Особенности межличностных отношений со сверстниками в подростковом возрасте

Особенности межличностных отношений со сверстниками в подростковом возрасте

Введение

Подростковый период - это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Все эти качества развиваются в процессе общения подростка с людьми. Общение становится ведущим видом деятельности подростка. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ «я» складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы.

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Подросток много думает о себе, и возникающее у него чувство взрослости начинает определять его оценки и самооценки, отношение к своим поступкам, поступкам сверстников, старших. Самооценка это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но в подростковом возрасте эта потребность выражена наиболее ярко. В настоящее время растут такие негативные социальные явления, как преступность, наркомания, алкоголизм, девиантное поведение молодежи.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ребенка в системе сложившихся в классном коллективе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для подросткового возраста. Группа подростков, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений, обладает схожими характеристиками: трудности в общении со сверстниками, неуживчивость, вспыльчивости, грубости, замкнутости, их отличает жадность и зазнайство, навязчивость и неряшливость. Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения.

Для подростка наиболее актуально групповое межличностное взаимодействие, общение в компании ровесников. Степень «включенности» в группу определяет как стиль межличностного взаимодействия, так и направленность личностного развития. Частыми причинами затруднений общения, по мнению исследователей, могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включая интеллектуальные, волевые, личные проявления человека.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка.

В связи с вышесказанным возрастная задача развития навыков межличностного взаимодействия становится для подростка наиболее значимой и актуальной, поскольку отрочество является наиболее сензитивным периодом для развития навыков межличностного взаимодействия.

Однако в современной практике наблюдается противоречие между необходимостью исследования особенностей межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками и недостаточной теоретической изученностью и методической оснащенностью практической деятельности педагога-психолога в названном направлении.

На основе выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каковы особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.

Цель исследования: выявить особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.

Объект исследования - дети подросткового возраста.

Предмет исследования - особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.

Гипотеза исследования: своевременное изучение особенностей взаимоотношений подростков со сверстниками позволит разработать и предложить комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками.

Задачи исследования:

1.    Раскрыть сущность проблемы межличностных отношений, условия и факторы их развития в подростковом возрасте.

2.      Выявить возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками.

.        Изучить особенности межличностных отношений подростков со сверстниками.

.        Разработать комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками.

Методологическими основами исследования послужили положения отечественной психологии о деятельностно-личностном подходе к исследованию социально-психологических феноменов поведения человека; об обусловленности личностного развития биологическими и социальными факторами.

Теоретическими основами исследования послужили труды А.А.Бодалева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского по проблеме межличностного взаимодействия, работы А.Д.Глоточкина, Я.Л.Коломинского, И.С.Кона, Д.И.Фельдштейна об особенностях межличностных отношений подростков со сверстниками, работы М.И.Лисиной, А.Р.Маллера, В.С.Мерлина о возможностях психолого-педагогической помощи подросткам в условиях общеобразовательных учреждений.

Методы исследования:

теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

эмпирические: психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, тест-опросник «Оценка коммуникативных навыков» Е.Н. Рогова, экспресс-методика «Психологический климат в группе» Э.Р. Ахмеджанова;

методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база:

МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа». В исследовании приняли участие учащиеся седьмого класса в количестве 14 человек.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен анализ психолого-педагогической литературы и изучены теоретические основы проблемы межличностных отношений подростков, определены условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте, выявлены возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём изучены особенности межличностных отношений подростков со сверстниками, разработан комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками. Материалы данного исследования могут быть использованы в практической деятельности педагога-психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования в развитии межличностных отношений подростков со сверстниками.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений.

межличностный отношение подростковый

1. Теоретические основы изучения проблемы межличностных отношений подростков в психолого-педагогической литературе

.1 Проблема межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие «взаимоотношения» - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы.

Межличностные отношения, вслед за субъективными связями, главным образом эмоционального и атрибутивного характера, относятся к эмоциональной структуре группы, хотя, безусловно, в них присутствует и когнитивный элемент [9,с.10].

Они возникают в результате обобщения ситуативных эмоциональных реакций членов группы на личностно значимые для них проявления со сторон сверстников или под давлением общественного мнении группы. Имеются указания на динамический характер межличностных отношений, на их модификацию под влиянием меняющихся ценностных ориентаций, как отдельных личностей, так и группы, на постоянные их эмоциональные всплески и спады [10,с.25].

Согласно концепции В.Н.Мясищева, что «отношения индивида к людям, как правило, являются одновременно и взаимоотношениями: будучи членами одной группы, участвуя в совместной деятельности люди, не могут, так или иначе, относиться друг к другу: взаимоотношения это чувства, направленные на других людей, морально-интимное поле совместной деятельности» [10,с.31].

Взаимоотношения, как эмоциональный феномен проявляются не только в общении и поведении людей, но и в переживаниях членов контактной группы. Такие переживания можно обнаружить в моторике и вегетативных явлениях с помощью специальных физиологических методов исследования и на основе словесного отчета испытуемых. Беря за основу нашего понимания тот факт, что межличностные отношения - особый вид проявления человеческих чувств направленных на других людей, мы видим необходимость в самостоятельном существовании этой психологической категории в отличие от других внутригрупповых психологических феноменов - поведенческих и когнитивных. И хотя эти феномены реально не могут иметь место без эмоциональной окраски той или иной модальности, сами отношения к другому человеку, эмоциональные переживания личности, отражающие ценность для нее какого-либо индивида, а также малой группы, в которую эта личность входит, как правило, непременно проявляются в общении и совместной деятельности с окружающими людьми. Правда, в отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения «являются», актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире [13,с.24].

В межличностных отношениях можно выделить 2 составные части. Внешняя их часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, внутренняя часть, большая, чем внешняя, остается скрытой. Соотношение двух частей - видимой и глубинной - у конкретного человека зависит от степени его открытости и искренности. В некоторых случаях весь богатый арсенал коммуникативных средств личности, а также внешнего поведения может быть направлен не на реализацию, напротив, на маскировку истинного отношения к другому человеку [33,с.74].

Подчеркивая значение эмоционального начала в человеческих отношениях, нельзя скидывать со счетов рациональный компонент, присутствующий в них, как и в любой человеческой эмоции, и, вероятно, одним из главных оснований, по которому можно классифицировать межличностные отношения, будет степень выраженности в «направленных чувствах» этого рационального компонента: в отношениях деловых, оценочных его доля будет значительнее, чем в собственно личностных по терминологии В.Н. Мясищева - наиболее эмоциональном виде отношений. В реальной жизнедеятельности людей.

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные параметры. В.Н. Мясищев вычленял эмоциональные личностные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность и наряду с этим чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого осознанного уровня - идейные и принципиальные. Было отмечено, что «последние тесно связаны с эмоциональными отношениями, и о необходимости формировать стойкие, соответствующие социальным требованиям отношения, считая, что только в этом случае они будут играть определяющую роль в системе многообразных воздействий при формировании мотивов личности» [10,с.42].

Б.И. Дадонов, пытаясь разобраться в терминологии, связанной с психологическими понятиями потребность, отношения и направленность личности указывает, что «в настоящее время согласия в том, какие психологические феномены надо классифицировать как отношения, не существует»[14,с.20].

Исходя из практики отношений, которая приводится в толковом словаре, где под психологическими отношениями индивидов другим людям или явлениям имеется в виду, во-первых «тот или иной характер поведения, обращения кого-либо с кем чем-либо»; во-вторых, «взгляд на что-либо восприятие, понимание чего-либо», автор выделяет виды отношений: «практическое отношение» и «теоретическое отношение».

