, розумовий процес відтворюється у підсвідомості, тому не усвідомлюються й вербально не оформлюється.

Численна кількість підходів до визначення природи креативності вже майже усталилася. Деякі її визначення представлено в термінах продукту - у наслідках діяльності; інші - у термінах процесу, особистісних рисах або необхідних для розвитку креативності зовнішніх умов.

За твердженням С. Степанова, С. Спірмен вважав, що креативність - це „сила людського розуму, що створює новий зміст шляхом зміни та створення нових зв’язків”, а В. Сімпсон визначив її як „здібність (здатність) до руйнування загальноприйнятого, звичного порядку слідування ідей у процесі мислення” [18].

Е. Торранс вважав, що креативність - це не спеціальна, а загальна здібність, яка базується на констеляції загального інтелекту, особистісних характеристик і здібностей до продуктивного мислення. Вона виявляється:

під час дефіциту знань;

у процесі включення інформації до нових структур і зв’язків;

під час ідентифікації недостатньої інформації;

в ході пошуку нових рішень та їх перевірки;

при повідомленні результатів.

Під креативністю він розумів загострене сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, дисгармонії та ін. Автор стверджував, що творчий процес поділяється на сприйняття проблеми, пошук рішення, прогнозування і формулювання гіпотез, їх модифікацію та знаходження результату. Критики цього визначення Е. Торранса звертали увагу на той факт, що в ньому відсутнє розмежування креативності та інших різновидів мислення.

За Дж. Джонсоном, креативність виникає як несподіваний продуктивний акт, здійснений виконавцем спонтанно у певних умовах соціальної взаємодії; разом з тим, виконавець враховує власні знання і можливості [3].

В наш час багатьма дослідниками використовується концепція, запропонована, за одними джерелами, Р. Муні у 1963 р., за іншими - А. Штерном у 1969 р. Згідно з цією концепцією креативність розглядають у таких основних аспектах:

) як процес;

) як продукт;

) як особистість (власне, креативні здібності особистості);

) як середовище (сфера, структура, соціальний контекст, котрі формують вимогу до продукту творчості);

) як проблему, яка підлягає вирішенню.

Останній аспект у своїх дослідженнях креативності виокремлює К. Урбан.

Ф. Баррон і Д. Харрінгтон зробили наступні узагальнення щодо сутності креативності:

) креативність - це здатність адаптивно реагувати на необхідність у нових підходах і нових продуктах та дозволяє усвідомлювати нове в існуванні, хоча сам процес може носити як свідомий, так і несвідомий характер;

) створення нового творчого продукту передусім залежить від особистості творця й сили його внутрішньої мотивації;

) специфічними властивостями креативного процесу, продукту й особистості є їх оригінальність, самостійність, валідність, адекватність завданню й ще одна властивість, що може бути названа придатністю - естетичною, екологічною, оптимальною формою, правильною й оригінальною на даний момент;

) креативні продукти можуть бути дуже різні за природою: нове рішення проблеми в математиці, відкриття хімічного процесу, створення музики, картини або поеми, своєрідне розв’язання соціальних проблем.

К. Урбан зазначає такі прояви креативності [46]:

1)  створення нового, незвичайного, несподіваного продукту як рішення, завдяки інсайту та сенситивності, сприйнятої чи заданої проблеми, значення якої сенситивно сприймається;

2)      на основі і шляхом інсайтного та широкого сприйняття існуючих, доступних, відкритих даних, а також відкритого і цілеспрямованого пошуку інформації шляхом аналізу, зорієнтованого на вирішення надзвичайно гнучких процесів обробки та використання незвичайних асоціацій і нових комбінацій даних, з допомогою власних широких вичерпних знань (досвіду) та/або уявних елементів;

)        за допомогою синтезу, структуризації та об’єднання даних, елементів, структур в нове гештальт-рішення;

)        нове гештальт-рішення, створене як продукт у продукті, який завдяки комунікації може бути сприйнятий іншими, представлений безпосередньо через органи відчуття або шляхом символічного показу та оцінений як такий, що має смисл та значення.

За визначенням Е. Фромма, креативність - це здатність дивуватися, відшукувати рішення в нестандартній ситуації, спрямованість на нове, вміння глибоко усвідомлювати власний досвід. “В центрі” феномену креативності вчений виокремлює його потенційні й актуальні “іпостасі”. Це пов’язано з процесами освоєння носієм потенційної креативності того чи іншого (нового для нього) виду діяльності, котрий має соціальне значення [46].

З позицій акмеології, Н. Вишнякова визначає креативність як притаманний багатьом особистостям процес та комплекс інтелектуальних та особистісних особливостей індивіда, що сприяє самостійному висуванню проблем, генеруванню більшої кількості оригінальних ідей і нешаблонному їх вирішенню.

У своїх доробках Я. Пономарьов розмежовує творчість та креативність на прикладі відмінності потенційної відповідності мети діяльності її результату, як ознаки діяльності - форми активності. Так, для творчого акту характерні неузгодженість мети (задуму, програми) і результату. Творча активність, на відміну від діяльності, може виникати у процесі здійснення останньої й пов’язана з породженням „побічного продукту”, що і є, зрештою, творчим результатом. Сутність креативності як психологічної властивості полягає в інтелектуальній активності й чутливості (сензитивності) до побічних продуктів своєї діяльності. Креативність, на думку автора, на відміну від творчості, відбувається не за принципами „тому що” або „для того, щоб” , а - „незважаючи ні на що”, тобто креативний процес є реальністю, яка спонтанно виникає і завершується [22].

З метою порівняння креативності і творчості, враховуючи результати теоретичного аналізу наукової літератури, ми доповнили порівняльну таблицю звичайного і творчого мислення Г. Альтшуллера характеристиками креативного мислення (див. табл.1.1).

Таблиця 1.1 Порівняльна характеристика звичайного, творчого і креативного мислення

Представлена таблиця дає можливість порівняти характеристики звичайного і творчого мислення з креативним. Креативне мислення вирізняється більшою кількістю аспектів, має властивість виходити за межі поставленого завдання, що обумовлює нові пошуки, відкриття, розширення знань, відкриття нових рівнів цих знань.

Крім того, творчість і креативність відрізняються такими особливостями:

чутливістю,

емоційністю,

уявою,

швидкістю мислення,

спонтанністю,

доцільністю,

ірраціональністю,

регуляцією з боку свідомості,

іррелевантністю,

оригінальністю мислення,

стійкістю властивості,

соціальною та особистісною значущістю,

самоактуалізацією,

продуктивністю,

проблемністю,

інноваційністю,

інтуїцією тощо, які притаманні обом видам діяльності, але проявляються в різному обсязі, що є наслідком спільності походження цих процесів.

.2 Структура креативності

Професія працівника банку в нинішній час залишається видом діяльності, який не виключає творчості. Предмет його творчості - унікальний й неповторний підхід до виконання професійної діяльності. Крім того, працівник банку перебуває у процесі живого спілкування з колегами, коли кожна нова ситуація вимагає творчого й нешаблонного рішення.

В науковій літературі, яка присвячена проблемі креативності, виокремлюють такі аспекти: мотиваційний, когнітивний і поведінковий.

Мотивація креативної поведінки формується в ранньому дитинстві і ґрунтується на переживанні почуттів: „Я можу”, „У мене не виходить”, із сприйманням власних недоцільних бажань [2].

Когнітивний аспект креативності містить такі характеристики:

продуктивність - багатство ідей, асоціацій, варіантів вирішення проблем;

гнучкість - здатність швидко змінювати способи дій, переходити від одного класу об’єктів до іншого;

оригінальність - рідкісність, незвичайність, унікальність способу розв’язання певної проблеми.

Поведінковий аспект креативності (за І. Корчугановим) припускає реалізацію креативних властивостей на поведінковому рівні: опанування певними поведінковими автоматизмами, способами дій відбуваються завдяки навчанню.

Видатним науковцем, професором університету Ганновера у Німеччині К. Урбаном розроблено компонентну модель креативності [5], сутність якої полягає в наступному: можна виділити шість компонентів креативності, які відносяться до двох груп - когнітивних та особистісних.

Когнітивні:

) дивергентне мислення та дивергентні дії;

) загальні знання та розумова база;

) база спеціальних знань і специфічних умінь.

Особистісні:

) зосередженість і захопленість задачею;

) мотивація та мотиви;

) відкритість і толерантність до невизначеності.

Розглянемо сутність кожного із зазначених компонентів.

Дивергентне мислення та дивергентні дії. Складові цього компонента креативності були виокремлені ще Дж. Гіфордом [12]:

швидкість (легкість, продуктивність) характеризується кількістю ідей, що виникли за одиницю часу;

оригінальність - здатність продукувати ідеї, що відрізняються від загальноприйнятих;

гнучкість мислення - здатність висувати різноманітні ідеї, переходити від одного аспекту проблеми до іншого, використовувати різноманітні стратегії рішення проблем;

категорія розвиток, уточнення означає, що творче рішення повинно бути досліджено щодо відповідності проблемі та розроблено таким чином, щоб воно могло бути повідомлене значущим іншим.

Вихідною посилкою креативних процесів є сенситивність до проблеми, здатність її знайти. Ті самі факти можуть виявитися стимулом для пошуку в одного індивіда, у той час, як інший не побачить у них нічого, що потребує вивчення. Прагнення ставити питання від природи властиво всім нормальним дітям. А здатність запитувати тісно пов'язана з їх природною допитливістю, прагненням до дослідження і знання. Автор зауважує, що саме в цьому полягає зв'язок дивергентного мислення з іншими особистісними некогнітивними властивостями. Ці взаємодії виявляються між різними основними компонентами креативності. І це становить основну властивість пропонованої системи [5].

Загальні знання та розумова база. Не тільки сенситивність до проблеми, але й усі дивергентні субкомпонента пов'язані з іншим компонентом системи. Дивергентне мислення повинне ґрунтуватися на широкому сприйнятті, глибокій загальній інформаційній і розумовій базі. Швидке сприйняття, обробка інформації і даних, збереження їх у гнучкій і легко доступній мережній системі пам'яті визначають схильність до швидкого, гнучкого асоціативного мислення.

Переформулювання, перевизначення, реконструкція проблеми потребує їхнього аналізу й оцінки корисності. Аналіз, міркування і логічне мислення необхідні для збору і підготовки інформації, що необхідно на початковій стадії творчого процесу; вони потрібні й на кінцевій стадії, коли разом із критичним і оцінним мисленням, відбувається реалізація й удосконалювання творчої ідеї або продукту.

База спеціальних знань і специфічних умінь. Звичайно, одне лише дивергентне мислення не може привести до творчих досягнень у спеціальній області без оволодіння відповідними знаннями. Інсайти є малоймовірними, якщо відсутні знання у відповідній області, оскільки інсайти залежать від одержання, оцінки й інтеграції знань, необхідних і корисних для поданої задачі [17].

Зосередженість і захопленість задачею. Знаходження всеосяжних і докладних знань та умінь у спеціальній області вимагає високої дисципліни, захопленості задачею і зосередженості на ній. Розглянута проблема і тематично пов'язана з нею область повинні зберігатися у центрі уваги протягом тривалого часу, хоча і з різною інтенсивністю. Концентрація і селективність необхідні для збору, аналізу, оцінки й обробки інформації.

Мотивація та мотиви. Відповідна мотивація, бажано внутрішньої природи, є необхідною умовою творчості. Важливість мотивації підкреслюють й інші дослідники креативності: Т. Ембайл [7], Дж. Хейс [9]. Так, Т. Ембайл підкреслює роль внутрішньої мотивації, що виникає як реакція індивіда на внутрішні властивості задачі, що стоїть перед ним. Дж. Хейс під час досліджень довів, що не існує суто когнітивних змінних, за якими можна було б ідентифікувати здатну до творчості особистість, бо відмінність у сформованості креативності залежать від варіативності у мотивації, що веде до когнітивних розходжень, наприклад, приводячи до різниці в інтенсивності оволодіння і розмірах необхідних знань і умінь.

Субкомпонентами відкритості та толерантності до невизначеності є опір груповому тиску, автономність мислення, принаймні у визначені інтервали часу. Готовність йти на ризик сприяє виникненню віддалених асоціацій, схильність до гри й експериментування сполучаються зі швидкістю та гнучкістю, толерантність до невизначеності - із захопленістю. К. Урбан наголошує, що жоден компонент сам по собі не може забезпечити творчий процес, що веде до креативного продукту. Автор розглядає означену модель як функціональну систему, компоненти і субкомпонента якої у різних комбінаціях використовуються в неоднаковій мірі. Кожен з них виконує на визначеній стадії, на визначеному рівні у визначеній ситуації свою незалежну функціонально адекватну роль; кожен з них є передумовою і результатом інших.Професор Гарварда Т. Ембейл пропонує модель креативності, яка ґрунтується на взаємодії трьох компонентів [7]:

) навички, пов'язані із певною галуззю знань (domain-related skills) - знання у певній галузі, технічні навички і талант у спеціальній галузі;

) креативні навички (creativity-related skills) - робочий стиль мислення, евристики для генерування нових ідей та особистісні риси;

) мотивації - бажання зробити якусь справу заради неї самої чи зацікавлення діяльністю певної людини у певний час. Основні моменти зазначеної моделі креативності перегукуються із розглянутою вище моделлю К. Урбана, тому не потребують більш детального пояснення.

Дещо інший підхід обрав Д. Треффінджер [8] для розкриття структури креативності: за основу взято динамічне поєднання чотирьох основних компонентів:

) характеристики (генерування ідей, занурення вглиб ідей, відкритість і мужність під час дослідження ідей і дослуховування до "внутрішнього голосу");

) операції (прийоми та методи генерування й аналізу ідей, розв'язання проблем і прийняття рішень);

) контекст (культура, клімат, фізичне оточення, в якому перебуває людина);

) результати (продукти та ідеї).

Російські психологи також робили спроби розробки структури креативності.

Так, Т. Баришева [1] вивела інваріантну формулу креативності дорослих:

креативність = мотивація (дивергентність, здатність до перетворень) + естетичні параметри (формотворчість, перфекціонизм, асоціативність).

Інтегрують всю структуру - екзистенції - креативна модель світу - система уявлень людини: про світ як стимул для творчості; про себе як суб'єкта творчих перетворень; про творчість як цінність. Автор вважає, що креативну модель світу можна розглядати як новотвір процесу розвитку дорослої людини.

Т. Баришева характеризує креативну модель світу як: багатогранну (життя багатофакторне і багатополярне); амбівалентну (реальність існує в єдності протилежностей); мобільну, готову до реконструкції (світ постійно змінюється); парадоксальну (світ суперечливий і парадоксальний).

Д. Завалишина пропонує свою модель структури креативності, яка ґрунтується на підході виділення на велику кількість характеристик креативності обмеженої кількості інтегральних параметрів, що характеризують основні особливості будь-якої творчості [4].

