Школьное воспитание
Российский государственный социальный университет
Филиал РГСУ в г. Серпухов
Кафедра социальной психологии, педагогики и ювенального права
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
По дисциплине: «Сравнительная педагогика»
Тема: «Школьное воспитание»
Выполнила: Пиликина Е.С.
Студентка 4 курса
Заочной формы обучения
Направление подготовки: «психолого-педагогическое образование»
Проверила: к.п.н. Сыкеева И.Н.
г. Серпухов
год
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические обоснования школьного воспитания
.1Приоритеты и проблемы воспитания
1.2Воспитание и политика
Глава 2. Практика школьного воспитания
.1 Воспитание в духе мира и интернационализма
.2 Поликультурное и гражданское воспитание
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность исследования. Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.
Состояние разработанности проблемы. Проблемы школьного воспитания изучаются такими учеными как Эмиль Дюркгейм, Эмиль Шартье (Ален), Абрахам Маслоу, рассматривается школьное воспитание и другими учеными (Б.Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, П. Бурдье). Факторы и условия, способствующие успешному решению проблем воспитания проанализированы в трудах В. Миттера. Рекомендации по школьному воспитанию и образованию даны в исследованиях Б.Л. Вульфсона, В. М. Полонского, И.А. Яценко. Вопросам воспитания посвящены работы Д И. Фельдштейна, К.Д. Ушинского, С. Френе. Зарубежный опыт работы педагогов представлен в исследованиях К.Р. Роджерса, Ю. Ногути, Ж. Фурастье и др.
Объект исследования: школьное воспитание в разных странах.
Предмет исследования: формы и средства, обеспечивающие успешность школьного воспитания.
Цель исследования - определение комплекса условий, способствующих усовершенствованию школьного воспитания в разных странах.
Гипотеза исследования основана на том, что проведение целенаправленной педагогической и социологической работы в образовательных учреждениях будет способствовать усовершенствованию процесса образования, а также успешному воспитанию.
Задачи исследования:
.Изучить теоретические обоснования школьного воспитания;
.Выявить проблемы школьного воспитания;
.Охарактеризовать процесс воспитания в школах разных стран;
.Обосновать необходимость воспитания в духе мира.
Методологической основой исследования выступают: Закон «Об образовании в РФ», Приказ Минобрнауки России от 28.07.2014 № 844, ведущие идеи об образовании, о воспитании.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы основные методы исследования: анализ научной и специальной литературы по проблеме исследования школьного воспитания, сравнение и анализ опыта педагогики различных стран.
Практическая значимость исследования: материалы исследования могут быть использованы в работе педагогов и российской системе образования в целом.
Структура работы. Структурно контрольная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Глава 1. Теоретические обоснования школьного воспитания
1.1Приоритеты и проблемы воспитания
социальный педагогика школьный воспитание
В теоретических обоснованиях школьного воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиции социологизаторства (социальная педагогика) и биопсихологизма. Главный водораздел между ними - отношение к социальным и биологическим факторам воспитания.
Основы современной социальной педагогики заложили Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция).
Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на школьника. По его мнению школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.
Ален формулировал идею двоякой функции воспитания - подготовка к жизни и участие в самой жизни. Он же выдвинул концепцию «строгого воспитания». Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Так же он осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами, Ален считал, что педагог должен быть требовательным, но в то же время уметь видеть в учениках творческую личность.
Традиции социальной педагогики сохраняются и во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и другие ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры.
Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Профессор Огава, например, скептически расценивает концепции, где интересы ребенка ставятся на первый план. Огава считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, то есть должно быть прежде всего общественным.
На социальных подходах, окрашенных традицией марксизма, стоит значительная часть российских педагогов. Цель воспитания в этой связи определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения (О. С. Богданова).
Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфическая модель социальной среды. Едва ли не главным носителем общественных ценностей в школе считается учитель.
Биопсихологическую парадигму школьного воспитания разделяют представители ряда идейных течений, прежде всего «нового воспитания» и гуманистической психологической школы. Влиятельны идеи «нового воспитания» во Франции. Представитель этого идейного течения А-Медичи, призывает формировать человеческую личность не путем насилия и не по заготовленным моделям. Неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не желающие или не способные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными проступками детей.
Представители биопсихологизма в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания и настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников. Так, лидеры гуманистической психологической школы - американцы А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс протестуют против процесса дегуманизации образования. Они настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное развитие детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу - добрую, свободную, любознательную.
Перед мировым сообществом стоит глобальная цель - определить иерархию целей, задач, приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих фундаментальных ценностей. Экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике В. Миттер предлагает пять проблемных блоков:
üвоспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания;
üвоспитание персональных нравственно высоких качеств;
üвоспитание навыков сосуществования с людьми - представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр. ;
üвоспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспитание во имя мира.