Я.Л. Коломенский ведет речь о двух типах отношений - деловых, которые вытекают из задач, поставленных обществом перед группой, или ответственной зависимости и личных, основанных, главным образом, на чувстве симпатии или неприязни.

А.А. Бодалев большое значение придает устойчивым оценочным отношениям, которые «возникают на основе образа человека, а последний создается в процессе многократного взаимодействия и обобщения при восприятии отдельных качеств, свидетельствующие о способностях человека, его взглядах, социально-групповой принадлежности» [3,с.8].

Н.Н. Обозов в особый вид отношений, на ряду с деловыми и личностными, выделяет отношения, существующие в группе, как тесно связанные с оценочными отношениями .

Взаимосвязь разных видов отношений, возникающих между личностями в группе (в том числе личностных и деловых), отмечают и другие авторы, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский, разрабатывая проблему критериев коллектива, выделяет два основных типа отношений. «Так характерными для группы он считает непосредственно эмоциональные отношения, для коллектива - взаимоотношения, опосредованные целями, задачами и ценностями, совместной деятельности, т.е. определенного рода оценочного отношения» [20,с.16].

А.В. Петровский подчеркивает, что «отказ российских психологов понимать группу в собственно эмоционально-психологическом плане и ограничиваться изучением отношений, рассматриваемых сквозь призму эмоциональных характеристик симпатий и антипатий, как это делают многие зарубежные исследователи, обязывает нас изучать оценочные отношения». Сущность оценочных отношений он видит в том, что они результат интериоризации социальных связей, ориентаций и ценностей. Оценочные отношения, которые лежат в основе реально практических и коммуникативных связей того или иного индивида, во многом определяются мнениями и оценками референтного для него лица. На основании этого А.В. Петровский выделяет особую форму отношений - референтные.

Референтность в соответствии с концепцией А.В. Петровского, «это - форма субъект-объектных отношений, выражающая зависимость субъекта от другого индивида и выступающая как избирательное отношение к нему в условиях задач ориентации в личностно значимом объекте». Другой формой межличностных отношений А.В. Петровский считает феномен действенной групповой эмоциональной идентификации, «когда эмоции одного из членов группы определенным образом мотивируют поведение других ее членов, устраняя фрустрирующие воздействия» [19,с.34].

Многообразие видов отношений столь велико, что их нередко определяют в зависимости от характера сопровождаемых ими взаимодействия сотрудничества. Широко употребляются словосочетание отношения кооперативности или соперничества, отношения взаимопомощи, отношения господства - подчинения, отношения ответственной зависимости и т.д. [20,с.15].

Проблема отношений занимает в психологии значительное место, у нас в стране она в значительной степени разработана в работах В.Н. Мясищева. Каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. Различают два основных вида отношений: общественные отношения и то, что В.Н. Мясищев называет «психологические» отношения личности [10,с.52].

Возникает целая система межличностных отношений.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Л.С. Выготский отмечал, что «мысль никогда не равна прямому значению слов. У общающихся должны быть идентичны - в случае звуковой речи - не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения» [8,с.36].

Человек вступает в общение всегда как личность, поэтому он воспринимается и другим человеком - партнером по общению - также как личность.

Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через других». Представление о себе через представление о другом формируется обязательно при условии, что этот «другой» дан не абстрактно, а в рамках достаточно широкой социальной деятельности, в которую включено взаимодействие с ним. «Петр познает свою натуру через Павла только благодаря тому, что за спиной Павла стоит общество, огромное множество людей, связанных в целое сложной системой отношений» [8, с.27].

В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.

Психологи и педагоги утверждают, что именно отношения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаимной заинтересованности, - то главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений...» [26,с.37].

Таким образом, проблема межличностных отношений всесторонне рассматривается в трудах как отечественных, так и зарубежных авторов, которые под межличностными отношениями понимают не всякое взаимодействие людей, а лишь то, в ходе которого каждый их участник активно выступает как субъект, адресующийся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе. Условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте рассмотрены нами следующем параграфе.

1.2 Условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте

Общение становится ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали.

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростов: интимно-личностную, стихийно-групповую, социально-ориентированную [65,с.35].

Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатий. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов и т.д.

И.А. Зимняя выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семно-культурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений [12,с34].

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении - эта область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позиций в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т.д.

Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, где ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми.

Область индивидуально-психологических затруднений - это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.

Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина считают, что «причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания являются отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительностью, стремление причинить боль» [56,с.67].

И.С. Кон считает, что «самая распространенная трудность в общении подростков - это застенчивость. Из 2500 опрошенных студентов в возрасте от 18 до 21 года 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость как серьезную трудность «

Л.А. Поварницына выделяет пять групп трудностей общения: 1 группа - трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать; 2 группа - трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения; 3 группа - трудности, вызванные непониманием партнера общения, т.е. недостаточной сформированностью, собственной перцептивной стороны общения; 4 группа - трудности, связанные с переживанием неудовлетворения, даже раздражения по отношению к партнеру; 5 группа - трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением [56,с.25].

Частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включая интеллектуальные, волевые, личные проявления человека.

В отрочестве общения с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подросток много думает о себе, и возникающее у него чувство взрослости начинает определять его оценки и самооценки, отношение к своим поступкам, поступкам сверстников, старших. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отожествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе [63,с.14].

В.А. Сухомлинский выделил основное противоречие внутренней позиции подростка: «с одной стороны, он стремится к самостоятельности, протестует против мелочной опеки, контроля, недоверия, с другой стороны, он испытывает тревогу и опасения, боязнь не справиться с новыми задачами. Он ждет от взрослого помощи и поддержки, но не хочет открыто признаться в этом. Эту сложность и противоречивость внутренней позиции подростка взрослый должен понять и принять. И именно на основе этого понимания строить свои отношения с ним. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие, эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни. В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддержания этих контактов. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение» [60,с.74].

Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, сем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними. Этот процесс далеко не всегда проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них необходимо выделить экономический фактор (подросток материально зависим от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут возникать конфликты [25,с.43].

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка [3,с.95].

Педагоги и психологи считают, что от взрослых, воспитывающих ребенка, зависит в первую очередь, благополучно в целом или болезненно, с нежелательными отклонениями - будет протекать его развитие в подростковом возрасте, что характер взаимоотношений взрослых с подростком, требования, которые они предъявляют, обстановка в семье - все это создает совершенно определенную атмосферу, в которой подростку дышится легко или, напротив, с трудом.

В отрочестве общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений [37,с.43].

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию [37,с.23].

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются кодексы чести. В целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы [30,с.52].

Перечисленные отроческие ориентации в общении, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отмечаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа.

Группа создает чувство «мы», которое поддерживает подросток и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

Самое трудное в отрочестве - чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

Для отрочества большое значение имеет обретение друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием. Не только девочки-подростки выражают свои чувства объятиями и стремлением прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам-подросткам. Наряду с дружескими потасовками и борьбой мальчики так же, как и девочки, выражают свои чувства, свою приязнь другу к другу через объятия и рукопожатия. Все - и мальчики, и девочки-подростки - озаряют своего друга сиянием восхищенных любящих глаз. Подростковая дружба, начавшись в 11, 12, 13 лет, постепенно переходит в юношескую, уже с другими особенностями взаимной идентификации. Следы возвышенных отношений и совместных стремлений к совершенствованию остаются в душе взрослого на всю жизнь [36, с.79].