Таких параметрів нею запропоновано два: відкритість суб'єкта зовнішньому світові та вихід за межі первісного рівня перетворення. Відкритість суб'єкта зовнішньому світові характеризується засобом зв'язку творчої особистості зі світом і об'єднує дослідницьку (пізнавальну, пошукову) активність та ініціативу суб'єкта, його вразливість, сприйнятливість. Говорячи про вихід за межі первісного рівня перетворення, автор має на увазі спеціальне формування нових шарів психічної організації суб'єкта, в результаті чого продуктивний процес стає багатомірним.

І. Гриненко визначив структуру креативності, що є динамічною взаємодією п'ятьох компонентів:

. мотиваційного (передбачає формування мотивації успіху);

. емоційно-ціннісного (сприяння стану психофізіологічної когерентності та прийняття засад культури);

. когнітивного (засвоєння знань психолого-педагогічних основ креативності);

. конативного (оволодіння специфічними навичками - прийомами і методами генерування та аналізу ідей);

. результативного (створення креативного навчального продукту - тексту) [3].

В. Фрицюк розроблено структуру креативності та названо такі компоненти:

пізнавальний (когнітивний) - типові для креативів характеристики мислення і сприйняття;

емоційно-мотиваційний (мотиваційний) - установка на професійну значущість цієї якості, на її особистісно-ціннісне значення, що розвивається від позитивного емоційного ставлення до стійкої потреби у творчій діяльності;

діяльнісно-творчий (поведінковий) - характеризує реалізацію креативних рис на поведінковому рівні [6].

Проаналізувавши перелічені погляди на структуру креативності, ми дійшли висновків:

) на сьогодні серед педагогів і психологів немає узгодженої, єдиної думки щодо структури креативності;

) важливим компонентом креативності є здатність людини до дивергентного мислення та сенситивності;

) вирішальну роль відіграє мотивація (бажано внутрішня);

) креативні досягнення неможливі без засвоєння людиною загальних і специфічних знань, пов'язаних із креативністю;

) важливу роль відіграє позитивний емоційний стан людини, віра у свої можливості.

.3 Особливості професійної діяльності працівників банку

Основою успішного функціонування банку є компетентність працівників, що в ньому працюють. Відповідно до вимог професійно-кваліфікаційних характеристик професійна компетенція банківського працівника визначається сукупністю завдань, умінь та знань, необхідних працівнику для виконання відповідних посадових обов’язків. Тому професійну компетенцію можна розподілити на чотири основних рівні:

. Фахова компетенція - знання, уміння, навички, досвід, які необхідні банківському працівнику для виконання певних службових завдань.

. Ділова компетенція - певні якості банківського працівника: організованість, ініціативність, ефективність, працьовитість, що сприяють реалізації службових завдань.

. Морально-психологічна компетенція - самооцінка, справедливість, об’єктивність, культура поведінки тощо як необхідний чинник самоорганізації фахівця.

. Інтелектуальна компетенція - загальна ерудиція, уміння аналізувати явища в різних сферах економічного життя, знати методологію і мати навички прийняття оптимального рішення.

Фахова компетенція банківського працівника - це набір фахових знань персоналу, достатній для ефективного функціонування кредитно-фінансової установи (банку) у межах поставлених перед нею цілей та завдань.

Володіння фаховою компетенцією передбачає наявність трьох складових: знань (я знаю), навичок поведінки (я вмію) і мотивації (я зроблю), (див. рисунок 1.1.).

Рис.1.1. Складові фахової компетенції

Зростання популярності методу моделювання компетенції можна пояснити його перевагами над традиційно використовуваним методом опису виробничої поведінки - посадової інструкцією. На відміну від посадової інструкції, де описується, які функції повинен виконувати працівник (складати річні звіти, проводити щотижневі “летючки” тощо), “карта компетенції” визначає, яким має бути працівник для успішної роботи у певній сфері. Останнє є набагато прийнятнішим у сучасних умовах, оскільки завдання, що постають перед працівником, та функції, які він виконує, змінюються так само швидко, як і потреби клієнтів, а просту роботу окремих працівників усе більше замінюють інноваційні технології [4].

Успіх функціонування банку, його імідж, репутація, надійність, стабільність та ефективність діяльності залежать від наявності фахових навичок банківських працівників, рівня їх інтелекту, професійної освіти, компетенції і вміння працювати на цьому ринку. Тому першочерговою необхідністю для будь-якого комерційного банку є правильна побудова кадрової політики комерційного банку щодо всього персоналу та працівників, які займатимуться міжбанківськими кредитами, зокрема. Адже недостатня кількість цих працівників буде знижувати рівень виконання цих операцій і збільшувати ризик допущення помилок при аналізі фінансового стану банку. Тому на сьогодні для комерційних банків необхідною є розробка процесу ефективної кадрової політики. Отже, комерційним банкам потрібно, у першу чергу, щоб було визначено стратегію кадрової політики, тобто варто визначити пріоритети, розписати основні положення та норми, зробити детальний аналіз кадрової інформації тощо [45].

Для розуміння значення фахових компетенцій працівників банку для ефективної діяльності фінансової установи необхідно розглянути теоретичні основи управління персоналом, яке становить собою складний і багатомірний процес. Відповідно, аналіз внутрішнього та зовнішнього середовища (прийняття на цій підставі управлінських рішень) - процедура, успішне розв’язання якої залежить від непростої і динамічної сукупності чинників.

Персонал, який працює в банках України, з урахуванням фахових компетенцій можна розподілити на декілька груп.

Перша група - це, як правило, начальники управлінь, відділів, провідні спеціалісти, кваліфіковані працівники середнього та старшого віку. Серед них особливою продуктивністю вирізняються працівники 35-50 років, стаж роботи яких у банківській сфері становить від 5 до 10 років. У більшості - це жінки, які мають середню спеціальну бухгалтерську або вищу фінансову освіту. Завдяки цьому і накопиченому досвіду вони досконало знають тонкощі бухгалтерської справи, усі нюанси взаємовідносин у банківській сфері.

Друга група банківських працівників - люди активного, працездатного віку (35-40 років), відкриті для новацій, які прийшли у банк із різних фахових та суспільних сфер діяльності, організаційно-управлінських структур, партійних і профспілкових органів, сфер освіти, науки та військово-промислового комплексу (переважно економісти, програмісти, математики і фізики). Практично всі вони мають вищу освіту, дехто - кандидатські та докторські наукові ступені [49].

Третя група складається з молодих людей 23-30 років, які займають у банках різні посади - від керуючого до операціоніста. Як правило, вони мають економічну освіту, отриману за останні роки в Україні. Дехто закінчив спеціалізовані банківські школи, економічні факультети університетів.

Працівники цієї категорії впевнено почувають себе в нових економічних умовах, тож іноді виникає враження, що ця група банківських службовців - найблагополучніша. Проте це не зовсім так. Поведінка кожного працівника (незалежні компетенції) визначається цілями, які постають перед його організацією, а також особливостями професійної діяльності - керівнику банку потрібен інший набір компетенцій, ніж начальнику відділу продажу. У такому розумінні завдання моделювання виробничої поведінки і визначення компетенції, що її забезпечують, є унікальним для організації та може бути вирішено лише нею самою [14].

Працівники й організації, які мають таку компетенцію, ефективно працюють в умовах змін (як зовнішніх, так і внутрішніх) та невизначеності, постійно шукають нові підходи до вирішення проблем, що постають перед ними. Орієнтованість на зміни передбачає здатність постійно “брати під сумнів” досягнутий status guo - від банківських продуктів і послуг, використаних технологій, організаційної структури до форми приймання замовлення від клієнтів банку. Ця компетенція є антонімом консервативності - якості, яка високо цінується багатьма організаціями [44].

Отже, успіх функціонування банку, його імідж, репутація, надійність, стабільність та ефективність діяльності залежать від наявності фахових навичок банківських працівників, рівня їх інтелекту, професійної освіти, компетенції і вміння працювати на цьому ринку. Тому першочерговою необхідністю для будь-якого комерційного банку є володіння фаховими компетенціями працівникам.

Висновки до розділу І

1. Поняття „креативність” нерозривно пов’язано з поняттям „творчість”. Обидва поняття збігаються одне з одним, часто використовуються як синоніми. Причина цього і в походженні терміна „креативність” (від лат. creatio - творіння, від англ. creativity - творчий потенціал, творчі здібності). В етимології терміна простежується наявність елемента творчості. Незважаючи на відсутність одностайності в розумінні науковцями сутності поняття креативності та його структури, її дослідження відбувається в таких основних аспектах: процес; продукт; особистість (креативні здібності особистості); середовище (сфера, структура, соціальний контекст, що формує вимогу до продукту творчості); проблема, яка підлягає вирішенню.

В нашому дослідженні ми визначаємо креативність, як - здатність особистості сприйняти проблему та використовуючи найоптимальніші для цього можливості, створювати новий та оригінальний продукт.

Творчість розглядаємо як свідому активну діяльність людини, спрямовану на відтворення та перетворення певних явищ дійсності.

. Креативність працівника банку - динамічна якість, яка зумовлює інноваційний підхід до виконання професійної діяльності. Досліджувана креативність виявляється у вміннях сприймати та нестандартно вирішувати професійні проблеми, швидко знаходити відповіді на професійні завдання, використовуючи найбільш оптимальні шляхи, успішно взаємодіяти з колегами та керівництвом.

РОЗДІЛ II. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ КРЕАТИВНОСТІ ПРАЦІВНИКІВ БАНКУ

.1 Процедура та методика дослідження психологічних особливостей креативності працівників банку

Для визначення психологічних особливостей креативності працівників банку варто обґрунтувати методичні особливості проведення емпіричного дослідження.

Для досягнення поставленої мети варто виконати наступні кроки:

. проаналізувати банк психодіагностичних методик, описати особливості їх проведення, вказати специфіку процедури дослідження;

. провести дослідження працівників банку за обраними методиками;

. проаналізувати отримані результати, зробити висновок;

. розробити психологічні рекомендації щодо розвитку креативності працівників банку.

Тести креативності почали використовувати у 50-ті роки XX ст., досліджуючи здатність продукувати нові ідеї, знаходити нетрадиційні способи розв'язання проблемних завдань. Однак дотепер серед дослідників немає єдності в розумінні складових креативності. Не існує її загальноприйнятої теорії, що позначається на розробленні діагностичних інструментів. Здебільшого тести креативності - це тести дивергентного мислення, продуктом якого є нові ідеї і нестандартні рішення проблем. Традиційні тести інтелекту не вимагають творчого мислення, вони зазвичай оцінюють конвергентне мислення, за якого особистість повинна знайти одну правильну відповідь на питання або проблему.

Термін "креативність" (Сг) здебільшого застосовують на позначення розумових процесів, які призводять до прийняття рішень, ідей, осмислення, створення художніх форм, теорій чи будь-яких унікальних і нових продуктів.

Тести креативності (лат. creatio - створення) - психодіагностичні методики, призначені для вимірювання творчих здібностей особистості.

Вивчення креативності започаткував Дж.-П. Гілфорд, який вирізняв у структурі інтелекту конвергентне і дивергентне (творче) мислення. За його словами, конвергентне мислення актуалізується, якщо людині, яка розв'язує завдання, потрібно, врахувавши безліч умов, знайти єдино правильне рішення. їх може бути кілька, але ця кількість завжди обмежена. У такий спосіб Дж.-П. Гілфорд ототожнив здатність до конвергентного мислення з тестовим інтелектом, тобто інтелектом, вимірюваним високошвидкісними тестами Дивергентне мислення розумів як тип мислення, що розвивається різними напрямами. Такий тип мислення допускає варіювання шляхів розв'язання проблеми, несподівані висновки. Дж.-П. Гілфорд вважав операції дивергенції, перетворення та імплікації основою креативності як загальної творчої здатності.

У людей середнього рівня розвитку інтелект і творчі здібності взаємопов'язані. У людини з нормальним рівнем інтелекту (85-115 ІQ) зазвичай нормальні творчі здібності. Однак за ІQ вище 120 кореляція між творчою та інтелектуальною діяльністю зникає, оскільки творче мислення має не тотожні інтелекту ознаки:

пластичність (творчі люди пропонують багато рішень, коли інші можуть знайти лише одне або два);

рухливість (перехід від одного аспекту проблеми до іншого без обмежень однією версією);

оригінальність (здатність приймати несподівані, небанальні, незвичні рішення).

Оскільки рівень здібностей не завжди відповідає рівню творчості, психологи діагностують як інтелектуальну обдарованість і продуктивність, так і творчу обдарованість і продуктивність (креативність).

Творчу обдарованість і продуктивність характеризують:

багатство думки (кількість нових ідей на одиницю часу);

гнучкість думки (швидкість переключення з одного завдання на інше);

оригінальність;

допитливість;

здатність до розроблення гіпотези;

ірелевантність (логічна незалежність реакції від стимулу);

фантастичність (відірваність відповіді від реальності за наявності певного логічного зв'язку між стимулом і реакцією).

У 60-ті роки XX ст. Дж.-П. Гілфорд і Е. Торренс створили дотепер використовувані батареї тестів діагностування дивергентного мислення. Створена на основі обґрунтованої Гілфордом моделі інтелекту "Батарея тестів Гілфорда", що оцінюють різні аспекти дивергентного мислення, складається з 10 тестів:

назва історій (оригінальне продукування семантичних одиниць);

"що з цим робити" (оригінальне продукування семантичних класів);

подібні значення (оригінальне продукування семантичних відносин);

написання пропозицій (оригінальне продукування семантичних систем);

різновиди людей (оригінальне продукування семантичних висновків);

"що на підставі цього придумати" (оригінальне продукування символічних одиниць);

різні групи букв (оригінальне продукування символічних класів);

створення предметів (оригінальне продукування символічних систем);

заховані букви (оригінальне продукування символічних трансформацій);

додавання декорацій (оригінальне продукування символічних висновків).

Кожне завдання обмежене в часі й оцінює гнучкість та оригінальність. Тести супроводжують орієнтовні нормативні дані, одержані від груп дорослих та учнів старших класів. Дослідники, які застосовували ці тести, наголошують на їх високій надійності. Дані про валідність ґрунтуються на дослідженнях валідності факторів запропонованої автором моделі інтелекту.

Б. Торренс трактував креативність як здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, відчуття дисгармонії. Його тести (ТТСТ) були створені в руслі концепції дивергентного мислення Гілфорда. Однак Торренс орієнтувався передусім на стимуляцію творчих здібностей, а не на результати факторно-аналітичних досліджень. Креативність він вважав загальною здатністю, яка ґрунтується на поєднанні загального інтелекту (фактор О), особистісних характеристик і здібностей до продуктивного мислення. При конструюванні тестів Торренс відмовився від монофакторних тестових завдань (Гілфорд), кожному субтесту його методики доводиться оцінювати декілька характеристик креативності. Відбір завдань був здійснений на основі факторного аналізу.