Каково бы ни было воспитание в отрочестве, обособление от родителей дается подростку нелегко. Обособление, связанное с повзрослением, необязательно происходит именно в отрочестве. Оно может произойти и в более старшем возрасте.

Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействий. Этому способствуют бурное телесное развитие и идентификации подростка со взрослыми.

Эти факторы существенно влияют на изменение отношений между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола. Подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себя соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». Особое значение придается личной привлекательности - это имеет первостепенное значение в глазах сверстников [63,с.51].

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки своего пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций.

Таким образом, необходимыми условиями и факторами развития межличностных отношений в подростковом возрасте являются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений подростка: одна - со взрослыми, другая со сверстниками. Обе продолжают формироваться в продолжении всего возрастного периода. Выполняя одну и туже общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам, что негативно сказывается на межличностных отношениях подростка со сверстниками. Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками представлены в следующем параграфе.

1.3 Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками

Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное» общение, наиболее распространенное у школьников 13 - 14 лет. Родители часто жалуются психологу на многочасовые разговоры - «ни о чем» - подростков по телефону. В таких случаях важно объяснять, что общение по телефону часто смягчает многие проблемы, обеспечивает подростку определенную защиту: дает возможность не думать о том, как он выглядит, куда девать руки - сфера самоконтроля резко сужается - он может сосредоточиться на том, что и как он говорит [46,с.224].

Помимо непосредственного общения со сверстниками в 13-14-летнем возрасте существенную роль начинает играть так называемая «подростковая, или юношеская субкультура», т. е. некоторые нормы, стиль общения, одежды, интересы, взгляды, предпочтения, характерные для молодежи. Специфика рассматриваемого возраста в том, что подростки приобщаются, приближаются, включаются в эту субкультуру. Именно приобщение к этой субкультуре они чаще всего имеют в виду, когда говорят о желании быть взрослым.

Кле М. специально подчеркивал, что, несмотря на определенное ослабление влияния семьи и на увеличение роли сверстников, в рассматриваемый период благополучие подростка, его нормальное развитие и благоприятный прогноз на будущее оказываются зависимыми, как от особенностей семейного воспитания, так и от характера общения со сверстниками. В этот период сверстники не заменяют семью, но, можно сказать, почти сравниваются с ней по силе влияния. Интересны в этом плане такие данные: подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также там, где они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идет о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь.

Отрочество сензитивно для развития средств общения. Средства общения - это вербальные и невербальные коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие контакт с партнером или с группой людей, определяющие процесс и уровень понимания другого человека, самораскрытия и получения удовлетворения от общения. Оно может осуществляться в ходе уроков психологии и в процессе специально организованных тренингов. Существенным условием успешности такой работы является то, что она не ограничивается только обучением конкретным умениям и навыкам, но позволяет дать школьникам психологические знания, направленные на понимание другого человека, развить эмпатию, т. е. эмоциональную отзывчивость на переживания другого человека, способность представлять себя на его месте, понимать его чувства, переживания, мысли.

Значимость и силу влияния общения со сверстниками на все стороны развития подростка, на его эмоциональное самочувствие психологу важно учитывать не только при индивидуальной работе, но и при организации групповых занятий с подростками. Важно избежать соблазна все проблемы школьника решать через группу, помня, что ее чрезвычайно действенное влияние имеет обоюдоострый характер и может способствовать не укреплению уверенности в себе, самостоятельности подростка, а напротив, приспособительному и зависимому поведению, некритическому усвоению требований и т. д. Особенности общения подростка со сверстниками, характер оказываемого влияния во многом зависят от представления подростка о себе, от его отношения к себе, поэтому, работая с подростками в группе, важно следить не только за групповым процессом (как это часто происходит в группах взрослых), но и отслеживать самочувствие и переживание каждого школьника. Некоторые дети нуждаются в специальной индивидуальной предварительной подготовке к таким занятиям [53,с.164].

В 13-14 лет важным направлением работы психолога с подростками становится обсуждение проблем, связанных с общением, с причинами популярности и непопулярности у сверстников. Это могут быть и индивидуальные консультации, в случае каких-то особых проблем подростка, однако очень большое значение приобретают именно совместные обсуждения.

Межличностное общение в подростковом возрасте и в ранней юности - чрезвычайно значимо и предельно избирательно. Потребность в общении ярко выражена у подростков и старшеклассников. Однако зачастую дети не умеют правильно общаться, испытывают трудности в поиске эффективных коммуникативных средств. Связано это может быть с некоторыми противоречиями. Так, например, молодые люди, с одной стороны, хотят быть «как все», принять нормы и ценности той среды, в которой они взаимодействуют. С другой стороны, присутствует стремление выделиться, обратить на себя внимание, совершить что-то неординарное. Все это приводит к появлению затруднений в налаживании межличностных отношений и как следствие - ощущение одиночества, дискомфорта, напряженности, боязнь быть непонятым [29,с.144].

В связи с этим важными задачами коррекционной работы являются: формирование навыков эффективных способов общения; развитие умения слушать и понимать собеседника; развитие рефлексивных способностей.

Коррекция межличностных отношений является групповой формой коррекционной работы с детьми подросткового возраста. Она основана на деятельностном подходе и использует совместную игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется и при различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, трудностях общения.

Этапы психокоррекции. Развитие любой групповой деятельности проходит ряд стадий, или фаз. Для подростковой группы также характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий игровой психокоррекции, по мнению А.С. Спиваковской (1988), проходит три отчетливо выявляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий.

На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. Тактика ведущего наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи: 1. Выявление особенностей эмоционально-поведенческой сферы, требующих коррекции; 2. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают, подростки становятся более активными [15,с.94].

Тактика ведущего на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача ведущего - продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм - протест, направленный против педагога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии, как к взрослому, так и к партнерам по игре [11,с.174].

На третьем этапе участники закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача ведущего - обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Особое значение в условиях общеобразовательной школы имеет тренинг общения. Межличностные отношения происходят по типу «человек - человек». Предметом является взаимодействие, а основным средством выступает общение. Межличностное взаимодействие подростков остается достаточно актуальным для современной школы. Коммуникативные способности подростков (способность адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо [23,с.248].

Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) - развитие социального интеллекта, навыков межличностного общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие формы их поведения вызывают одобрение, какие - неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается способность понимать других людей, их взаимоотношения, они учатся прогнозировать межличностные события.

Следовательно, эффектами тренинга можно считать следующие:

. Самодиагностика: а) получение конкретных сведений о себе; б) выяснение того, каким человек предстает в глазах других; в) выяснение того, насколько самостоятельно его идеальное «я».

. Диагностика: а) развитие самоанализа; б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно выражать себя; в) осознание того, что открытие «я» возможно лишь в контакте с другими.

. Проверка установок на образы других: а) развитие понимания позиции другого; б) формирование чувствительности к невербальным формам их проявления; в) развитие умения слушать и понимать другого; г) психотерапевтическое воздействие [12,с.224].

Группа формируется из подростков, желающих повысить свой социальный интеллект.

Максимальное количество участников в группе - 15 человек (медиогруппа), оптимальное количество - 7-9 человек (микрогруппа).

Выделяют следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга: 1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве. 2. Они не могут уклониться от общения (участники группы расположены по кругу друг к другу лицом). 3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая структура. 4. Если участники группы не знакомы друг с другом, то лучше и не осуществлять знакомства (каждый может придумать себе вымышленное имя). 5. В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности, технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений. 6. Занятия группы должны проводиться в специально оборудованном помещении с достаточной звуковой изоляцией [12,с.224].

Участники Т-группы должны соблюдать следующие принципы поведения в группе: каждый участник группы может высказывать о каждом (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух все мысли, которые возникают «здесь и теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий.

Программа обучения в группе состоит из трех частей.

Первая часть - вводная информация по проблеме общения. Участники знакомятся с общими понятиями и механизмами психологии группы, психологии общения.

Вторая часть - собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 часов (продолжительность одного сеанса до 1,5 часа).

Третья часть программы обучения в Т-группе - анализ тренировочной части [23,с.248].

Таким образом, к возможностям психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками относят коррекцию межличностных отношений. В ней четко определяются специфические формы, методы и средства коррекционного воздействия на межличностные отношения подростков. В связи с этим важными задачами коррекционной работы являются формирование навыков эффективных способов общения; развитие умения слушать и понимать собеседника; развитие рефлексивных способностей.

Межличностные отношения, вслед за субъективными связями, главным образом эмоционального и атрибутивного характера, относятся к эмоциональной структуре группы, хотя, безусловно, в них присутствует и когнитивный элемент. Они возникают в результате обобщения ситуативных эмоциональных реакций членов группы на личностно значимые для них проявления со сторон сверстников или под давлением общественного мнении группы. Имеются указания на динамический характер межличностных отношений, на их модификацию под влиянием меняющихся ценностных ориентаций, как отдельных личностей, так и группы, на постоянные их эмоциональные всплески и спады.

Согласно концепции В.Н.Мясищева, теорий Я.Л. Коломинского, А.А.Бодалева, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, В.В.Шпалинского о критериях коллектива, понятии референтности, складывается вывод, что общение становится ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте осваиваются нормы социального поведения, нормы морали. Д.И.Фельдштейн выделяет три формы общения подростов: интимно-личностную, стихийно-групповую, социально-ориентированную. Л.А.Поварницына выделяет пять групп трудностей общения.

Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения, особенно значимых взрослых, поэтому особенно важно учитывать стили и типы родительского взаимодействия с подростком в семье.

В отрочестве общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость, особенно значение чувства «мы» и принадлежности к группе. В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая со сверстниками. Обе продолжают формироваться. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.

Отрочество сензитивно для развития средств общения. Однако зачастую дети не умеют правильно общаться, испытывают трудности в поиске эффективных коммуникативных средств.

В связи с этим важными задачами коррекционной работы являются: формирование навыков эффективных способов общения; развитие умения слушать и понимать собеседника; развитие рефлексивных способностей. Коррекция межличностных отношений является групповой формой коррекционной работы с детьми подросткового возраста. В ней четко определяются специфические формы, методы и средства коррекционного воздействия на межличностные отношения подростков.

2. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками

.1 Характеристика объекта и методов исследования

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа», в состав исследуемой группы вошли 14 подростков 8 класса, из них 9 мальчиков и 5 девочек.

Испытуемым свойственны высокий интеллектуальный потенциал, познавательная активность, но наряду с достаточно высокой организацией психических процессов, наблюдается неустойчивость эмоционально-волевой сферы, взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У некоторых участников еще не в полной мере сформированы высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства. В эмоциональном отношении подростки достаточно ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию.

В ходе нашего экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов).

Методика Дж. Морено «Социометрия». Цель методики: изучить состояния эмоционально-психологических отношений в детской общности и положения в них каждого подростка.

В ходе исследования подросткам предлагается следующая инструкция: Задается поочередно 4 вопроса, которые являются критериями выбора (два положительных и два отрицательных выбора). Каждый, отвечая на них, записывает на бланке предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает выборы. При этом первым указывается тот, кому отдаются свои наибольшие симпатии (антипатии - при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных могут повторяться (об этом нужно сказать). После выполнения задания все должны проверить: названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов. На основании полученных результатов составляется матрица.

Матрица состоит: по вертикали - из списка фамилий подростков, расположенном в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по горизонтали - из номера, под которыми обозначены в списке подростки. Напротив фамилии каждого заносятся данные о сделанных им выборах.

Если подростки сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся кружочками. Внизу матрицы подсчитывается количество, полученных каждым подростком (по вертикали сверху вниз), в том числе и взаимных выборов. Таким образом, составлена матрица отрицательных социометрических выборов.

Далее можно вычислить социометрический статус каждого подростка. В зависимости от количества полученных социометрических положительных выборов можно классифицировать подростков на пять статусных групп: «Звезды», «Предпочитаемые», «Непринятые», «Отвергнутые».

Таблица 1. Классификация подростков по итогам социометрического эксперимента

Среднее число полученных выборов одним подростком (К) вычисляется по формуле:

Одним из показателей благополучия складывающихся отношений является коэффициент взаимности выборов.

Он показывает, насколько взаимны симпатии в подростковой общности.

Коэффициент взаимности (КВ) вычисляется по формуле:

«Оценка коммуникативных навыков» (под ред. Рогова Е.И.)

Инструкция:

Ознакомьтесь со шкалой оценок.

Внимательно слушайте вопросы, обращайте внимание на первые слова.

Если ответ на вопрос утвердительный, то вы ставьте знак „ + « в окошечко с соответствующим вопросу номером, если ответ на вопрос отрицательный, то вы ставите знак « - «.

Текст вопросника находится в Приложении 1.

Обработка результатов:

. Подсчитать количество «+» в первой строке и количество «-» во второй. Записать результаты в соответствующих окошечках.

. Сложить полученные числа и записать общий результат совпавших ответов в окошечке «Итого».

3. Определить коэффициент коммуникативных склонностей (Кк) по формуле:

где - Кх - количество совпавших ответов (сумма совпавших „ + « и „ - «)

- максимально возможное число совпадений.

. Определить по таблице 2 шкальную оценку и индивидуальный уровень сформированности коммуникативных навыков:

Таблица 2. Шкальная оценка и индивидуальный уровень сформированности коммуникативных навыков

. Проанализировать групповой уровень развития коммуникативных навыков, учитывая параметры шкальной оценки, находящейся в Приложении 2.

. Построить графики, проанализировать динамику уровня коммуникативных навыков.

Методика «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов)

Инструкция: «Внимательно читать каждый из 8 указанных в бланке вопросов. Из перечисленных вариантов выбрать наиболее приемлемый для вас ответ. Обвести его и подчеркнуть. Постараться думать быстро и ни с кем не советоваться».

Текст вопросника находится в Приложении 3.

Обработка результатов проводится на основе сводной матрицы ответов участников исследования. Производится как количественная, так и качественная оценка результатов.

Таким образом, экспериментальное исследование межличностных отношений со сверстниками проводилось на базе МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа». В состав исследуемой группы вошли 14 подростков 7 «а» класса, из них 9 мальчиков и 5 девочек. В ходе нашего экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов). Результаты по данным методикам будут представлены в следующем параграфе.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

В ходе экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов).

В ходе исследования по Социометрической методике были получены следующие результаты, представленные на рисунке 1.

Рис. 1. Социометрические позиции участников исследуемой группы

Рис.1 показывает, что в группе являются «звездами» 14% подростков (Виталий М., Наташа З.), «предпочитаемыми» - 58% (Саша С., Саша Г., Женя Г., Оля К., Аня Н., Вадик К., Женя К., Люда М.), «принятыми» - 14% (Ваня К., Андрей Н.), «отверженными» - 14% (Олег П., Ваня И.).