Тести складаються з трьох частин: вербальної (7 субтестів), образної (3 субтести) і звукової (2 субтести) батарей. Вони призначені для оцінювання чотирьох властивостей дивергентного мислення:

поточності (здатності продукувати велику кількість ідей),

гнучкості (здатності застосовувати різноманітні стратегії при вирішенні проблеми),

оригінальності (здатності продукувати незвичні, нестандартні ідеї);

розробленості (здатності детально розробляти ідеї).

До цих властивостей Торренс додав:

адекватність (здатність адекватно сприймати і реагувати), опір замиканню (здатність долати самотність),

абстрактність назви (здатність абстрагуватися від звичайного і закладати у назву певну ідею).

У вітчизняних дослідженнях на основі виокремлення одиниці вимірювання творчих здібностей, названої інтелектуальною ініціативою, розроблено оригінальну методику креативного поля (Д. Богоявленська). Інтелектуальна ініціатива є "клітинкою", в якій синтезуються особистісні риси та інтелектуальні особливості. Одержані за допомогою методики креативного поля дані тісно корелюють із зовнішнім критерієм.

Методиці властиві такі особливості:

відмова від зовнішнього спонукання і запобігання появі внутрішніх оцінних стимулів;

відсутність максимального показника (пропоноване завдання розв'язують на кількох рівнях (від часткового до загального) із застосуванням універсальних законів. Це необхідно для досягнення другого креативного рівня - виходу за межі заданого;

нефіксованість тривалості експерименту (швидкість перебігу психічних процесів не беруть до уваги).

Методика проведення експерименту складається з попереднього навчання, у процесі якого досліджувані засвоюють загальні правила і прийоми розв'язання цього типу завдань, а також експерименту (розв'язання 12 задач приблизно за годину).

Досліджуваних класифікують за рівнем інтелектуальної активності на такі категорії:

) стимульно-продуктивний рівень інтелектуальної активності: розв'язання завдань за допомогою гіпотез і відкриттів. Досліджуваний за добросовісної та енергійної роботи залишається на початковій стадії знайденого способу розв'язання. Цей рівень характеризується відсутністю пізнавального інтересу та ініціативи, прагматичністю, вузьким професіоналізмом;

) евристичний рівень інтелектуальної активності: відкриття закономірностей емпіричним шляхом. Володіючи надійним способом розв'язання, досліджуваний аналізує склад, структуру своєї діяльності, що відкриває оригінальні способи розв'язання, і успішніше розв'язує наступні завдання;

) креативний рівень інтелектуальної активності (теоретичних відкриттів): створення теорії і постановка нової проблеми. Досліджуваний може припинити запропоновану йому в процесі експерименту діяльність, що висвітлила зовсім іншу проблему. Іноді особа виходить на креативний рівень після розв'язання кількох завдань (здатність розкривати істотне шляхом аналізу одиничного об'єкта). Важливою особливістю цього рівня є самодостатність, байдужість до зовнішньої оцінки, наявність власної думки.

Креативний рівень інтелектуальної активності не є обов'язковою умовою успіху у професійній діяльності. Багато відомих учених володіло евристичним рівнем активності (Рентген відкрив Х-промені, Бойль -.зворотну пропорційність об'єму і тиску в газі). Теоретично осмислювали ці наукові феномени інші вчені.

Тести креативності переважно критикують за те, що їх прогностична валідність не доведена. За допомогою тестів дивергентного мислення неможливо передбачати творчу поведінку індивіда у майбутньому. З'ясувалося, що діти з яскраво вираженими творчими здібностями, як правило, не створюють нічого оригінального у дорослому житті.

Тому багато дослідників пропонує не ототожнювати креативність і дивергентне мислення. Тому для вивчення креативності широко застосовують проектні методики, опитувальники особистісні, опитувальники інтересів, психологічні автобіографії.

Останнім часом відбувається злиття особистісного (визнає вплив на креативність особистісних рис і особливостей) і пізнавального (визнає вплив на креативність інтелектуальних, пізнавальних особливостей) підходів до вивчення та вимірювання креативності. Проте результати застосування цих тестів суперечливі, а їх валідність не доведена.

Отже, інтелектуальна діяльність є складним психічним феноменом. Існує багато експериментально-психологічних теорій інтелекту, спрямованих на виявлення механізмів інтелектуальної активності. Кожен із них має наукову цінність, але не дає вичерпних знань щодо природи інтелекту. Лише комплексний підхід здатен надати інформацію про структуру інтелекту та можливості його діагностування. Сучасні тести для вимірювання інтелекту застосовують для встановлення рівня розвитку пізнавальних функцій у дітей і дорослих, з метою профорієнтації та профвідбору, діагностування психічних розладів.

Для проведення дослідження було обрано вибірку з працівників ПАТ Банку «Київська Русь». Загальна кількість опитуваних склала 30 осіб, віком від 20-39 років.

В ході аналізу психологічного інструментарію для проведення дослідження було обрано наступні методики:

. Опитувальник креативності Джонсона в модифікації Е. Тунік;

. Діагностика рівня невербальної креативності Торренса;

. Опитувальник креативності Д. Рензуллі;

4. Тест вербальної креативності (RAT) С. Мєдніка (адаптація А.Н. Вороніна);

. Діагностику креативності особистості за допомогою методики Е.Е.Тунік;

. Опитувальник особистісної схильності до творчості Г. Девіса;

. Бесіда на тему «Відповідність працівника банку професіограмі» в межах реалізації методу експертних оцінок.

Доцільність застосування вказаних методик обґрунтовується їх призначенням та відповідністю до головної мети дослідження - розкриття психологічних особливостей креативності працівників банку. Нами були обрані наступні показники креативності працівників банку:

.        самооцінка креативності;

.        невербальна креативність;

.        ідентифікація проявів креативності;

.        вербальна креативність;

.        допитливість;

.        уява;

.        складність;

.        схильність до ризику.

Опишемо особливості проведення вказаних методик та обробки їх результатів.

Опитувальник креативності Джонсона в модифікації Е. Тунік - експрес-метод, що дозволяє швидко і якісно провести психодіагностику креативності.

Під креативністю розуміється здатність породжувати незвичайні ідеї, відхилятися в мисленні від традиційних схем, швидко дозволяти проблемні ситуації. Креативність охоплює деяку сукупність розумових і особових якостей, необхідних для становлення здатності до творчості.

Даний опитувальник креативності ґрунтований на двох підходах до цієї проблеми:

         креативність проявляється при дефіциті знань; в процесі включення інформації в нові структури і зв'язки; в процесі ідентифікації бракуючої інформації; в процесі пошуку нових рішень і їх перевірки; в процесі повідомлення результатів;

         креативність проявляється як несподіваний продуктивний акт, здійснений виконавцем спонтанно в певній обстановці соціальної взаємодії. При цьому виконавець спирається на власні знання і можливості.

Опитувальник креативності фокусує увагу на тих елементах, які пов'язані з творчим самовираженням та складається з восьми пунктів контрольного списку характеристик творчого мислення і поведінки, розроблений спеціально для ідентифікації проявів креативності, доступних зовнішньому спостереженню. Заповнення опитувальника вимагає 10-20 хвилин.

Кожне твердження опитувальника оцінюється за шкалою, що містить п'ять градацій. Загальна оцінка креативності є сумою балів за вісьмома пунктами (мінімальна оцінка - 8, максимальна оцінка - 40 балів).

Відповідність суми балів рівням креативності наступна:

дуже високий рівень креативності - 40-34 бали;

високий рівень креативності - 33-27 балів;

нормальний, середній рівень креативності - 26-20 балів;

низький рівень креативності - 19-15 балів;

дуже низький рівень креативності - 14-8 балів.

Діагностика рівня невербальної креативності Торренса. За допомогою цієї методики ми визначали рівень креативності кожного респондента. Досліджуваним пропонувалось виконати захоплюючі завдання. Усі вони потребували уяви і фантазії.

При виконанні кожного завдання необхідно було намагатися придумати щось нове і незвичайне і добре б таке, до якого далеко не кожен міг би додуматися. Кожному давався бланк з 10-ма незавершеними фігурами. До них необхідно було домалювати додаткові лінії або штрихи, щоб вийшли цікаві предмети або навіть сюжетні картинки.

Необхідною умовою також було придумати назву для малюнка і написати її під ним. Час для виконання - 15 хв.

Критерії, використовувані при проведенні результатів тестування наступні:

Малюнок №1.

балів. Абстрактний візерунок, обличчя, голова людини, окуляри, птах, чайка.

бал. Брови, ока, хвиля, море, морда тварини, хмара, серце, сова, квітка, яблуко, людина, собака.

бали. Всі інші менш стандартні й оригінальні малюнки.

Малюнок №2.

балів. Абстрактний візерунок, дерево, рогатка, квітка.

бал. Буква, будинок, символ, покажчик, слід ноги птаха, цифра, людина.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Малюнок №3.

балів. Абстрактний візерунок, звукові й радіохвилі, обличчя людини, човен, корабель, люди, фрукти.

бал. Вітер, хмара, дощ, кульки, деталі дерева, дорога, міст, гойдалка, морда тварини, колеса, лук і стріли, риба, верстати, квіти.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Малюнок №4.

балів. Абстрактний візерунок, хвиля, море, змія, хвіст, знак питання.

бал. Кішка, крісло, стілець, ложка, миша, гусениця, черв'як, окуляри, черепашка, гусак, лебідь, квітка, трубка для паління.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Малюнок №5.

балів. Абстрактний візерунок, блюдо, ваза, чаша, човен, корабель, обличчя людини, парасолька.

бал. Водойма, озеро, гриб, губи, підборіддя, таз, лимон, яблуко, лук і стріли, яр, яма, риба, яйце.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Малюнок №6.

балів. Абстрактний візерунок, сходи, щаблі, обличчя людини.

бал. Гора, скеля, ваза, ялина, кофта, піджак, сукня, блискавка, гроза, людина, квітка.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Малюнок №7.

балів. Абстрактний візерунок, машина, ключ, серп.

бал. Гриб, черпак, ківш, лінза, обличчя людини, молоток, окуляри, самокат, серп і молот, тенісна ракетка.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Малюнок №8.

балів. Абстрактний візерунок, дівчинка, жінка, очі й тіло людини.

бал. Буква, ваза, дерево, книга, майка, плаття, ракета, квітка, щит.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Малюнок №9.

балів. Абстрактний візерунок, пагорб, гори, буква, вуха тварини.

бал. Верблюд, вовк, кішка, лисиця, обличчя людини, собака, людина, фігура.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Малюнок №10.

балів. Абстрактний візерунок, гусак, качка, дерево, обличчя людини, лисиця.

бал. Буратіно, дівчинка, птах, цифра, людина, фігура.

бали. Всі інші більше оригінальні малюнки.

Кількість балів, отримана обстежуваним, є одним із показників креативності, здатності висувати ідеї, що відрізняють від очевидних. Оригінальність рішень означає здатність уникати легких і очевидних відповідей. Максимальна кількість можливих балів - 20.

Опитувальник креативності Дж. Рензуллі. У 70-х роках американські учені-психологи Джоуль Рензулли, Р. Хартман і К. Калахан стали координаторами створення концепції і системи роботи з обдарованими людьми. Ними були зібрані дослідницькі роботи учених всього світу, присвячені проблемам людської обдарованості.

На підставі цих робіт Рензулли, Хартман і Калахан вирішили створити надійний і валідний інструмент об'єктивної експертної оцінки різних сторін обдарованості.

Були вибрані чотири види обдарованості:

здатність до навчання,

мотиваційно-особові характеристики,

творчі здібності (креативність),

лідерські здібності.

Були створені опитувальники, за допомогою яких експертна рейтингова оцінка, що виставляється, може використовуватися в процесі ідентифікації обдарованих людей.

Укладачі опитувальників підкреслювали, що вони не призначені для заміни існуючих тестів, а повинні служити додатковим коштом і можуть застосовуватися разом з існуючими методами ідентифікації обдарованих людей.

Було проаналізовано величезну кількість літературних джерел, виявлені найбільш значимі поведінкові характеристики чотирьох видів обдарованості і створені чотири опитувальники.

У них були включені тільки найбільш значимі характеристики обдарованості, ті, які були виділені відомими ученими з різних країнах. Причому про цю характеристику обдарованості повинні були повідомити не менше трьох загальновизнаних учених, і між ними не повинно було бути істотних протиріч і розбіжностей.

Оскільки використовувалася експертна оцінка, то характеристики обдарованості є поведінковими, тобто за допомогою систематичного і випадкового спостереження в різний час і в різних ситуаціях оцінювали міру прояву різних якостей.

Тестові методики-опитувальники були стандартизовані. Також була вивчена розрізняльна (дискримінаційна) здатність опитувальників.

Кожен пункт опитувача оцінюється за шкалою, що містить чотири градації :

- постійно,

- часто,

- іноді,

- рідко.

Загальна оцінка креативності є сумою балів за десятьма пунктами (мінімальна можлива оцінка - 10, максимальна - 40 балів).

Відповідність суми балів рівням креативності наступна:

дуже високий рівень креативності - 40-34 бали;

високий рівень креативності - 33-27 балів;

нормальний, середній рівень креативності - 26-21 балів;

низький рівень креативності - 20-16 балів;

дуже низький рівень креативності - 15-10 балів.

Тест вербальної креативності (RAT) С. Мєдніка. Методика адаптована в лабораторії психології здібностей Інституту психології Російської академії наук на вибірці школярів старших класів Л.Г. Алєксєєвою, Т.В. Галкіной, на вибірці менеджерів у віці від 23 до 35 років - А.Н. Вороніним.

Розроблений тест призначений для діагностики вербальної креативності, яка визначається як процес перекомбінування елементів ситуації. В даному випадку досліджуваним пропонуються словесні тріади (трійки слів), елементи яких належать до взаємно віддалених асоціативних областей.

Досліджуваному необхідно встановити між ними асоціативний зв'язок шляхом знаходження четвертого слова, яке об'єднувало б елементи так, щоб з кожним з них воно утворювало деяке словосполучення. В якості стимульного матеріалу в тесті використовуються 40 словесних тріад.

При розробці цього тесту використовувалися принципи побудови методики, що не регламентують діяльність досліджуваного. Так, тестові завдання були максимально звільнені від орієнтації на мотивацію досягнення, оскільки мотивація досягнення є стимуляцією діяльності.

Розроблена методика спрямована на виявлення і оцінку існуючого у досліджуваного, часто прихованого, такого, що блокується креативного потенціалу, а не особливостей діяльності досліджуваного в цих експериментальних умовах.

Завдання методики не були як-небудь обмежені. Вона була побудована не за принципом тесту або завдання, а як необмежене поле діяльності у вигляді однотипних завдань.

Досліджуваного не можна обмежувати часом вирішення тестових завдань. Бажано працювати з досліджуваного індивідуально, хоча можливий і груповий варіант.

Використаний нами варіант методики, адаптований А.Н. Вороніним є груповим скороченим варіантом, що складається з однієї серії (20 тріад) і не припускає розминки, оскільки розминка у дорослих людей в ситуації дефіциту часу для виконання (підприємці - зазвичай зайняті люди) дає систематичне зрушення в результатах тестування, визначуваний завданнями розминки. Стимульний матеріал для скороченого групового варіанту методики узятий з другої серії підліткового варіанту методики.

Проводячи тестування, ми уникали відкритого обговорення предметної спрямованості методики, тобто ми не повідомляти про те, що вивчаються творчі здібності, творче мислення. Тест можна представити як методику на «оригінальність», можливість виразити себе в незвичній діяльності, ситуації. Час тестування не треба обмежувати, але орієнтовно досліджувані витрачали на кожну трійку слів по 1-2 хв.

Оригінальність відповідей оцінюється виходячи з усього масиву даних і підраховується по формулі:

,

Де:- оригінальність цього типу відповіді;- кількість відповідей цього типу;

Хmax - максимальна кількість відповідей в типі.

При цьому під типом відповіді малися на увазі однокорінні слова, що несуть приблизно однакове смислове значення.

Так, слова прагнення, прагнути, спрямування, прагну розглядалися як слова однотипні і об'єднувалися в один тип відповідей: прагнення.

Для оцінки результатів тестування людей, що відносяться до контингенту менеджерів або схожому з ним, пропонується наступний алгоритм дій.

Необхідно зіставити відповіді випробовуваних з наявними типовими відповідями і при знаходженні схожого типу відповіді присвоїти цій відповіді оригінальність, вказану в списку.

Якщо в списку немає такого типу відповідей, то оригінальність цієї відповіді вважається 1.

Індекс оригінальності підраховується як середнє оригінальності усіх відповідей, тобто сума оригінальності по усіх відповідях ділиться на кількість відповідей.

Кількість відповідей може не співпадати з кількістю «трійок слів».

На деякі трійки слів випробовувані дають два, три відповіді, на деякі - відповіді відсутні.

Індекс унікальності дорівнює кількості унікальних відповідей.

Діагностику креативності особистості було здійснено за допомогою методики, розробленої Е.Е. Тунік. Дана методика дозволяє визначити чотири особливості (фактори) творчої особистості: допитливість, уява, складність, схильність до ризику.

Досліджуваному пропонується 50 тверджень, серед яких:

тверджень відносяться до допитливості,

- до уяви,

- до схильності йти на ризик,

- до фактору складності.

Запропоновані твердження слід прочитати та визначити рівень кожного з чотирьох факторів креативності особистості на основі позитивних та негативних відповідей, що оцінюються в 2 бала, відповідей, які частково співпадають з ключем (в формі “може бути”), що оцінюються в 1 бал і відповіді у формі “не знаю”, які оцінюються в -1 бал.

Використання даної оціночної шкали дає можливість оминути недостатньо творчу, нерішучу особистість. Кількісна вираженість того чи іншого фактору визначається шляхом співставлення відповідей досліджуваного з ключем. За умови, якщо не відмічені пункти “не знаю” та у випадку співпадіння всіх відповідей з ключем, сумарний “сирий” бал може дорівнювати 100 балам й 50-ти балам, якщо досліджуваний дає всі відповіді в формі “може бути”. Чим вища “сира” оцінка людини, що відчуває позитивні почуття по відношенню до себе, тим більш творчою особистістю, допитливою, з розвиненою уявою, схильністю підти на ризик і розібратися в складних проблемах, вона є. Опитувальник особистісної схильності до творчості Г. Девіса. Опитувальник призначений для виявлення схильності до творчої поведінки у повсякденному житті. Особистісні ознаки креативності містять в собі:

цікавість,

самодостатність,

відчуття гармонії,

краси,

альтруїзм,

прагнення до ризику,

прийняття безладу,

потребу в активності тощо.

Опитувальник містить 21 запитання, з допомогою яких діагностують креативність як особистісну властивість.

Бесіда на тему «Відповідність працівника банку професіограмі» була розроблена в межах реалізації методу експертних оцінок. Ми розробили професіограму працівника банку, яку запропонували оцінити керівному складу ПАТ Банку «Київська Русь» за трьохрівневою шкалою:

Високий рівень розвитку - працівник повністю відповідає професіограмі, здатен виконувати швидко та чітко поставлені задачі;

Середній рівень розвитку - працівник майже повністю відповідає професіограмі, здатен виконувати поставлені задачі;

Низький рівень розвитку - працівник не повністю відповідає професіограмі, не здатен виконувати швидко та чітко поставлені задачі.

Професіограма працівника банку складається, виходячи з принципів системного підходу, на основі всебічного вивчення конкретної трудової діяльності:

Комунікабельність;

Знання;

Витриманість;

Організованість;

Відповідальність.

В наступному пункті представлені отримані результати за дібраними методиками відповідно до визначеної мети, а саме дослідження психологічних особливостей креативності працівників банку.

2.2 Особливості та рівень розвитку показників креативності працівників банку

Після уточнення методики організації та проведення дослідження варто перейти до кількісного та якісного аналізу результатів, отриманих в ході опитування працівників ПАТ Банку «Київська Русь» за вищевказаними методиками.

Результати отримані за допомогою опитувальника креативності Джонсона в модифікації Е. Тунік представлені в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1.Рівні розвитку самооцінки креативності за методикою Джонсона

За даними переставленими в таблиці 2.1. більшість респондентів, а саме 59,4% мають високий рівень розвитку самооцінки креативності,

,6% досліджуваним притаманний нормальний або середній рівень розвитку самооцінки креативності. Високий рівень самооцінки креативності проявляється в таких характеристиках як бути активним, демонструвати свої можливості та не соромитися пропонувати ідеї, не приймати чужих пропозицій без критичного аналізу.

Доцільно зауважити, що в даній вибірці респондентів не виявилось досліджуваних з дуже високим, низьким та дуже низьким рівнем розвитку самооцінки креативності, що свідчить про те, що даний вид професійної діяльності не зважаючи на свою складність та специфічність вимагає від особистості проявів креативного підходу до виконання професійної діяльності. Результати діагностики рівня невербальної креативності за методикою Торренса в модифікації Тунік представлені в таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.Рівні розвитку невербальної креативності Торренса

За даними переставленими в таблиці 2.2. більшість респондентів, а саме 33,3% мають високий рівень розвитку креативності, тобто здатні висувати нові та цікаві ідеї, що відрізняють від очевидних, здатні уникати легких та очевидних відповідей, не 66,7% досліджуваних мають середній рівень розвитку невербальної креативності, тобто їхні відповідні не отримали достатньо високих балів, що відповідають оригінальності та унікальності, дана група працівників банку виявилась найчисельнішою, що є очікуваним та передбачуваним. Доцільно зауважити, що респондентів з низьким рівнем невербальної креативності не було виявлено. Отримані результати діагностики рівня ідентифікації проявів креативності за допомогою опитувальника креативності Дж. Рензуллі представлені в таблиці 2.3.

За даними переставленими в таблиці 2.3. більшість респондентів, а саме 59,9% мають високий рівень розвитку ідентифікації проявів креативності, 33,0% досліджуваним притаманний нормальний або середній рівень розвитку ідентифікації проявів креативності, по 3,3% респондентів отримали низький або дуже високий рівень розвитку ідентифікації проявів креативності. Респондентів з дуже низьким рівнем розвитку зазначеного показника не виявлено.

Таблиця 2.3. Рівні розвитку ідентифікації проявів креативності за методикою Дж. Рензуллі

Отримані результати рівня розвитку вербальної креативності, а саме унікальності та оригінальності відповідей на методикою Мєдніка представлені в таблиці 2.4.

Таблиця 2.4. Рівні розвитку вербальної креативності за методикою С. Мєдніка

За даними переставленими в таблиці 2.4. більшість респондентів, а саме 33,3% та 30,0% мають вище середнього та середній рівень вербальної креативності відповідно, 26,6% досліджуваних мають рівень розвитку вербальної креативності нижче середнього, а 10% мають високий рівень розвитку вербальної креативності.

Результати діагностики креативності особистості було здійснено за допомогою методики розробленої Е.Е.Тунік, яка дозволила проаналізувати чотири сторони творчої особистості: допитливість, уяву, складність, схильність до ризику, що представлено в таблиці 2.5.

Таблиця 2.5. Рівні розвитку креативності за методикою Е.Е. Тунік

Як представлено в таблиці 2.5., за шкалою ризик 20,0% досліджуваних мають високий рівень розвитку досліджуваного показника, 66,7% - середній рівень, 13,3% респондентів - низький рівень сформованості ризику, як властивості творчої особистості.

Лише 13,3% досліджуваних мають високий рівень розвитку допитливості, 50,0% респондентів - середній рівень, 36,7% респондентів мають низький рівень досліджуваного показника.

За шкалою складність 40,0% респондентів мають середній рівень сформованості досліджуваного показника, 43,3% - низький рівень розвитку складності, а 16,7% високий рівень розвитку складності як властивості креативної особистості.

,0% мають високий рівень розвитку уяви, 50,0% мають середній рівень, 30,0% - низький рівень досліджуваного показника.

Отримані результати діагностики рівня розвиткуу особистісної схильності до творчості за опитувальником Г. Девіса представлені в таблиці 2.6.

Таблиця 2.6. Рівні розвитку особистісної схильності до креативності за опитувальником Г. Девіса

Як можна побачити на таблиці 2.6., більша кількість респондентів, а саме 60,0% мають середній рівень розвитку особистісної схильності до креативності, що свідчить про самодостатність, відчуття неохідності, незадоволеність тим, що є.

Низький рівень розвитку особистісної схильності до креативності притаманний 23,3% досліджуваним працівникам банку, які більше схильні до самотності, не схильні ризикувати, висувати неординарні рішення трудових проблем.

Високий рівень розвитку особистісної схильності до креативності характерний 16,7% респондентів, які цікавляться новим та оригінальним, прагнуть до змін.

Результати бесіди на тему «Відповідність працівника банку професіограмі» представлені в таблиці 2.7.

Таблиця 2.7. Рівні відповідності працівника банку професіограмі

Провівши бесіду з керівником банку, на рахунок якості виконання своїх обов'язків працівниками та відповідності професіограми, ми отримали такі результати:

,0% отримали низький рівень, тобто не вправляються з вимогами поставленими перед ними,

,6% - середній, тобто майже вправляються;

,3% - високий, що значить, що вони повністю відповідають вимогам і виконують свої обов'язки.

Для здійснення аналізу співвідношення показників креативності особистості з відповідністю особистості професіограмі нами був здійснений кореляційний аналіз, що засвідчив існування зв’язку між:

самооцінкою креативності та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,55);

ідентифікацією проявів креативності та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,67);

вербальною креативність та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,71).

Отримані дані свідчать, що рівень креативності прямо залежить від відповідності працівника займаній посаді, тобто креативна особистість відповідально ставиться до завдань, що висуваються перед нею керівництвом, швидко та вміло їх виконує.

В наступному пункті даного розділу бакалаврської роботи представлені психологічні рекомендації щодо розвитку креативності працівників банку.

2.3 Психологічні рекомендації щодо розвитку креативності працівників банку

Відповідно до завдань нашого дослідження, наступним етапом було розроблення психологічних рекомендацій щодо розвитку креативності працівників банку.

Саме з такою метою, як засіб розвитку креативності працівників банку, доцільно використовувати психологічний тренінг. Психологічний тренінг розглядається нами як запланований процес, призначений надати або поновити знання та навички, розвинути працівників банку ті здібності та властивості, які характерні креативним особистостям.

При плануванні тренінгової програми недоцільно ставити за мету досягнення максимального рівня креативності учасників тренінгу. Адже як інтегративна властивість особистості креативність не є сталою і незмінною протягом життя, її прояв залежить від багатьох зовнішніх умов та особистісних чинників. Підвищення її рівня - це послідовний тривалий процес, який потребує постійного підкріплення у вигляді нових знань, тренування креативного мислення, сприятливих умов і пізнавальної, діяльнісної та особистісної мотивації до активної креативної діяльності. Тому головне завдання повинно вбачатися у тому, щоб дати поштовх розвиткові креативності, допомогти працівникам банку у визначені напрямів роботи над собою.

Отже метою психологічного тренінгу має бути актуалізація особистісного творчого потенціалу і оптимізація процесу розвитку креативності працівників банку.

Реалізації мети в межах тренінгової програми має підпорядковуватися виконанню низки завдань:

формування мотивації до креативної діяльності та відкритості до нового когнітивного досвіду;

-        створення креативного мікросередовища;

-        актуалізація креативних властивостей, наявних працівників банку;

         розвиток особистісних рис, властивих креативній особистості;

         навчання креативним способам мислення при розв’язанні проблемних ситуацій;

         реалізація можливостей інформаційно збагаченого мікросередовища у розвитку креативності працівників банку;

         формування здатності до рефлексії;

         збагачення професійного і життєвого досвіду.

Креативність пов’язується з пошуком нових педагогічних ідей, рішень і вибором найкращих варіантів. Для цього потрібно розвивати творче мислення, яке залежить від суб'єктивних характеристик особистості.

У конструюванні програми тренінгу та підборі психотренінгових вправ необхідно враховувати:

творчу уява, що робить її необхідною умовою професійної творчості;

розвиненість інтелекту, яка спонукає до розмірковування, упорядкування знань, пошуку і аргументації власного рішення існуючої (можливої) проблеми;

відкритість новому у пізнанні (когнітивна відкритість) як ставлення до нової інформації, досвіду, легкість у сприйнятті нових ідей;

професійний кругозір, що визначає його здатність до саморефлексії. Хоча ці властивості формуються протягом усього професійного життя, їхній розвиток може здійснюватися цілеспрямовано, засобами психологічного професійного тренінгу у різних формах підвищення кваліфікації протягом усього життя.

Останніми дослідженнями психології творчості доведено, що креативність людини, як діяльність і результат, формується під впливом соціального мікросередовища.

У психологічній практиці найбільш складною є проблема визначення методологічної основи і принципів побудови тренінгових програм.

Принципи зазвичай виконують функцію формування найбільш загальної стратегії, правила визначають приватні тактики різних видів творчої діяльності і самовиховання творчих здібностей особи. Оскільки творчий процес не може бути лінійним, ряд операцій може здійснюватися паралельно, або у зворотному порядку. Більш того, окремі вказані ланки розумового процесу можуть мінятися місцями. Основні принципи програми тренінгу нерозривно пов'язані із загальнодидактичними. Реалізація психолого-педагогічних принципів зумовлена соціальним замовленням, вимогами сучасної педагогічної діяльності, а також потребами педагога [37].

В основу побудови психолого-педагогічного тренінгу креативності мають бути покладені такі принципи [20].