В группе нет явного лидера, но можно предположить наличие скрытого (неформального) лидера, легко манипулирующего сверстниками, удерживающего лидерство посредством негативных поведенческих реакций - Женя К. Социометрический статус каждого подростка экспериментальной группы демонстрирует социограмма-мишень, представленная в Приложении 4.

Таким образом, социометрическое исследование доказывает необходимость целенаправленной работы педагога-психолога по оптимизации межличностных отношений большей части участников исследования.

С целью изучения характера коммуникаций социального взаимодействия подростков нами использовался тест-опросник «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов).

Обработка результатов диагностики участников исследуемой группы производился в соответствии с представленным алгоритмом.

Результаты по тесту-опроснику «Оценка коммуникативных навыков» представлены в Приложении 5 и наглядно отражены на рис.2.

Рис. 2. Уровень коммуникативных навыков участников исследуемой группы

Представленный рис.2 демонстрирует разный уровень владения коммуникативными навыками участников группы.

Высокий уровень коммуникативных навыков показали 14% подростков (Виталий М., Наташа З.). Эти дети не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, проявляют инициативу в общении, у них сформирована потребность в коммуникативной и организаторской деятельности, они непринужденно ведут себя в новом коллективе.

Средний уровень коммуникативных навыков показали 72% подростков (Саша С., Саша Г., Женя Г., Оля К., Аня Н., Вадик К., Женя К., Люда М., Ваня К., Андрей Н.). Такие дети стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение. Однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью. Требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Низкий уровень коммуникативных навыков показали 14% подростков (Олег П., Ваня И.). Дети не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой. В новой компании или коллективе чувствуют себя скованно. Испытывают трудности в установлении контактов с людьми. Не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды. Редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Приведем конкретные примеры:

Саша С. открытый, добродушный подросток, но ему характерна неустойчивая нравственная позиция, проявляет социальную активность. Высокий уровень агрессивности.

Виталий М. высоко контактный, всегда улыбчивый, добродушный, легко вступает и поддерживает полоролевые взаимоотношения.

Олег П. легко поддается чужому влиянию, склонен к бродяжничеству. Во время этих побегов он ведет асоциальный образ жизни.

С целью изучения психологического климата в подростковом коллективе исследуемой группы нами использовалась экспресс-методика Э.Р. Ахмеджанова «Психологический климат в коллективе».

Обобщенные результаты первичной диагностики участников исследуемой группы по экспресс-методике «Психологический климат в коллективе» отражает рис.3.

Рис. 3. Характер психологического климата в коллективе подростков экспериментальной группы

Рис.3 демонстрирует, что лишь 14% участников эксперимента (Виталий М., Наташа З.) чувствуют себя достаточно комфортно в подростковом коллективе, остальные 86% (Саша С., Саша Г., Женя Г., Оля К., Аня Н., Вадик К., Женя К., Люда М., Ваня К., Андрей Н., Олег П., Ваня И.) считают психологический климат в коллективе нейтральным либо нездоровым, что доказывает необходимость целенаправленной работы педагога-психолога по оптимизации межличностных отношений участников исследования.

Далее на рисунках 4-11 нами подробно анализируются результаты каждого из восьми параметров теста «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов), характеризующих психологический климат в коллективе подростков экспериментальной группы.

На вопрос: в группе есть всякие люди было получено - 79% ответов (Саша С., Саша Г., Женя Г., Оля К., Вадик К., Женя К., Люда М., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Наташа З.), большинство членов группы мало приятные люди ответили 19% (Аня Н., Олег П., Ваня И.). Следует отметить, негативный эмоциональный компонент в отношении к членам коллектива присутствует.

Рис. 4. Большинство членов группы хорошие, симпатичные люди.

На вопрос: если бы подростки группы жили бы близко друг от друга, считали, что было бы хорошо - 14% (Женя К., Люда М.), нет - 22% (Саша С., Саша Г., Женя Г.), не знают, не задумывались - 64% (Аня Н., Олег П., Ваня И., Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Наташа З.). Такая рассортировка ответов обследуемых указывает на поверхностность отношений друг с другом, скудность дружеских эмоциональных переживаний подростков.

Рис. 5. Желание проживать близко друг от друга

При вопросе: могли бы подростки дать достаточно полную характеристику деловых качеств большинства членов группы утвердительно ответили 14% (Саша С., Саша Г.), затруднились ответить 43% (Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Наташа З.), отрицательно ответили 43% участников (Аня Н., Олег П., Ваня И., Женя Г., Женя К., Люда М.). Данное сочетание ответов подчеркивает несостоятельность группы как полноценного коллектива и затруднения в рефлексии по отношению друг к другу.

Рис. 6. Знание деловых качеств большинства членов группы

Достаточно полную характеристику личных качеств большинства членов группы дали 7% (Наташа З.) подростков, 40% участников (Аня Н., Олег П., Ваня И., Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Женя Г.), затруднились ответить, не знают личностных качеств одноклассников 30% подростков (Женя К., Люда М., Саша С., Саша Г.).

Рис. 7. Знание личных качеств большинства членов группы

На вопрос: Нравится ли подросткам группа утвердительно ответили 51% (Ваня И., Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Виталий М., Женя Г.), не очень нравится - 21% (Наташа З., Аня Н., Олег П.), не нравится - 28% (Женя К., Люда М., Саша С., Саша Г.). Данный показатель указывает на пограничное состояние межличностных отношений в коллективе подростков. Возникла реальная угроза развала группы как единого коллектива.

Рис. 8. Нравится ли группа ее участникам

При вопросе: если бы у подростков была возможность провести каникулы вместе со всей группой, это вполне устроило бы - 7% (Виталий М.), не знают, не задумывались над этим - 71% (Ваня И., Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Женя Г., Женя К., Люда М., Саша С., Саша Г.), это бы их совершенно не устроило - 22% (Наташа З., Аня Н., Олег П.).

Рис. 9. Желание провести каникулы вместе

При ответе на вопрос: какая атмосфера обычно преобладает в группе: подростки отметили, что нездоровая, нетоварищеская атмосфера - 47% (Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Женя Г., Женя К.), нормальная - 28% (Люда М., Саша С., Саша Г., Наташа З.), взаимопомощь, взаимодоверие - 35% (Аня Н., Олег П., Виталий М., Ваня И.).

Рис. 10. Преобладающая атмосфера в группе

О том, что если бы подростки временно отсутствовали в группе, стремились бы они встречаться с членами группы, ответили положительно - 21% (Олег П., Виталий М., Ваня И.), затруднились ответить - 14% (Аня Н., Наташа З.), не стремились бы встречаться - 65% (Оля К., Вадик К., Ваня К., Андрей Н., Женя Г., Женя К., Люда М., Саша С., Саша Г.). Сложный психологический климат в группе подростков наглядно демонстрируется в данном ответе.

Рис. 11. Желание встречаться с членами группы

Обобщенная таблица, отражающая недостаточно благоприятный психологический климат в исследуемой группе, представлена в Приложении 6.

Таким образом, психологический климат в коллективе подростков изучаемой группы характеризуется как неблагоприятный, в котором подросткам трудно строить эффективные межличностные взаимоотношения. Полученные результаты диагностического исследования свидетельствуют о том, что участники группы представляют собой диффузную, мало сплоченную группу, находящуюся на низкой стадии развития, где межличностные отношения носят ситуативный характер, о чем свидетельствуют наличие «отверженных» в группе, низкий уровень коммуникативных навыков и не вполне здоровый психологический климат в классном коллективе. В связи с этим подростки нуждаются в проведении целенаправленной психолого-педагогической работы по оптимизации межличностных отношений со сверстниками.

2.3 Рекомендации по развитию межличностных отношений в подростковом возрасте

Для улучшения социально-психологического климата внутри группы подростков необходимо тесное сотрудничество классного руководителя и социального педагога.

Роль классного руководителя.

От классного руководителя требуется умелое руководство деятельностью учащихся, предоставление им свободы и самостоятельности. Классные руководители должны помочь поддерживать инициативу детей.

Работа классного руководителя:

. Создать в классе единую систему традиций и ценностей.

Для этого можно предварительно провести опрос среди учеников, предложив им ответить на вопросы анкеты:

Каким, по твоему мнению должен быть дружный класс?

Как сделать так, чтобы класс стал дружным?

Какие традиции есть в нашем классе?

Назови твои «можно» и «нельзя» в классе.

Какие мероприятия в классе, по твоему мнению, должны стать традиционными?

Так же можно ввести традицию обратной связи, а именно:

В конце каждой четверти и в конце года дети пишут записки, где могут задать вопрос, написать что-то наболевшее, о чем не могут сказать вслух. На основе этого педагог планирует воспитательную работу.

Создать «ящик пожеланий». Проводить как можно больше традиционных внеклассных мероприятий.

Традиция учащихся класса под названием «Я пришел в этот день в этот мир».

Традиция быть всем классом всегда рядом с тем, у кого в жизни наступили трудные дни.

Традиция походов и экскурсий на природу, по памятным местам своего отечества, своей страны.

. Особую работу следует вести с «отвергнутыми» детьми: попытаться привлечь их к совместной деятельности класса; найти для них поручения, где они раскрывали бы свои лучшие способности; чаще хвалить и поощрять их в присутствии класса, но делать это за конкретно выполненное ими действие или поступок.

. Работа в группах: на уроках можно организовать работу по подгруппам, причем в каждой должны быть как «сильные», так и «слабые» ученики; группа должна придерживаться принципа взаимопомощи и поддержки, должна быть мотивация на достижение, а между группами необходим момент соперничества.

. Распределение между учащимися поручений.

Для этого ученики на доске пишут слова, которые являются знаковыми для определения будущих поручений. Затем ребята определяют, какое постоянное поручение в классе они хотели бы выполнять.

дежурные по классу, по школе, по этажу;

медицинская служба класса - фиксируют пропуски занятий, сдают медицинские справки в мед кабинет, организуют посещение больных ребят;

библиотечная служба класса - помощь в подборе литературы для сценариев классных дел, анализ читательских интересов класса;

дежурные по столовой и гардеробу;

хозяйственная служба класса;

служба озеленения;

сценарная группа и т. д.

Самое главное - классный руководитель должен видеть маленький и большой успех каждого ученика в порученном ему деле и умело поощрять его.

Работу социального педагога можно условно разделить на три направления:

. Индивидуальная работа с учащимися: проведение бесед, тренингов и др. с целью повышения самооценки подростка, его самоутверждения в классе, укрепления чувства «мы».

При проведении индивидуальной работы необходимо учитывать требования:

безопасный диалог возможен только в атмосфере взаимного доверия: если ребенок не доверяет взрослому, он не придет к нему за помощью и не примет ее даже в самой трудной ситуации; всерьез его проблемы, вряд ли он сможет оказать ему сколько-нибудь существенную помощь в решении этих проблем;

взаимное доверие предполагает наличие у педагога установки на оказание индивидуальной помощи, а у воспитанника готовности ее принять, пойти на добровольный контакт со взрослым, стремление найти у него понимание и поддержку;

в первую очередь, это его позитивная «Я-концепция»: человек, не уверенный в себе, воспринимающий себя негативно не сможет вселить в другого оптимизм и готовность преодолевать трудности с верой в себя;

особое значение в диалоге с подростком имеет чувство юмора взрослого;

индивидуальная помощь будет более эффективной, если педагог обладает достаточным методической компетентностью, то есть владеет методиками контактного взаимодействия, умеет вести индивидуальную беседу, использовать психолого-педагогические коммуникативные приемы;

гармоничное сочетание личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов.

. Работа с семьей:

беседы с родителями, семейное консультирование;

выявление проблем между подростками и родителями через различные виды тестов, анкеты и т.д.;

проведение совместных мероприятий (спортивных, интеллектуальных, развлекательных) с целью обогащения коммуникативного пространства класса и укрепления благоприятного микроклимата в семьях;

трудотерапия (выполнение общественных поручений на дому совместно с родителями);

организация работы в «родительских» группах.

При работе с родителями социальному педагогу желательно придерживаться следующих принципов для построения конструктивного диалога:

) Принцип равноправия: и социальный педагог, и родители школьника являются равноправными субъектами взаимодействия, направленного на решение его возрастных задач и индивидуальных проблем. Преимущество социального педагога - его профессионализм. Преимущество родителей - опыт семейного воспитания и лучшее знание ребенка, поэтому ни та, ни другая сторона не должна диктовать свои условия и осуществлять «пристройку сверху».

) Принцип безопасного диалога: достижение общей цели родителями школьника и социальным педагогом возможно только в атмосфере взаимного доверия и отсутствия страха друг перед другом. Молодому социальному педагогу следует не бояться родителей учеников, маскируя свой страх поучительным тоном или дистанцированием от них, а спокойно и достойно разъяснять свою позицию и свои цели, согласовывая их с позициями и целями другой стороны.

) Принцип «поля пересечения»: если социальному педагогу удастся показать родителям школьника, что он искренне хочет добра их ребенку, что он заинтересован в его успехе и благополучии, то они рано или поздно примут его позицию и будут открыты для диалога.

) Принцип «точки опоры»: точкой опоры сотрудничества социального педагога с семьей школьника может быть только безусловное принятие его социальным педагогом. Эти принятие выражается в том, что социальный педагог видит и называет родителям ребенка в первую очередь его достоинства, а не недостатки. Последние же должны не констатироваться и предъявляться в виде обвинения родителям и школьнику, а рассматриваться в качестве проблемы, требующей совместного поиска путей решения.

) Принцип конструктивности: любое взаимодействие социального педагога с родителями воспитанника должно иметь четкую цель и определенный результат: всякий беспредметный разговор и пустая трата времени могут вызвать у родителей чувство раздражения и нежелание продолжать сотрудничество.

) Принцип оптимизма: какой бы сложной ни была проблема ребенка, каким бы неприглядным ни выглядел его поступок, социальный педагог не должен опускать руки и демонстрировать его родителям полное разочарование и неверие в лучшие изменения. Оптимистическая вера в воспитанника и стремление помочь ему в любой ситуации - основа индивидуальной помощи, осуществляемой социальным педагогом вместе с родителями.

Важнейшими признаками благоприятного психологического климата коллектива являются: доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива (класса, группы); отсутствие давления преподавателей на учеников и признание за ними права принимать значимые для группы решения; достаточная информированность членов ученического коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении; принятие на себя ответственности за состояние дел в классе каждым из ее членов и пр.

Таким образом, характер психологического климата подросткового коллектива зависит от уровня группового развития. Между состоянием социально-психологического климата развитого коллектива и эффективностью совместной деятельности его членов существует положительная связь.

Экспериментальное исследование межличностных отношений со сверстниками проводилось на базе МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа». В состав исследуемой группы вошли 14 подростков 8 класса, из них 9 мальчиков и 5 девочек. В ходе экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов).