Принцип створення мотиваційного мікросередовища. Для проведення тренінгових занять з розвитку креативності спеціалісти потрібне занурення в діяльність, захоплення цим процесом та виклик своєрідного «потоку». Щоб ввійти в такий стан учасникам тренінгу потрібно мати позитивний настрій, мотивацію досягнення, вміння підтримати відповідний фокус та концентрацію уваги на діяльності, прагнення до розв’язання важких завдань, оптимальних стосовно їхнього рівня і їхніх здібностей. Саме тому при конструюванні тренінгових вправ психолог повинен ставити перед кожним учасником індивідуальні завдання, орієнтовані на їхні можливості та цілі. Це підвищує мотивацію та інтерес у процесі тренінгу. Психолог заохочує і підкріплює досягнення учасників, порівнює його не з результатами інших, а з його власними, побудованими на минулих успіхах і невдачах з індивідуальними стандартами. Підсумком подібних стратегій в тренінгу креативності є зростання привабливості успіху, впевненості у своїх силах. Саме така діяльність може заохотити самостійність учасників, викликати прояв оригінальності, ініціативи, інтелектуальної гнучкості, винахідливості та новизни.

Принцип створення рефлексивного мікросередовища. Реалізація такого принципу формування здібності до інтелектуальної творчості ґрунтується на створенні деяких умов: в мисленні - створення критичного настрою і пошук загального обґрунтування для аналізу ідей; в діяльності - створення цільових установок, які мотивують учасника до дій при реальній відсутності засобів досягнення цілей цієї ідеї; організація дій з контролю і самоконтролю, оцінки і самооцінки; в спілкуванні - створення відносин кооперації з приводу спільного пошуку основ для оцінки результату і процесу творчої діяльності. Особистісний аспект рефлексивно-діяльнісного принципу спрямований на розвиток здібності до усвідомленого вибору цінностей і формування уявлень про зміст та смислові рамки ситуації. Це дає змогу ще більше осмислити проблему, яка стоїть у процесі розв’язання креативної задачі та накреслити шляхи її творчого перетворення.

Принцип організації пошуково-евристичного мікросередовища. Евристичне мікросередовище - це спеціально створена у процесі тренінгу ситуація, яка забезпечує появу в учасників потреби в пошуку розв’язання професійних завдань. Учасники тренінгу повинні засвоїти різні способи і прийоми виконання творчої діяльності. Завдяки цьому принципу у фахівців формуються необхідні операційні механізми виконання творчої діяльності - когнітивні та особистісні. Цей принцип забезпечує розвиток оцінювальної функції. Саме завдяки кваліфікованому конструюванню вправ для тренінгу креативності така функція починає сприйматися як універсальний критерій оцінки особистості й дає змогу підвищити значущість творчих розв’язань, створює передумови для творчої самореалізації особистості [4].

Принцип адекватного рівня труднощів. Внаслідок індивідуальних відмінностей в когнітивних стилях людей не всі учасники тренінгу можуть показувати високі результати, пропонувати оригінальні рішення, бути дуже гнучкими, тому для розроблення тренінгових завдань потрібно визначати реальні цілі, виходячи з когнітивних здібностей. Цілі, які ґрунтуються на рівнях власних досягнень, дають відчуття впевненості, компетентності, що позитивно впливає на підвищення ймовірності досягнення успіху та мотивації.

Принцип навчальних проблемних ситуацій. Навчальні проблемні ситуації сприяють формуванню і закріпленню креативних вмінь, викликають потребу долати труднощі, адже "проблемна ситуація - вихідний момент продуктивного мислення, джерело і стимул пошукової пізнавальної активності і творчої діяльності людини" [2]. Проблемні ситуації варто підбирати зі сфери професійної діяльності фахівця або з реального повсякденного життя. Це забезпечить варіативний пошук розв’язання проблем, дасть змогу гнучко застосовувати набуті знання, дозволить ретельно розробляти задумані ідеї.

Принцип чергування логічної й евристичної діяльності [7] застосовується для того, щоб в учасників тренінгу не формувався стереотип виконання одноманітної роботи за конкретними правилами. Потрібно розвивати у них здатність творчо підходити до вирішення проблем, але при цьому слідувати логіці, висувати реалістичні рішення.

Принцип активізації компонентів творчого мислення полягає у потребі розвивати у людини здатність не звертати увагу на зовнішні перешкоди, а, отже, формувати уміння зосереджуватися, розвивати фантазію, уяву; позбавлятися від відсталості мислення; не боятися ризикувати і пробувати; мати адекватну самооцінку.

Принцип спадкоємності припускає безперервний логічний перехід від теми до теми, підведення підсумків роботи, зворотний зв'язок.

Принцип залученості у процес творчості означає створення наступних умов, необхідних для виникнення внутрішньої мотивації творчості: ступінь оволодіння матеріалом; організація позитивних емоційних переживань в процесі зустрічі з творчим матеріалом; відчуття задоволеності результатом творчості (позитивне підкріплення); підвищення чутливості процесів сприйняття, пов'язаних з творчістю. Повинна формуватися взаємна потреба та інтерес до спільної діяльності.

Принцип діалектичної єдності. Жодна властивість творчого мислення не може в своїй реалізації бути ефективною, якщо вона не співвідноситься з властивістю, протилежною їй. За умов, коли будь-яка проблема неоднозначна і багатопланова, потрібна.

Принцип інформаційного взаємозбагачення. Творча самоактуалізація - це процес, який припускає, що кожного разу, роблячи вибір, людина здійснює його на користь особистісного зростання. Тобто - певна установка, як схильність до всього підходити творчо, відмовляючись від уявлення, ніби творчі здібності обов'язково повинні привести до створення якої-небудь продукції.

Психологічний механізм реалізації стратегії розгортається в процесі здійснення таких функцій психологічного тренінгу:

1.Надання допомоги ревізувати власну психологічну картину професійної діяльності, зіставити її з креативними зразками (діагностична функція).

2. Створення умов, які сприяють розвитку творчих здібностей, вироблення готовності до творчості (стимулююча функція).

. Сприяння процесу власного творчого особистісного і професійного зростання (розвивальна функція).

. Забезпечення приросту психологічних знань, умінь та навичок (навчальна функція).

. Коригування у разі потреби певних елементів діяльності (коригувальна функція).

В основі побудови психологічного тренінгу як засобу розвитку креативності повинні бути використані ідеї Дж. Гілфорда [6] про такі основні характеристики креативності особистості, які отримали конкретне застосування:

-    здібність до формулювання постановки проблеми, спрямованої на удосконалення своєї професійної діяльності;

-        здібність до генерування великої кількості ідей;

         здібність до продукування різнопланових ідей;

         здібність нестандартно розв’язувати в ускладнених соціально-економічних умовах.

Відповідно до розуміння креативності Е. Торренсом [7] тренінг спрямований на розвиток здібності до загостреного сприймання недоліків, прогалини, чутливості до дисгармонії, що виникає у процесі професійної діяльності.

При конструюванні тренінгової програми необхідно використовувати оригінальні прийоми та методи розвитку творчого мислення, запропоновані Едвардом де Боно [2], в основу яких покладена робота з інформацією, навчання пошуку альтернативних рішень, вміння висувати гіпотези, вміння переглядати вихідні положення поставлених умов, вміння зважувати прийняті рішення, вміння будувати стратегічні проекти, відшуковувати домінуючі ідеї та вирішальні фактори у розв’язанні проблем. Значна увага приділятися інтерактивним способам розв’язання проблемних ситуацій, відповідно до принципів, що лежать в основі розвитку креативного мислення:

• Виділення необхідних і достатніх умов розв’язання проблемних ситуацій та завдань.

·  Розвиток готовності відмовитися від власного минулого досвіду.

·  Розвиток здібності до усвідомлення домінуючої ідеї, вироблення незалежності мислення.

При створенні тренінгу креативності необхідно використовувати модель пізнавального навчання американського професора Дж. Блума [4], елементи якої є необхідними для опанування креативних способів мислення і діяльності:

оцінка: сформувати критерії, розібратися у питанні, виявити помилки, оцінити і прийняти рішення;

синтез: отримати невідомі раніше рішення, ідеї шляхом поєднання відомих елементів, частин;

аналіз: визначити складові елементи проблеми, яким чином вони розташовані і пов’язані між собою (структурування);

застосування: застосувати набуті знання та вміння;

розуміння: перефразовувати, пояснювати, робити висновки, підсумкове резюме, екстраполювати.

При побудові тренінгу креативності серед основних засобів необхідно застосовувати, стратегії творчої діяльності:

I - стратегія комбінаторних дій (комбінування) полягає: у зміні розташування мовних деталей в існуючій лінгвістичній конструкції рідною мовою, знаходженні доцільних сполучень, комбінацій, варіантів синтезу елементів, які використовуються в українській мові та можуть легко переноситися на іноземну мову; у варіативних поєднаннях педагогічних технологій, форм і методів викладання.

ІІ - стратегія пошуку аналогів (аналогізування) проявляється у використанні відомих психолого-педагогічних технологій в нових змінних умовах освітнього простору, у вмінні застосовувати таку стратегію у способах словотворення, конструювання семантичних фраз іноземною мовою на основі рідної мови.

III - стратегія реконструктивних дій (реконструювання) виявляється у перебудові власної системи набуття і розширення лінгвістичних знань; у процесі навчання іноземній мові, побудованому на пошуку відмінностей між семантичними конструкціями рідної та іноземної мов; у переконструюванні психолого-педагогічного інструментарію та введенні нових суттєвих елементів, які значно збагатять набір методичних засобів викладача.

IV - універсальна стратегія передбачає поєднане застосування стратегій аналогізування, комбінування і реконструювання (у більшості випадків найефективніше їх комплексне використання).

V - стратегія випадкових підстановок або спонтанних дій використовується у ситуаціях невизначеності та непередбачених умов, що виникають у педагогічній діяльності, у незвичних мовних ситуацій та в необхідності прийняття інтуїтивних рішень при розв’язанні лінгвістичних завдань.

Умови тренінгу креативності мають бути зорієнтовані на конструювання сприятливого соціального оточення та інформаційно збагаченого мікросередовища, необхідного для розкриття і саморозвитку творчих можливостей його учасників:

Підтримка прагнення учасників до пошуку нових і евристичних ідей.

Розгляд всіх відповідей, навіть найнесподіваніших, незвичних і дивних, як відповідей цінних, гідних уваги аудиторії. На тренінгу створюється зона внутрішньої свободи: кожен може проявити себе так, як він цього хоче.

Створення доброзичливої атмосфери за допомогою емоційної взаємопідтримки, в умовах якої учасники отримують задоволення і від тренінгу, і від спілкування.

Використання полемічного засобу колективного пошуку нового, оригінального рішення поставленої проблеми.

Уникнення негативного оцінювання, оскільки оцінювання відводить людину від творчості. Використання лише позитивних оцінок.

При проведенні тренінгу необідно враховувати характеристики, що сприяють швидкому знаходженню творчого рішення:

1. Знання своєї справи, володіння питанням, яке обговорюється на занятті. Якщо у минулому певний спосіб вирішення педагогом деяких завдань виявився достатньо успішним, то ця обставина спонукає його і надалі дотримуватися цього способу.

2. Тимчасова спресованість творчості, коли між завданнями і способами їх розв’язання немає великих проміжків часу. Чим більше зусиль було витрачено на те, щоб знайти і застосувати на практиці новий спосіб вирішення завдань, тим вірогідніше звернення до нього в майбутньому. Психологічні витрати на виявлення деякого нового способу рішення пропорційні прагненню використовувати його якомога частіше на практиці.

3.Подолання стереотипу мислення, який через вказані вище умови заважає педагогу відмовитися від колишнього досвіду і шукати новий шлях вирішення завдання. Один із способів усунення такого стереотипу - на певний час припинити спроби вирішення завдання, а потім повернутися до нього.

4.  Інтелектуальні здібності людини, як правило, страждають від частих невдач, і боязнь чергової невдачі починає автоматично виникати при зустрічі з новим завданням. Вона спонукає захисні реакції, які заважають творчому мисленню, зазвичай пов'язаному з ризиком для власного «Я». У результаті викладач втрачає віру в себе, у нього накопичуються негативні емоції, які заважають йому думати. Важливе відчуття успіху і професійна незалежність.

5.  Оптимальна мотивація та відповідний рівень емоційного збудження, завдяки яким досягається максимум ефективності у вирішенні інтелектуальних завдань. Чим вищий ступінь зацікавленості та участі сторін в процесі аналізу і вирішення проблем, тим більші творча енергія і самовіддача.

6.  Чим більше лінгвістичних, педагогічних (дидактичних) та психологічних знань має викладач, тим різноманітніше буде його підхід до вирішення творчих завдань. Проте відповідні знання повинні бути різноспрямованими, оскільки вони мають здатність орієнтувати мислення на різні підходи до рішення. Повинна постійно існувати і реалізовуватися потреба співвідношення стандартних професійних прийомів і нетипових ситуацій.

7.Культивування всіляких форм творчої активності учасників тренінгу. Вдосконалення здатності побачити знайомий об'єкт з нового боку, в новому контексті. В цілому, рамкові умови тренінгу повинні бути направлені на конструювання ситуації успіху його учасників.

Отже, розроблений тренінг включає 4 частини.

Частина 1.

Перша частина спрямована на знайомство; дозволяє налаштувати групу на робочий лад, усвідомити, що всі люди здатні бути креативними і мислити творчо. Необхідно визначити правила тренінгу: "Я" - правило, активність, безоціночність, позитивність (в ідеалі, група сама формує правила, за якими вона буде працювати, але ці 4 правила обов'язкові + ті правила, які придумала сама група).

Крок 1: математичне знайомство.Час: 20 хвилин. Учасники групи сидіють по колу.

"Математики схильні усе, що відбувається в світі, всі явища і навіть предмети описувати за допомогою формул. Я пропоную на час нашого знайомства перевтілитися в математиків і, називаючи своє ім'я, сказати формулу, яка, з Вашої точки зору, достатньо точно описує Вашу особистість".

Це завдання може викликати значні труднощі у деяких учасників, інколи виникає подив, з'являються питання, прохання навести приклади. Тренер у цих випадках поводиться так, щоб збереглася неструктурованість, невизначеність ситуації. Не варто наводити приклади, можна сказати, що мова математики дуже багата, крім того, у кожного є можливість створити власний розділ цієї науки.

Крок 2: Гра "Акварель". Час: 5 хв. Мета: об'єднати учасників у групи по 5 чоловік.

Розбити людей на групи можна за допомогою гри "Акварель". Дати кожному клаптик паперу певного кольору. Ведучий стоїть в центрі. Учасники з певним кольором, який назве ведучий, пересаджуються на інше місце. Все робиться в швидкому темпі. На сусідні місця пересаджуватися не можна. Ведучий також бере собі колір і бере участь у вправі. Той, хто стоїть у центі кола, повинен зайняти одне з місць, а той, хто залишиться в центрі без місця, продовжує гру. Можна не колір, а фрукти, пори року і все, що придумаєте. Перемішавшись, кожні 4-5 (залежно від кількості людей у групі - не менше 3 і не більше 7) осіб, утворюють групи, в яких будуть працювати.

Крок 3: "Асоціації". Час: 20 хв.

Обговорення питань у групах: учасники спочатку пишуть асоціації, пов'язані з нижчезазначеними поняттями, а потім пишуть до них визначення (записують на ватманах у кожній групі, потім презентують для решти).

• творчість;

• креативність;

• інновації, новаторство.

Обговорюючи результати, не можна оцінювати їх, а лише аналізувати: що спільного і що відрізняється, нюанси, які помітила одна група і не помітила інша, різні аспекти цих понять, схожість / відмінність з визначеннями вчених.

Крок 4: "Етапи творчості". Час: 10 хв. Мета: усвідомлення етапів творчості. Учасники групи сидять півколом. Тренер стоїть біля дошки або листа ватману, який прикріплений на стіні.

Можна вибрати інші завдання на Ваш розсуд, з більш певними розв'язками. Використовувати книги з цікавої математики і т.п.)

"Зараз я буду пропонувати вам задачі. Вислухавши умову, займіться пошуком розв'язання. Знайшовши відповідь, дайте про це знати, наприклад, підняттям руки, вголос нічого не кажучи".

Наведемо кілька задач, які можуть бути використані в ході такої роботи:

Задача 1. Змінивши місце розташування однієї монети, потрібно доитися того, щоб на кожній осі лежало по три монети.

Варіанти відповіді: одну з монет, розташованих на горизонтальній осі, треба покласти на монету, що знаходиться на перетині осей, або монету на перетині пересунути вище по осі.

Задача 2. Змінивши місце розташування однієї цифри, треба добитися того, щоб рівняння було вірним.

102 = 100

Задача 3. Провівши в будь-якому місці відрізок, треба добитися того, щоб рівняння стало вірним. 1 = 1

Задача 4. Двома лініями розбити місяць на 4 частини

Задача 5. З'єднайти усі точки чотирма лініями не відриваючи руки.

В ході розв'язання задач, які пропонуються групі по черзі, тренер звертається до тих учасників, які поки що не знайшли розв'язання, з пропозицією проговорювати усі ідеї, що у них виникають. Дуже часто під час такого промовляння у когось із слухачів, що не мають розв'язання, воно виникає.

Звертаючись до учасників майстерні з питанням: "Як виникла відповідь?", ми дістаємо можливість вийти на ідею значення асоціативних механізмів в ситуації розв'язання творчих задач. Ця робота також дозволяє учасникам тренінгу креативності усвідомити, як заважають її вияву різні бар'єри і якими вони можуть бути.

Дуже показовим є факт створення самою людиною рамок, що обмежують її можливості при виршенні задач.

Ще один бар'єр вияву креативності, який практично завжди вдається виявити в ході роботи над такими задачами, це - неадекватна, особливо занижена самооцінка.

Робота над такими задачами в рамках тренінгу креативності дозволяє учасникам групи усвідомити етапи творчого процесу. Для того щоб спонукати учасників звернути увагу на це, тренер, перед тим, як дати умову задачі, говорить: "Прохання в ході розв'язання звертати увагу на всі стани, які у вас виникають", а в ході обговорення вражень пропонує розповісти про ці стани, їхні характерні особливості й динаміку.

Крок 5: Дискусія "Як піймати ідею за хвіст". Час: 15 хв. Учасники у групах.

Учасників необхідно об'єднати на групи, які були до цього, але краще в нові для того, щоб всі зі всіма встигли попрацювати.

Наприклад, за допомогою гри "Броунівський рух" - група вільно стоїть у центрі залу, ведучий командує повільно ходити по залу. На команду: "чотири (2, 5, 8 і т.д.) атомів", учасники групуються, притискаючись один до одного відповідно до названої кількості, потім ведучий говорить: "Броунівський рух" і учасники знову розпадаються. Продовжувати, доки група достатньо не перемішається і не сформована потрібна кількість груп. Групи обговорюють такі питання:

• етапи творчості, створення нового;

• методи фіксації ідей, як піймати ідею за хвіст 10 хв;

• результати дискусії.

Крок 6: "Історії творчості". Час: 25 хв.

Учасники самі обирають, розказувати про себе чи про іншого, розповідь не затягувати (1-2 хвилини), ведучому краще записувати головні характеристики, але так щоб не заважати розказувати, не відволікати увагу і виявляти достатню увагу до розповідача.

Варіант 1. "Зараз ми познайомимося і зробимо це так: пригадайте, будь ласка, особу, з якою Ви особисто знайомі зараз або були знайомі раніше і яка на сьогоднішній день є для Вас зразком людини творчої, неординарної, нестандартної. Коли всім удасться пригадати таку людину, кожний по черзі назве своє ім'я і скаже, які якості, особливості поведінки Вашого знайомого дають Вам підстави вважати його креативним, творчим".

Варіант 2. "На початку у нас буде певний час, протягом якого треба буде пригадати якийсь життєвий епізод, випадок або ситуацію, в якій Ви поводилися нестандартно, незвичайно, творчо. Коли всі будуть готові, перший починає, називає своє ім'я і розповість цей випадок або життєву ситуацію. Потім те ж саме зробить кожен з нас".

Таке знайомство дає можливість відразу увійти до проблематики тренінгу креативності та породжує значну кількість ідей, що належать до базових орієнтирів. Крім того, воно створює позитивний настрій у групі, адже учасникам приємно повідомити про свій досвід відносин з неординарними особистостями, які відтепер у свідомості групи будуть пов'язані з їх іменами.

Після того, як усі учасники завершать свої розповіді, можна підвести підсумок, перерахувавши всі особливості, характеристики, властивості, які були названі і можуть розглядатися як вияви творчості, креативності.

Крок 7: «Коло креативності». Час: 25 хв. Учасники групи сидять по колу. В центрі кола лежить папір, фарби, фломастери - все, що необхідно для малювання.

"Зараз я пропоную кожному з нас узяти аркуш паперу і намалювати креативність так, як ви її розумієте". Після того, як всі завершать малюнки, кожний розказує про свій малюнок, про те, як він (вона) розуміє, що таке креативність. При обговоренні не критикувати ні сам малюнок, ні його автора. Можна запитувати: чому саме це намальовано, що це означає для тебе, з чим асоціюється.

Вправа дозволяє сформулювати багато сутнісних характеристик креативності як властивості особистості, творчого процесу, а також визначальні особливості саме творчих продуктів діяльності.

Частина 2.

Крок 1. "Майстерня капелюхів". Час: 15 хв. 6 команд, кожна має папір одного кольору.

Творче завдання для команд учасників, які не знають, що означає кожний з кольорів капелюхів, але повинні зробити за короткий час такий капелюх, який би сподобався всім учасникам команди і всі брали б участь у його створенні. Як сам процес, так і кінцевий результат доставлять багато радості. Дайте час на фотографування.

Крок 2. Теоретичне знайомство з новими методами. Час: 15 хв.

Серед методів необхідно обрати лише ті, які Ви розумієте, можна не всі. Краще, коли учасники занотовують основні характеристики (або, якщо є можливість, дати їх як роздатковий матеріал). Більше зробити акцент на тих, які будуть використані в подальшій роботі, попередити учасників.

Підготуйте короткі та цікаві промови про основні методи:

• Шість капелюхів де Боно

• Метод ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) ИКР

• Ментальні карти. Автор - Тоні Бьюзен.

• Синектика. Автор - Вільям Гордон.

• Метод фокальних об’єктів. Автор - Чарльз Вайтинг.

• Морфологічний аналіз. Автор - Фріц Цвіккі.

• Непрямі стратегії

• Розшифровка

• Пастка для ідей

• Автобус, ліжко, ванна

• Мозковий штурм

Крок 3. Практика. Час: 75 хв. (на кожний по 15 хв., слідкуйте за часом!)

• Шість капелюхів де Боно

• Метод ТРИЗ (теорія рішення винахідницьких задач) ИКР

• Ментальні карти

• Метод фокальних об’єктів

Група ділиться на 4 команди за кількістю методів, обирають лідера. Мета: знайти проблемну ситуацію, що вимагає нестандартних, творчих рішень та інноваційних підходів (Наприклад: потрібно провести інформаційну кампанію з європейської тематики, залучити більше людей у Ваш Євроклуб, організувати День Європи і т.д.) і спробувати розв’язати її певним чином протягом 15 хв. Далі є 3 варіанти роботи:

Варіант 1: Учасники команди переходять по колу, ліде залишається, розказує проблему новій команді і вони намагаються розв’язати цим методом. І так по колу, поки всі не повернуться на свої місця.

Варіант 2. Можна без лідера. Команда пише проблемну ситуацію і в повному складі йде до іншого столика. Нова команда намагається розв’язати цю проблему, а рішення записує і залишає на столі. В кінці всі рішення зачитуються і обговорюються.

Варіант 3. Кожний столик - це 1 метод. Команда переходить до іншого столика зі своєю ситуацією і за допомогою нового методу намагається знайти рішення. Таким чином ситуація проганяється по всіх методах (треба використовувати той варіант, який більше підходить для ваших цілей. 1 і 2 спрямовані більше на ознайомлення з методами та іншими проблемними ситуаціями, 3-й - на вирішення конкретної задачі.)

Частина 3.

Крок 1. Доопрацювання своїх ситуацій за допомогою методу, що сподобався, 15 хв.

Обговорення методів, їх результатів, ефективності 15 хв. (Дати висловитися кожному бажаючому. Наприкінці може підвести підсумки і хтось з учасників, і сам ведучий).

Крок 2. "Розминка для мозку" 10 + 10 хв. (ці вправи потрібні, щоб група відпочила, відновила ресурси. Використовуються для розвитку абстрактного мислення, гнучкості і рухливості розуму, а також уважності.)

Крок 3. Всі учасники сідають в коло і передають один одному якийсь предмет, причому кожен здійснює з ним яку-небудь дію, перш ніж його передати. Складність у тому, що сам предмет існує лише в уяві гравців. Пропонуєте для передачі, наприклад, газету. Перший учасник прочитав і передав її сусіду, той зім'яв і кинув далі по колу, наступний розгладив її, зробив кульок і став кидати в нього лушпиння від насіння, четвертий надів цей кульок п'ятому на голову замість капелюха. Причому показувати це все потрібно мовчки, рухами і мімікою, а вголос можна лише сміятися

Крок 4. Гра "Муха". Час: 10 хв. Учасники у колі, після пояснення правил - у групах.

"Уявіть перед собою квадрат, розділений на 9 клітинок, як при грі в хрестики-нулики . Уявіть також, що в правому нижньому кутку сидить муха. Своєю волею ви можете переміщувати її або по осі 'вгору-вниз' на одну клітинку, або по осі 'вправо-вліво' знову ж таки на одну клітинку. Ходи роблять по черзі, програє той учасник, після ходу якого муха опиниться поза межами ігрового поля. Зворотні ходи робити заборонено! (зворотні ходи - це коли один гравець говорить, наприклад "вліво!", а наступний говорить "вправо", повертаючи муху на вихідну позицію). Спитайте, чи всі зрозуміли правила, при необхідності поясніть ще раз, потім зіграйте один-два кола, щоб учасники зрозуміли, що до чого, а потім ускладніть задачу. "А тепер, додамо третій вимір. Окрім ходів 'управо-вліво' і 'вгору-вниз' можна робити ходи по осі 'вперед-назад', тобто наше двомірне поле, наш квадрат перетворюється на куб. Куб складається з 27 кубиків, і на початку гри муха сидить в правому нижньому передньому кутку".

Крок 5. "Апельсин". Час: 15 хв. Учасники сидять у колі. У тренера в руках м'яч.

"Давайте уявимо, що це (тренер показує м'яч) - апельсин. Зараз ми будемо кидати його один одному, кажучи при цьому, який апельсин ви кидаєте. Будемо уважні: постараємося не повторювати вже названі якості, властивості апельсина і добитися того, щоб ми всі брали участь в роботі". Тренер починає роботу, називаючи будь-яку характеристику уявного апельсина, наприклад "солодкий".

В процесі виконання вправи тренер спонукає учасників до більш динамічної роботи, формулюючи свої вислови позитивно, наприклад: "Давайте спробуємо швидше".

Також тренер звертає увагу групи на ті моменти, коли відбувається перехід в іншу змістовну площину. Наприклад, звучали такі характеристики як "жовтий", "оранжевий", а наступний учасник говорить: "кубинский". В цьому випадку тренер може сказати: "З’явилась нова область - країна-виробник".

Вправа спрямована на розвиток швидкості мислення, видобування інформації з пам'яті, а також здатності усвідомлено переходити в нові змістовні області.

Крок 6. "Коло добра". Час: 10 хв. Учасники у колі.

Учасники тренінгу мають звернуться один до одного з добрими словами, сказати комплімент, особливу характеристику. Вправа проводиться доти, поки кожний учасник тренінгу не почує що-небудь на свою адресу, плюс ще два-три вислови.

Крок 7. Вихід із залу будь-яким незвичайним способом на перерву (тварина, птах, стиль танцю і др.) (проводити залежно від настрою групи)

Частина 4.

Крок 1. "Вітання чи комплімент". Час: 10 хв. Учасники у колі.

Один з учасників, що сидять у колі, говорить вітання або комплімент приблизно в такій формі: "Привіт усім, в кого гарний настрій!", і ті з учасників, у кого в даний момент гарний настрій, хором говорять: "Доброго дня!" А якщо був сказаний комплімент, то ті з учасників, які вважають, що це до їх стосується, хором говорять: "Спасибі!" Повторіть вправу разів десять, добиваючись, щоб хор звучав дружно, щоб учасники не плуталися, коли потрібно вітатися, а коли дякувати, а потім змініть правила. Тепер вітання повинні звучати так: "Привіт усім, хто добрий і справедливий". Втім, це може бути і комплімент: "Чудово виглядають всі хитрі і передбачливі". Фраза повинна містити певну характеристику стану, якість характеру. Ті учасники, які, на їх думку, володіють названою якістю, повинні хором говорити "доброго дня" або "спасибі" залежно від того, що це було: вітання чи комплімент, а всі решта учасників - мовчати.

Крок 2. Опрацювання методів. Час: 50 хв.

Вибрати 3 ситуації і кожну з них опрацювати за допомогою 1-го з методів ("мозковий штурм", синектика, дискусія).

Необхідно стежити за часом, не переходити на особистості, виступати по черзі, стежити за ходом розмови, щоб було чітке використання методу, не перетворювати на хаос. Знову ж таки, не оцінювати, не критикувати і т.д.

Крок 3. Підсумки. Час: 15 хв. Підведення підсумків, висновки, хто що виніс з тренінгу, що залишив би, що було позитивного, негативного. Можна писати на стікерах, а можна проговорювати.

Крок 4. "Прощання туземця". Час: 15 хв. Учасники в колі.