Полученные результаты диагностического исследования свидетельствуют о том, что участники группы представляют собой диффузную, мало сплоченную группу, находящуюся на низкой стадии развития, где межличностные отношения носят ситуативный характер, о чем свидетельствуют наличие «отверженных» в группе, низкий уровень коммуникативных навыков и не вполне здоровый психологический климат в классном коллективе. В связи с этим подростки нуждаются в проведении целенаправленной психолого-педагогической работы по оптимизации межличностных отношений со сверстниками.

На основании результатов диагностического исследования нами был разработан комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками исследуемой группы. Все упражнения представлены в 7 занятиях. Цель упражнений состоит в оптимизации межличностного взаимодействия в формальном коллективе подростков в условиях школы. При составлении занятий нами были использованы материалы: А.А. Осиповой, Н.И.Козловой.

Заключение

В ходе данного исследования была рассмотрена тема «Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками».

Подростковый период - это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Все эти качества развиваются в процессе общения подростка с людьми. возрастная задача развития навыков межличностного взаимодействия становится для подростка наиболее значимой и актуальной, поскольку отрочество является наиболее сензитивным периодом для развития навыков межличностного взаимодействия.

Проблема данного исследования состояла в том, чтобы выявить каковы особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.

Цель нашей работы, заключавшаяся в исследовании особенностей межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками, достигнута.

Задачи решены следующим образом:

. В соответствии с первой задачей мы раскрыли сущность проблемы межличностных отношений, условия и факторы их развития в подростковом возрасте. Межличностные отношения, вслед за субъективными связями, главным образом эмоционального и атрибутивного характера, относятся к эмоциональной структуре группы, хотя, безусловно, в них присутствует и когнитивный элемент. Они возникают в результате обобщения ситуативных эмоциональных реакций членов группы на личностно значимые для них проявления со сторон сверстников или под давлением общественного мнении группы. Имеются указания на динамический характер межличностных отношений, на их модификацию под влиянием меняющихся ценностных ориентаций, как отдельных личностей, так и группы, на постоянные их эмоциональные всплески и спады. Согласно концепции В.Н.Мясищева, теорий Я.Л. Коломинского, А.А.Бодалева, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, В.В.Шпалинского о критериях коллектива, понятии референтности, складывается вывод, что общение становится ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте осваиваются нормы социального поведения, нормы морали. Д.И.Фельдштейн выделяет три формы общения подростов: интимно-личностную, стихийно-групповую, социально-ориентированную. Л.А.Поварницына выделяет пять групп трудностей общения.

Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения, особенно значимых взрослых, поэтому особенно важно учитывать стили и типы родительского взаимодействия с подростком в семье.

В отрочестве общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость, особенно значение чувства «мы» и принадлежности к группе. В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая со сверстниками. Обе продолжают формироваться. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.

. В соответствии со второй задачей мы выявили возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками. Отрочество сензитивно для развития средств общения. Однако зачастую дети не умеют правильно общаться, испытывают трудности в поиске эффективных коммуникативных средств. В связи с этим важными задачами коррекционной работы являются: формирование навыков эффективных способов общения; развитие умения слушать и понимать собеседника; развитие рефлексивных способностей. Коррекция межличностных отношений является групповой формой коррекционной работы с детьми подросткового возраста. В ней четко определяются специфические формы, методы и средства коррекционного воздействия на межличностные отношения подростков.

. В соответствии с третьей задачей мы изучили особенности межличностных отношений подростков со сверстниками. Экспериментальное исследование межличностных отношений со сверстниками проводилось на базе МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа». В состав исследуемой группы вошли 14 подростков 7 «а» класса, из них 9 мальчиков и 5 девочек. В ходе экспериментального исследования были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И.Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р.Ахмеджанов).

Полученные результаты диагностического исследования свидетельствуют о том, что участники группы представляют собой диффузную, мало сплоченную группу, находящуюся на низкой стадии развития, где межличностные отношения носят ситуативный характер, о чем свидетельствуют наличие «отверженных» в группе, низкий уровень коммуникативных навыков и не вполне здоровый психологический климат в классном коллективе. В связи с этим подростки нуждаются в проведении целенаправленной психолого-педагогической работы по оптимизации межличностных отношений со сверстниками.

. В соответствии с четвертой задачей мы разработали комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками. Все упражнения представлены в 7 занятиях. Цель упражнений состоит в оптимизации межличностного взаимодействия в формальном коллективе подростков в условиях школы. При составлении занятий нами были использованы материалы: А.А. Осиповой, Н.И.Козловой.

Исходя из этого гипотеза, о том, что своевременное изучение особенностей взаимоотношений подростков со сверстниками позволит разработать и предложить комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками подтвердилась.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен анализ психолого-педагогической литературы и изучены теоретические основы проблемы межличностных отношений подростков, определены условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте, выявлены возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём изучены особенности межличностных отношений подростков со сверстниками, разработан комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками. Материалы данного исследования могут быть использованы в практической деятельности педагога-психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования в развитии межличностных отношений подростков со сверстниками.

В перспективе планируется увеличение выборки испытуемых и проведение программы психолого-педагогической помощи подросткам в развитии межличностных отношений со сверстниками.

Список литературы

1.  Актуальные проблемы психологии образования: Материалы Третьей региональной научно-практической конференции. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. - 334 с.

2.  Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: ИЦ «Академия», 2010. - 284с.

3.      Аракелов Г.Г., Жариков Н.М. Учителям и родителям о психологии подростка. - М.: Изд-во УРАО, 2006. - 163 с.

4.  Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к социальным и несоциальным сигналам. Новые исследования в психологии. - М.: Генезис, 2005. - 205 с.

5.  Бодалов А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Просвещение, 2009. - 251 с.

6.      Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. - М.: Знание, 1983. - 306 с.

.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. Знание, 1968. - 311 с.

8.  Божович М. Психологическое изучение детей в школе-интернате. - М.: Знание, 1960. - 273 с.

9.  Большая энциклопедия психологических тестов - М.: Изд-во ЭКСМО, 2005. - 416 с.

10.                                                Брудный А.А. Понимание и общение. - М.: ТЦ СФЕРА, 2007. - 264с.

11.    Васильев И.В. Тренинг преодоления конфликтов. - СПб.: Речь, 2007. - 174 с.

.        Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. - М.: Ось-89, 2002. - 224 с.

.        Выготский Л.С. Собрание сочинений. - М.: Просвещение, 1984. - 325 с.

14.    Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками. Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М.: Генезис, 2003. - 308 с.

15.    Горелов И.Н., Житников В.Ф., Зюзько М.В., Шкатова Л.А. Умеете ли вы общаться? - М.: Дело, 1991. - 140 с.

16.                                                Григорьева Т.Г., Ленская Л.З. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателя. - М.: Педагогика, 2007. - 209 с.

17.    Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка. Возрастная и педагогическая психология. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 356 с.

.        Давыдов А.В., Запорожец А.В., Ломов Б.Ф. Психологический словарь. - М.: Просвещение, 1993. - 508 с.

.        Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Академический проект, 2003. - 311с.

.        Додонов Б.И. Потребности, отношения и направленность личности // Вопросы психологии. - 1973. - № 1. - с.18.

21.    Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту. - М.: Просвещение, 1987. - 247 с.

22.                                                Дубровина И.В. Практическая психология образования.- М.: Просвещение, 2009. - 517с.

23.    Джонсон Д.У. Тренинг общения и развития / Пер с англ. - М.: Прогресс, 2001. - 248 с.

24.    Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селеванова О.А., Строков Ю.П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогичнских вузов и колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.

25.                                                Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1988. - 315 с.