Остання вправа з м'ячем. Ведучий починає кидати м'яч будь-кому з учасників і називає ту країну, в якій йому буде комфортно, на жителя якої він схожий. Наступний продовжує. Коли всі відправлені, групі дається 2 хвилини, щоб придумати, як житель цієї країни попрощався б. Далі всі прощаються саме таким способом. 15 хв.

Отже, розвитку креативності сприяють:

усіляке заохочення бути самим собою, його вміння слухати своє «Я» і діяти відповідно до його «порад»; повага до особистості, її унікальності, індивідуальності;

використання мотивів творчої діяльності, усвідомлення її значимості; опора на ціннісність творчості; підтримка мотивації прагнення до успіху й нейтралізація мотивації запобігання невдач;

створення атмосфери творчості; коректне ведення дискусій; заборона на критику; рівноправність у творчому колективі;

опора на позитивні емоції (подиву, радості, симпатії, переживання успіху);

стимулювання до виправданого ризику, неординарних, оригінальних учинків і напрямків пошуку; ініціювання інтуїтивних дій, котрі перевіряються логікою;

забезпечення правом вибору смислу, цілей, форм і методів своєї освіти;

опора на ініціативу, самостійність, заохочення прагнення до самовдосконалення, самооцінки, самореалізації, свідомого активного самотворення;

розвиток критичного мислення; негативне відношення до конформізму, угодовству, орієнтації на думку більшості (більшість не завжди права);

зіставлення приграничних понять і формулювань; використання інверсії, протиріч, які підштовхують тих до пошукової діяльності;

розвиток оргдіяльнісних здібностей тих як самовизначення, самоорганізація, цілеполагання, нормотворчість, цілеспрямованість, рефлексія й ін.;

розвиток уяви; стимулювання схильності до фантазування, високого польоту думки;

пошук нестандартних прийомів розв'язання конкретних задач й аргументів для доказу своєї точки зору;

створення ситуацій, що містять внутрішню колізію й вимагають прийняття самостійних творчих рішень, самотрансценденції;

моделювання екстремальних умов діяльності, що вимагають пошуку нових, нетривіальних рішень в умовах дефіциту часу й обмеженого набору засобів;

використання завдань відкритого типу, коли відсутнє єдине правильне рішення (яке залишається тільки знайти або вгадати); тренування в продукуванні якомога більшого числа можливих рішень (гіпотез), нехай навіть фантастичних, далеких від реальності;

використання методів, що забезпечують постійну активність. наприклад, застосування проблемного методу навчання, який стимулює установку на самостійне відкриття нового знання;

показ еволюції наукового знання з того або іншого питання (розділу);

розвиток здатності екстраполювати освоєні способи мислення на подібні задачі й ситуації.

У сучасному світі дуже важливо вміти не тільки засвоювати певні знання, а й оперувати ними, застосовувати їх у розв'язанні як життєвих, так і професійних проблем, мислити творчо, неординарно, креативно. І основи цієї здатності можна сформувати застосовуючи наукову технологію розвитку творчості (теорію розв'язання винахідницьких завдань). Серед її головних принципів - навчання розв'язувати суперечності, застосовувати системний підхід, тобто бачити навколишній світ у взаємозв'язку всіх його компонентів, знаходити резерви для творчого виконання завдання. Наводимо деякі з них.

Системний оператор ("чарівний телевізор")

За допомогою цього методу отримують уявлення про будову, зв'язки, етапи життя системи (об'єкта, предмета). Ми ніби озброюємо мислення багатоекранним всеохоплюючим інструментом бачення причинно-часових залежностей. Читаючи вірш, за допомогою геометричних фігур схематично зображуємо (викладаємо) персонажів на "екрані телевізора".

Синектика

Це один із методів психологічної активізації мислення, який передбачає застосування аналогії.

Види аналогії:

1. Пряма. Наприклад, пропонують назвати об'єкти, схожі на даний за формою (тарілка → диск, повний місяць, сонце, годинник); за структурою (пух → сніг, вата, поролон, піна); за кольором (сонце → кульбаба, жовток, сир, лимон); за ситуацією (коробка з іграшками → автобус із пасажирами, ваза з фруктами, банка з огірками).

2. Особиста (емпатія). Це вміння бачити себе очима інших людей, ставити себе на місце якогось об'єкта. Наприклад: пропонують уявити себе кущиком, песиком, кошенятком, об'єктом з каменю, тіста, піску.

3. Фантастична. У цьому випадку будь-яку ситуацію розв'язуємо за допомогою казкових, фантастичних персонажів. Їх також можна переносити з однієї казки (фантастичної оповідки, легенди) до іншої.

4. Символічна. Ця аналогія дає змогу навчитися використовувати символіку.

Метод контрольних запитань

Суть цього методу полягає в розв'язанні ситуації за допомогою запитань: "Як по-новому застосувати предмет? Як спростити його? Як змінити (модифікувати) предмет? Що можна збільшити в ньому? Що зменшити? Що замінити? Що переробити? Що перевернути навпаки Як застосувати можливі комбінації елементів предмета?

Біном фантазії

Він ґрунтується на об'єднанні двох слів, предметів, ситуацій, явищ за умови, що їх розділяє певна дистанція, незвичність, несхожість. Метод активізує уяву, фантазію.

Фантастичне віднімання

Назва цього методу промовляє сама за себе: ми вилучаємо з навколишнього світу якісь предмети (наприклад, ґудзики) і шукаємо їм заміну.

Навпаки

Суть методу полягає у виділенні якоїсь функції чи якості об'єкта й заміні її на протилежну. Наприклад: день - ніч; світанок - вечір; довго - швидко.

Оператор РЧШ (розмір, час, швидкість)

Оператор здійснює зміни шляхом збільшення або зменшення якогось параметра. Наприклад, пропонуємо поміркувати: що сталося б, якби вовка з казки "Вовк і семеро козенят" зменшили. Варіант відповіді - він став би улюбленим маминим "козеням".

Розглянемо основні принципи розвитку креативного мислення людини, які запропонував американський психолог Э. де Боно:

) при виникненні проблеми важливо виділити необхідні й достатні умови для її розв’язання;

) необхідно відкинути свій попередній досвід вирішення подібних проблем, тому що, зазвичай, подібність проблем виявляється тільки зовнішньою;

) необхідно розвивати вміння бачити багатофункціональність речей;

) формувати в собі вміння сполучати протилежні ідеї з різних галузей знань і використовувати такі поєднання для розв’язання проблем, що виникають;

) розвивати здібності усвідомлювати полярн і ідеї в даній галузі знань і звільнятися від її впливу при розв’язанні конкретної проблеми [8].

У наш час науковцями пропонуються різні методики розвитку креативності, під якими розуміють сукупність методів і прийомів, що сприяють творчому процесу генерації оригінальних ідей, знаходженню нових підходів до розв’язання проблем. Серед основних їхніх завдань доцільно виділити формування таких умінь:

чітко формулювати проблему та збирати початкові дані, необхідні для її розв’язання;

структурувати та всебічно вивчити початкові дані;

виробити критерії відбору перспективних ідей та рішень;

сформулювати декілька точок зору на досліджувану проблему та максимальну кількість варіантів її розв’язання;

відбирати нестандартні, оригінальні варіанти розв’язання проблеми на основі вироблених критеріїв.

На сучасному етапі існує багато різних методик формування креативності в людини.

Розглянемо найпоширеніші з них, які можна успішно застосовувати для розвитку креативних якостей працівників банку.

Мозковий штурм є методом експертного оцінювання, який був винайдений А. Осборном й описаний у книзі «Your Creative Power» у 1948 р. Він являє собою оперативний метод групового розв’язання проблеми на основі стимулювання творчої активності, при мозковому штурмі учасникам обговорення пропонують висловлювати якомога більшу кількість варіантів її рішення. Потім із загальної кількості висловлених ідей відбирають найбільш вдалі, які можуть бути використані на практиці.

«Теорія розв’язання винахідницьких завдань» заснована винахідником і письменником-фантастом Г. Альтшуллером у 1946 році. ТРВЗ є методологією і технологією моделювання для генерації інноваційних ідей і вирішення проблем. На відміну від методики мозкового штурму, за якого неврегульовано формулюються ідеї й варіанти розв’язання проблеми, метою ТРВЗ є створення чіткого алгоритмічного підходу до винаходу нової системи або поліпшення старої. Ця теорія заслуговує на увагу в плані розвитку креативних здібностей, тому що рівень розвитку алгоритмічного мислення є одним з основних показників сформованості креативного потенціалу працівників банку.

Заслуговують на увагу евристичні методи навчання, наприклад, евристичні бесіди, диспути, семінари тощо. Евристика (від. ст.- грец. «відшукую», «відкриваю») - наука, що вивчає творчу діяльність, методи, які використовуються при відкритті нових концепцій, ідей і взаємозв’язків між об’єктами, а також методики процесу навчання. Евристичні методи дозволяють прискорити процес розв’язання задачі.

У Стародавній Греції під евристикою розум іли спосіб навчання, що вперше практикувався Сократом, коли вчитель «приводить» учня до самостійного вирішення будь-якого завдання, ставлячи йому навідні запитання. У наш час евристичними способами вирішення завдань називають способи, що дозволяють мінімізувати вибір можливих рішень. Вони, зазвичай, заснован і на інтуїції. Значний інтерес до дослідження евристичних методів виник у зв’язку з можливістю вирішення ряду завдань (розпізнавання об’єктів, доведення теорем тощо), у яких людина не може скласти чіткий алгоритм розв’язку або залучити до цього технічні пристрої.

Основним призначенням евристики є побудова моделей процесів розв’язання будь-якого завдання.

Існують такі основні типи моделей:

) модель «сліпого» пошуку, яка спирається на так званий метод проб і помилок;

) лабіринтова модель, у якій завдання розглядається як лабіринт, а процес пошуку рішення - як блукання лабіринтом;

) структурно-семантична модель, яка вважається в даний час найбільш

змістовною і відображає семантичні відношення між об’єктами, що входять у завдання [4].

Метод Дельфі - методика, що дозволяє за допомогою опитувань, інтерв’ю, мозкових штурмів тощо досягти максимального узгодження думок дослідників при визначенні правильного рішення. Базовим принципом методу є те, що декілька незалежних експертів краще оцінюють і передбачають результат, ніж структурована група дослідників. Цей метод дозволя є уникнути відкритих зіткнень між носіями протилежних поглядів, оскільки виключає безпосередній контакт експертів між собою. На сучасному етапі є можливість проводити опитування експертів, не збираючи їх в одному місці, наприклад, за допомогою електронної пошти.

Метод проектів був розроблений на початку XX століття американським ученим Дж. Дьюї з метою орієнтування навчання на доцільну діяльність учнів з урахуванням їх особистісних інтересів. Як відомо, під проектною діяльністю розуміємо спільну цілеспрямовану, заздалегідь спроектовану й усвідомлену діяльність партнерів.

Ще одним дієвим методом, який сприяє розвиткові креативних якостей є використання ігрових моментів.

Можна запропонувати такі форми завдань:

розв’язування чи складання кросвордів, ребусів, шарад; п

роведення конкурсів комп’ютерного малюнка;

гра в шахи з комп’ютером; проведення тематичних вікторин тощо.

Помилки при розвитку креативності:

. Зробити креативність самоціллю. Креативність усього лише підручний засіб, інструмент для якнайшвидшого й більш ефективного рішення життєвих завдань.

Тому прагнення «стати творчою особистістю» - однаково, що зробити метою життя вміння в розумі зводити будь-які числа в куб. Більше того, наявність креативності не є гарантією особливих творчих досягнень.

Розрізняють малу й велику креативність: мала дозволяє знаходити нестандартні рішення звичайних побутових ситуацій. І тільки велика креативність (вона ж історична) дозволяє залишити слід в історії.

2. Ознайомтеся з визначеннями креативності. Щоб знати, до чого прагнути, непогано з’ясувати, що ж насправді називається креативністю, вірно? Не зовсім. На теперішній момент існує кілька сотень визначень креативності.

Як визнають самі автори, «процес розуміння, що ж таке креативність, сам по собі вимагає креативної дії».

По великому рахункові, усі ці визначення можна розділити на кілька груп:

інноваційні (креативність - властивість, що дозволяє створити новий продукт),

експерсівні (з упором на самовираження творця),

проблемні (описують креативність як інструмент рішення завдань),

психоаналітичні й усі інші (тобто, мутні й розпливчасті).

Інакше кажучи, кожний дослідник ставить в основу те, що йому видається важливим, або те, чого не вистачає йому самому.

1.Регулярно проходити тести на креативність. Тести, звичайно, мила справа - особливо, коли вони повідомляють про нас щось приємне. При цьому добре б пам’ятати, що такої шкали, як «креативність», у природі не існує.

Тести креативності замірять сукупність показників, які, дуже імовірно, можуть свідчити про ступінь розвитку ваших творчих здібностей (наприклад, про гнучкість мислення, оригінальності суджень, відкритості новому досвіду і т.д.). Самі поважні методики перевірки на креативність створені Гілфордом, Торренсом і Мєдніком.

2.Вважати, що якщо ваші творчі здібності не виявилися в дитинстві, то вже не виявляться ніколи.

Високі креативні здатності в дітей не є гарантією творчих досягнень у майбутньому. Звичайно, серйозна роль у розвитку креативності належить культурі, у якій виховується дитина. І, проте, будь-яка здатність - це не тільки задатки в чистому вигляді, але й зусилля по їхньому розвитку, які можуть бути початі в будь-якому віці.

5. Вважати, що спостереження за роботою авторитетних для вас людей додадуть креативності вам. Преклоніння перед авторитетами впливає негативно на розвиток креативності, так само як і сильна залежність від думки навколишніх. Зате якщо ви заручаєтеся підтримкою авторитетних людей, від цього ваші творчі здібності тільки виграють.

6. Багато й довго фантазувати. Що б ми не мали під креативністю, вона, проте, спрямована на рішення завдань - великих і малих, загальнолюдських або особистих. Порожнє фантазування, зависання на солодких мріях (наприклад, про те, як буде все здорово, коли ви розв’яжете конкретне завдання), тільки веде убік від рішення. До того ж щоб застосовувати власну креативність, потрібно зуміти побачити проблему - а перебування у фантазіях цьому ніяк не сприяє.

7. Вважати, що креативність загартується в авральних умовах. Багато хто свідомо заганяють себе (як варіант - своїх підлеглих) у рамки обмежень за часом, вважаючи, що авральний режим повинен волати до розвитку творчих здібностей. Такий підхід можна зрівняти з регулярним використанням стимуляторів. Стівен Крамер з колегами провели експеримент, протягом якого 180 працівників розумової праці великих американських компаній повинні були вести щоденники й щодня фіксувати, чим запам’ятався робочий день, які емоції були пережиті, які враження випробували і які завдання перед ними стояли.

Дослідники порівнювали відчуття людей під час цейтноту й у дні затишку. З’ясувалося, що переважна більшість працівників після авральної перенапруги випробовує свого роду «похмілля»: люди стають здатні тільки на тупу рутинну роботу, без усяких інновацій. Дослідники дійшли висновку, що існує всього два фактори, вплив яких на людину в умовах обмеженого часу дозволить виявити йому креативність.

По-перше, працівник повинен бути сфокусований тільки на виконанні одного завдання (він не повинен відволікатися, перемикатися на багато дрібних справ, і т.д.).

По-друге, для знаходження творчого рішення завдання в умовах авралу людина повинна чітко бачити застосування своїй роботі - для чого він це робить, що конкретно залежить від результату його діяльності.

Тому роботодавці, які сподіваються шляхом тимчасового пресингу постійно видоювати зі співробітників коштовні ідеї, найчастіше зустрічаються з непродуктивністю «тупих» співробітників і їх вигорянням.

4.Вважати, що креативність - доля занадто розумних. Спочатку вважалося, що креативність - одне із проявів високого інтелекту. Але згодом з’ясувалося зовсім інше.

По-перше, прояв креативності можливий і в людей з дуже низьким інтелектом, особливо якщо вони не обмежені в часі й не беруть участь у змаганні.

По-друге, якщо в людини занадто високий інтелект, то часто він може виявитися позбавлений усякої креативності. Із чим це зв’язане - невідомо.

Післямова для тих, хто ще не зневірився розвити власну креативність. Ви дочитали до кінця й дивуєтеся, що ж все-таки потрібно робити, щоб стати креативною людиною. Знаєте, яку відмінність робив Гілфорд (автор одного із класичних досліджень) між креативними людьми й усіма іншими? Креативні шукають безліч відповідей на одне питання, а всі інші шукають єдину правильну відповідь із усіх можливих. Мабуть, на цьому можна зупинитися, тому що перерахування факторів, що впливають на креативність, займе чимало місця: отут і спостережливість, і вміння йти на ризик, і відсутність стереотипів, і схильність до самонавчання, і здатність до гри, і вміння співпереживати, і емоційне залучення в роботу. Усі ми інтуїтивно прекрасно розуміємо, що таке креативність. Залишається тільки не задушити її в собі.

Таким чином, підготовка креативного працівника бану є нагальним завданням. Вона повинна ґрунтуватися на основі індивідуального підходу і здійснюватися протягом життя фахівця.

Висновки до розділу ІІ

1. Для проведення дослідження було обрано наступні методики: опитувальник креативності Джонсона в модифікації Е. Тунік; методику діагностики рівня невербальної креативності Торренса; опитувальник креативності Д. Рензуллі; тест вербальної креативності (RAT) С. Мєдніка (адаптація А.Н. Вороніна); методику діагностику креативності особистості за Е.Е. Тунік; опитувальник особистісної схильності до творчості Г. Девіса; бесіду на тему «Відповідність працівника банку професіограмі» в межах реалізації методу експертних оцінок. Були обрані наступні показники креативності працівників банку: самооцінка креативності; невербальна креативність; ідентифікація проявів креативності; вербальна креативність; особистісна схильність до креативності; допитливість; уява; складність; схильність до ризику.

2. Проведений кореляційний аналіз виявив існування певних кореляційних зв’язків між самооцінкою креативності та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,55); між ідентифікацією проявів креативності та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,67); між вербальною креативність та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,71). Отримані дані свідчать, що рівень креативності прямо залежить від відповідності працівника займаній посаді, тобто креативна особистість відповідально ставиться до завдань, що висуваються перед нею керівництвом, швидко та вміло їх виконує.

. Розроблені психологічні рекомендації щодо розвитку креативності працівників банку.

ВИСНОВКИ

1. Поняття „креативність” нерозривно пов’язано з поняттям „творчість”. Обидва поняття збігаються одне з одним, часто використовуються як синоніми. Причина цього і в походженні терміна „креативність” (від лат. creatio - творіння, від англ. creativity - творчий потенціал, творчі здібності). В етимології терміна простежується наявність елемента творчості. Незважаючи на відсутність одностайності в розумінні науковцями сутності поняття креативності та його структури, її дослідження відбувається в таких основних аспектах: процес; продукт; особистість (креативні здібності особистості); середовище (сфера, структура, соціальний контекст, що формує вимогу до продукту творчості); проблема, яка підлягає вирішенню. В нашому дослідженні ми визначаємо креативність, як - здатність особистості сприйняти проблему та використовуючи найоптимальніші для цього можливості, створювати новий та оригінальний продукт. Творчість розглядаємо як свідому активну діяльність людини, спрямовану на відтворення та перетворення певних явищ дійсності.

. Креативність працівника банку - динамічна якість, яка зумовлює інноваційний підхід до виконання професійної діяльності. Досліджувана креативність виявляється у вміннях сприймати та нестандартно вирішувати професійні проблеми, швидко знаходити відповіді на професійні завдання, використовуючи найбільш оптимальні шляхи, успішно взаємодіяти з колегами та керівництвом.

. Для проведення дослідження було обрано наступні методики: опитувальник креативності Джонсона в модифікації Е. Тунік; методику діагностики рівня невербальної креативності Торренса; опитувальник креативності Д. Рензуллі; тест вербальної креативності (RAT) С. Мєдніка (адаптація А.Н. Вороніна); методику діагностику креативності особистості за Е.Е. Тунік; опитувальник особистісної схильності до творчості Г. Девіса; бесіду на тему «Відповідність працівника банку професіограмі» в межах реалізації методу експертних оцінок. Були обрані наступні показники креативності працівників банку: самооцінка креативності; невербальна креативність; ідентифікація проявів креативності; вербальна креативність; особистісна схильність до креативності; допитливість; уява; складність; схильність до ризику.

. Проведений кореляційний аналіз виявив існування певних кореляційних зв’язків між самооцінкою креативності та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,55); між ідентифікацією проявів креативності та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,67); між вербальною креативність та відповідністю працівника професіограмі (r = 0,71). Отримані дані свідчать, що рівень креативності прямо залежить від відповідності працівника займаній посаді, тобто креативна особистість відповідально ставиться до завдань, що висуваються перед нею керівництвом, швидко та вміло їх виконує.

. Розроблені психологічні рекомендації щодо розвитку креативності працівників банку.

Список використанИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алдер Г. CQ, или мускулы творческого интеллекта / Г. Алдер; [пер. с англ. С. Потапенко]. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 496 с.

. Банківська справа: навчальний посібник / за ред. проф. Р.Т. Тиркола. - Тернопіль : Карт-бланки, 2000. - 314 с .

. Банківські операції: підручник / А.М. Мороз, М.І. Савлук, М.Ф. Пуховіна та ін. - К. : КНЕУ, 2000. - 384 с.

. Банківські операції: підручник / за ред. В.І. Міщенка, Н.Г. Слав’янської. - К. : Знання, 2005. - 727 с.

. Барышева Т.А. Психолого-педагогические основы развития креативности / Т.А. Барышева, Ю.А. Жигалов. - СПб., 2006. - 268 с.

. Батышев, С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса / С.Я. Батышев. - М. : Высш. шк., 1975. - 448 с.

. Белоусова Р.В. Комунікативна креативність як професійно важлива властивість представників соціономічних професій / Р.В. Белоусова // Проблеми розвитку педагогіки вищої школи в XXI столітті: теорія і практика, 2002. - С. 105-107.

. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей [текст] / Д. Б. Богоявленская. - М.: Академия, 2002. - 320 с.

. Вайновська М.К. Теоретико-методологічні підходи до формування творчої особистості / М.К. Вайновська // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: зб. наук. пр. / АПН України. Ін-т педагогіки і психології проф. освіти; Запоріз. облас. ін-т післядиплом. пед. освіти. - К.; Запоріжжя, 2002. - Вип. 22. - С. 7-11.

. Велдбрехт Д.О. Розвиток креативних здібностей учнів через систему креативних вправ / Д.О. Вельдбрехт, Н.Г. Токар // Математика в школах України. - 2007. - № 29. - С. 2-6.

. Вознюк О.В. До проблеми формування творчої особистості / О.В. Вознюк, А.М. Машталір // Збірник наукових праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України проблеми виховання дітей та учнівської молоді: зб. наук. пр. / АПН України. Ін-т пробл. виховання. - К.; Житомир, 2004. - Вип. 6, кн. 2. - С. 100-103.

. Выготский Л.С. Проблема возраста / Л.С. Выготский // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 244-268.

. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [текст] / С.И. Гессен. - М: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

. Годфруа Ж. Что такое психология / Ж. Годфруа. - Т. 1. - М.: Мир, 1992. - 440 с.

. Грецов А.Г. Тренинг креативности для старшеклассников и студентов / А.Г. Грецов. - СПб.: Питер, 2008. - 208 с.

. Дереклеева Н.И. Мастер-класс по развитию творческих способностей учащихся / Н.И. Дереклеева. - М., 2008. - 224 с. (Методическая библиотека).

. Долматов А.В. Основы развивающего образования: Теория, методы, технологии креативной педагогики [текст] / А.В. Долматов. - СПб: ВУС, 1998. - 196 с.

. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2007. - 368 5.

. Дружинин В.Н. Психология: учебник для гуманитарных вузов / В.Н. Дружинин. - СПб.: Питер, 2006. - 656 с.

. Друкер, П. Эффективное управление [Текст] / П. Друкер. - М. : ФАИР-Пресс, 2003. - 288 с.

. Зиновкина М.М. Формирование творческого технического мышления и инженерных умений студентов технических вузов [текст]: дис. ... д-ра пед. наук / М. М. Зиновкина. - М., 1989. - 326 с.

. Зінкевич Д.К. Сутність креативного менеджменту і його місце в системі управління машинобудівним підприємством / Д.К. Зінкевич // Науковий вісник НЛТУ України. - 2009. - Вип. 19.2. - С. 182-187.

. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей / Каверин С.Б. // Вопр. психологии. - 1987. - №5. - С. 121-129.

. Каменская В.Г. Психология развития: общие и специальные вопросы / В.Г. Каменская, И.Е. Мельникова. - СПб.: Детство-Пресс, 2008. - 368 с.

. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь [текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2000. - 176 с.

. Колот, А. М. Мотивація, стимулювання й оцінка персоналу [Текст] : навч. посіб. /А.М. Колот. - К. : КНЕУ, 1998. - 288 с.

. Крамаренко С.Г. Креативна освіта для розвитку інноваційної особистості (методики дослідження) / С.Г. Крамаренко, В.М. Кротенко, Л.Г. Тарабасова // Дніпропетровський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, кафедра педагогіки і психології. - Д.: - 2010. - 75 с.

. Креативное мышление в бизнесе / [пер. с англ.]. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. - 228 с.

. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе [текст]: монография / К.Г. Кречетников. - М.: Госкоорцентр, 2002. - 296 с.

. Кушнір В. Конструювання математичних об’єктів як чинник формування творчості / Василь Кушнір, Григорій Кушнір // Математика в школі. - 2010. - № 12. - С. 26-32.

. Кушнір В. Особливості творчості у розв’язуванні задач / В. Кушнір // Математика в школі. - 2010. - № 10. - С. 8-17.

. Лук А.Н. Мышление и творчество / А.Н. Лук. - М.: Политиздат, 1976. - 14с.

. Лучанська В.В. Креативність у системі властивостей особистості: сучасні дослідження / В.В. Лучанська // Креативність і творчість: Вісник Київського національного університету імені Тараса Шевченка. - Серія «Соціологія. Психологія. Педагогіка». - Тематичний випуск № 1/ Відп. ред.: І.П. Маноха - К.: Гнозис, 2009. - С.5-9.

. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики [текст] / А.Г. Маслоу. - СПб: Евразия, 1999. - С. 108-113.

. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института. - Воронеж: МОДЕК, 2003. - 720 с.

. Моляко В.О. Психологічна теорія творчості / В.О. Моляко // Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН Україна: [За ред. Члена кореспондента АПН України Н.В. Чепелєвої]. - К.: Нора-Прінт, 2002. - Випуск 22. - 350 с.

. Немов Р.С. Психология / Р.С. Немов. - Т. 1. - М.: Просвещение, 1995. - 576 с.

. Петрук, О.М. Банківська справа : навчальний посібник / за ред. проф. Ф.Ф. Бутинця. - К. : Кондор, 2004. - 461 с.

. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М.: Международная педаг. академия, 1994. - 680 с.

. Подорожна І.В. Фактори розвитку креативності студентів // Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія: Випуск 2(133) - Донецьк: ДВНЗ «ДонНТУ», 2008. - С.141-144.

. Психологічний словник / [ред. В.І. Войтка]. - К.: Вища школа, 1982. - 216 с.

. Підвищення кваліфікації кадрів підприємства в умовах невизначеності [Текст] / О.Ю. Чубукова, З.Я. Шацька // Актуальні проблеми економіки. - 2008. - № 4. - С. 171-178.

. Розова Т.М. Креативність як чинник розвитку професійно-комунікативних здібностей майбутніх психологів: дис... канд. психол. наук: 19.00.07 / Національний педагогічний ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К., 2007. - 289 с.

. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учеб. пособие для студентов / Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна; изд. 2-е, доп. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.

. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии [текст] / под ред. М.В. Гамезо. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [текст] / С.Д. Смирнов. - М.: Академия, 2001. - 304 с.

. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология [текст] / Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 544 с.

. Тихенко Л. Розвиток творчих здібностей учнівської молоді в освітньо виховній системі "Мала академія наук України": навч.-метод. посіб. / Л. Тихенко, С. Ніколаєнко. - Суми: Університетська книжка, 2007. - 119 с.

. Тихенко Л.В. Креативність та інноваційність у системі роботи територіального відділення МАН України // Система діяльності обласних відділень МАН України у формуванні креативної культури учнівської молоді: Матер. конф. з нагоди 10-ї річн. діяльн. Івано-Франківського обл. відділ. МАН України. - Івано-Франківськ: ВДВ ЦІТ, 2007. - С. 74 - 80.

. Ткач Р. В. Психологічні особливості творчої активності особистості / Р. В.Ткач. - Запоріжжя : В-во ЗДІА, 1999. - 24 с.

. Халперн Д. Психология критического мышления [текст] / Д. Халперн. - СПб: Питер, 2000. - 512 с.

. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования [текст] / М.А. Холодная. - Спб: Питер, 2002. - 272 с.

. Хуторской А.В. Современная дидактика [текст]: учебник для вузов / А.В. Хуторской. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

. Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология [текст]: учеб. пос. для вузов / Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов. - М.: МГТА, 2001. - 301 с.

. Чуба О.С. Формування креативності студентів як психолого- педагогічна проблема // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка. - Т. XII. - Вип. 6, 2009. - С. 318-323.

. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении [текст] / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М.: Академия, 1999. - 288 с.

. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке / К.Г. Юнг: [пер. с нем. В.М. Бакусева] - М., 1992. - 293 с.