26.    Казнова Г.В. Взаимосвязь общественно-полезной деятельности и общения подростков // Вопросы психологии. - 1983, № 3. - 348 с.

.        Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, 1996. - 237 с.

28.    Ковалев Г.А. О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений. Семья и формирование личности. - М.,1981. - 319 с.

29.                                                Козлов Н.И. Психология межличностных отношений. - М.: Просвещение, 1995. - 70 с.

30.    Коллектив. Личность. Общение: Словарь соционально-психологических понятий. - СПб.: Речь, 2001. - 463 с.

31.                                                Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личностных взаимоотношений. - Минск: ЕГУ, 2002. - 237с.

32.    Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений. - Минск: ЕГУ, 2000. - 251 с.

33.    Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск: ЕГУ, 2006. - 283 с.

34.                                                Кон И.С. Психология старшеклассника. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1980 - 189с.

36.                                                Лунев П.А., Соснин В.А. Учимся общению: взаимопонимание, взаимодействие, переговоры, тренинг. - М.: Гардарики, 2003. - 115с.

37.    Леонтьев А.А. Педагогическое общение - М.: Знание, 1979. - 272с.

38.    Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1980. - 324с.

39.                                                Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 237с.

40.    Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. - М.: Знание, 1986. - 180с.

.        Мир детства. Подросток. - М.: Знание, 1982. - 451 с.

.        Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1984. - 121 с.

.        Мухина В.С. Возрастная психология. Учебное пособие. - Ростов н/Д: «Феникс», 2010. - 295с.

.        Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Ленинград, 1979. - 172 с.

.        Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: «Роспедагентство», 2005. - 357с.

.        Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. - М.: ТЦ «Сфера», 2010. - 508с.

.        Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: Просвещение, Учебная литература, 2007. - 352 с.

48.     Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2007. - 480 с.

49.    Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1993. - 256 с. - (Психол. Наука - школе).

50.                                                Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Творческая педагогика, 1993. - 425 с.

51.    Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения. - М.: Просвещение, 1987. - 381 с.

52.    Прихожан А.М. Анализ содержания «образа Я» в старшем подростковом возрасте у учащихся массовой школы и школы-интерната. // Возрастные особенности психического развития детей. - М.: Академия, 2002. - 322 с.

53.    Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Просвещение, 1997. - 163 с.

.        Регуш Л.А. Наш проблемный подросток: понять и договориться. - СПб.: Питер, 2001. - 199 с.

55.                                                Степанов Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности. - М.: Новая школа, 2001. - 138 с.

56.    Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка. - М.: Знание, 1987. - 381 с.

.        Шкалинский В.В. Психологическая теория коллектива. - М.: Высш. шк., 1999. - 249с.

.        Щедрина Е.В. Психологическая теория коллектива. - М.: Знание, 1979. - 233 с.

59.    Щенникова С. В., Попова Т.А., Ганичева И.А. Тренинг общения: Учебно - методическое пособие. - Арзамас: АГПИ, 2005. - 35 с.

.    Эриксон Э. Индентичность: Юность и кризис. - М.: Новая школа, 1996 - 327 с.

Приложение 1

Текст вопросника

. Много ли у вас друзей, с которыми вы общаетесь постоянно?

. Долго ли вы обижаетесь на своих товарищей?

. Стремитесь ли вы к знакомству с разными людьми?

. Вам приятней и проще проводить игры с книгами, чем с людьми?

. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас?

. Трудно ли вы привыкаете к новой компании?

. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

. Трудно ли вы осваиваетесь в новом классе?

. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и поговорить с новым человеком?

. Раздражают ли вас окружающие люди, и хочется ли вам побыть одному?

. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?

. Стесняетесь ли вы первым познакомиться с новым человеком?

. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

. Вы чувствуете себя не уверенно среди малознакомых вам людей?

. Вы легко можете развеселить малознакомую вам компанию?

. Вы считаете, что знакомых должно быть немного?

. В незнакомой компании вам легко и уютно?

. Вы боитесь и волнуетесь, когда выступаете перед большой группой людей?

. У вас много настоящих друзей?

. Вы испытываете неловкость при общении с противоположным полом?

Приложение 2

Шкальная оценка

«1» - характеризует низкий уровень проявления коммуникативных (навыков, учитывая) склонностей.

«2» - характеризует средний уровень коммуникативных склонностей. Испытуемые не стремятся к общению, чувствуют себя скованно в новой компании, коллективе, предпочитают проводить время наедине с собой, ограничивают свои знакомства, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, предпочитают избегать принятия самостоятельных решений.

«3» - характеризует средний уровень проявления коммуникативных склонностей. Испытуемые стремятся к контактам с людьми, не ограничивают круг своих знакомств, отстаивают свое мнение, планируют свою работу, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью.

«4» - характеризует высокий уровень проявления коммуникативных склонностей. Испытуемые не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомств, проявляют инициативу в общении, способны принять самостоятельные решения в трудных ситуациях.

«5» - характеризует очень высокий уровень проявления коммуникативных склонностей. Испытуемые испытывают потребности в коммуникативной деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в трудных ситуациях, непринужденно ведут себя в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, настойчивы в деятельности, которая их привлекает.

Приложение 3

Текст вопросника

I.       Отметьте, пожалуйста, с какими из приведенных ниже утверждений Вы больше всего согласны:

1.  Большинство членов нашей группы хорошие, симпатичные люди.

2.      В нашей группе есть всякие люди.

II.      Считаете ли Вы, что было бы хорошо, если бы члены Вашей группы жили бы близко друг от друга:

1.  Да, конечно.

2.      Скорее да, чем нет.

.        Не знаю, не задумывался.

.        Скорее нет, чем да.

.        Нет, конечно.

III.     Как Вам кажется, могли бы Вы дать достаточно полную характеристику:

.        Деловых качеств большинства членов группы:

         Да.

         Пожалуй да.

         Не знаю.

         Пожалуй нет.

         Нет.

2.      Личных качеств большинства членов группы:

         Да.

         Не знаю.

         Пожалуй нет.

         Нет.

IV.    Обратите внимание на приведенную ниже шкалу - цифра 1 характеризует группу, которая Вам очень нравится, цифра 9 - очень не нравится.

В какую из клеток Вы поместили бы свою группу?

V.      Если бы у Вас возникла возможность провести каникулы вместе с Вашей группой, как бы вы к этому отнеслись:

.        Это бы меня вполне устроило.

2.      Не знаю, не задумывался над этим.

.        Это бы меня совершенно не устроило.

VI.    Могли бы Вы сказать с достаточной уверенностью о членах Вашей группы, с кем они охотно общаются по деловым вопросам внутри группы:

1.      Нет, не мог бы.

2.      Не могу сказать, не задумывался об этом.

.        Да, мог бы.

VII.   Какая атмосфера обычно преобладает в Вашей группе. На приведенной ниже шкале - цифра 1 - нездоровая, нетоварищеская атмосфера, цифра 9 - взаимопомощь, взаимодоверие. В какую из клеток Вы поместили бы свою группу?

VIII.  Как вы думаете, если бы Вы временно отсутствовали. Стремились бы Вы встречаться с членами Вашей группы:

1. Да, конечно.

. Скорее да, чем нет.

. Затрудняюсь ответить.

. Скорее нет, чем да.

. Нет, конечно.

Приложение 4

Социометрическая схема «Мишень» участников исследуемой группы

Рис.

Приложение 5

Таблица. Результаты диагностики участников группы по методике «Оценка коммуникативных навыков» (под ред. Рогова Е.И.)

Приложение 6

Таблица. Результаты первичной диагностики психологического климата в исследуемой группе

1.