Правительственный документ «Америка 2000: стратегия развития образования» (1991) программу нравственного воспитания предлагает базировать на библейских ценностях и принципах. В действующих в настоящее время инструкциях министерства образования Франции мы читаем: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству». В Японии Закон об образовании определяет, что на школу возлагается формирование нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: «полноценно развивать личность», воспитывать «строителей миролюбивого государства и общества», людей, которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости». Среди главных целей школьного воспитания: воспитание в духе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; развитие понимания традиционного и современного, готовности к международному сотрудничеству; формирование навыков повседневной жизни; укрепление духа и тела как основы счастливой, гармоничной личной жизни, Центральный совет по образованию издал «Описание идеального японца», где определены соответствующие качества:
) качества персональные - быть свободным, развивать индивидуальность. быть самостоятельным, управлять своими желаниями, обладать чувствами пиетета;
) качества семьянина - уметь превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания;
) качества общественные - быть преданным работе, содействовать благосостоянию общества, быть творческим человеком, уважать социальные ценности;
) гражданские качества - быть патриотом, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами.
Обновленная программа школьного воспитания представлена министерством образования России в 90-х годах. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новый набор ценностей, соответствующий идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности.
Социально-политические реалии внутренней и международной жизни приводят к возникновению в школьном воспитании новых ориентиров и проблем.
1.2Воспитание и политика
Продолжается дискуссия по проблеме «школа и политика». На Западе традиционно сильна концепция нейтралитета школы, то есть осуществления школьного воспитания вне каких-либо политико-идеологических установок. Концепция нейтралитета школьного воспитания объективно находится в русле позитивных педагогических тенденций, ориентируя на отход от идеологизированного воспитания, поворот к формированию поколений, являющихся хозяевами своей судьбы.
В бывшем Советском Союзе непреложной являлась взаимосвязь школьного воспитания с политикой коммунистической партии. В начале 90-х годов с подобным моно идеологическим воспитанием было покончено. Утверждается право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными.
В эпоху интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В основе интернационального воспитания видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В педагогических кругах утверждается концепция воспитания жителей Земли - общего дома человечества. По мнению японского ученого Судзуки Синьичи, воспитание миротворческой направленности содействует единению народов, помогает избежать общих для человечества опасностей. Показательна в этом отношении деятельность Римского клуба, где объединены авторитетные ученые, политики, общественные деятели многих стран. Участники клуба предлагают сосредоточиться в воспитании на вопросах, которые волнуют все человечество: экологический кризис, неизлечимые болезни, религиозно-этнические конфликты, войны, стихийные бедствия и пр. На фоне ослабления планетарного идеологического противостояния сохраняет свои позиции идеология этноцентризма, национализма и расизма, угрожающая гуманному и демократическому воспитанию. Как пишет в этой связи немецкий ученый В. Миттер, подобная идеология порождает ущемление права на воспитание и образование этнических меньшинств в различных странах.
В этих условиях весьма актуальна проблема поликультурного воспитания, под которым понимается прежде всего учет культурно-образовательных интересов национальных и этнических групп и меньшинств. Интернациональное и поликультурное воспитание предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму. Важный фактор актуализации поликультурного воспитания - интеграционные процессы в мировом сообществе. Почти все крупнейшие страны мира относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. Необходимость толерантного сосуществования с этническими и национальными меньшинствами порождает потребность поликультурного воспитания как важного социального принципа и приоритета школьной политики. Поликультурное воспитание предполагает адаптацию этнических групп друг к другу, отказ этнического большинства от культурной монополии.
В США проблема поликультурного воспитания неразрывно связана с проблемой общенациональной культурной интеграции различных этнических групп населения. Воспитание должно служить продолжающемуся формированию американской нации и одновременно обеспечивать культурно-образовательные интересы малых этнических групп, прежде всего афроамериканцев. В Западной Европе проблема поликультурного воспитания рассматривается неоднозначно. Официальные власти склонны рассматривать поликультурное воспитание как угрозу национальной безопасности и государственности.
В России в осуществлении поликультурного воспитания ведущей остается роль русской культуры. Следует учесть, что народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели опираются на исследования специфики воспитания тех или иных этнических групп, в частности исследования так называемой этнопедагогики.
Поликультурное воспитание в условиях России означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции.
Первая концепция, которую можно назвать «компонентной», исходит из понимания школы, где имеются автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. В противовес этой концепции предлагается организовывать деятельность нерусской школы как движение школьника - носителя родной культуры - к культуре российской и мировой.
Школьник находится в непрестанно меняющейся социокультурной среде, где отношения человека с человеком все чаще заменяются отношением человека с вещью. Избыточное материальное потребление в ведущих странах Запада и Японии гипертрофирует детский эгоизм. Меняется повседневная жизнь школьника. Она регламентирована рутиной школьных занятий, которые становятся все более напряженными и насыщенными. На фоне этого распадаются ребячьи компании, усиливается одиночество ребенка. Дети несут в себе груз внутренней неустойчивости, замкнуты на себе. Современная цивилизация порождает кризисные явления в воспитании школьной молодежи. Среди школьников распространены пессимизм, неверие в светлые жизненные перспективы. Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Среди подростков-правонарушителей можно выделить ряд специфических групп. Российский ученый Д И. Фельдштейн называет пять таких групп:
) подростки с устойчивым комплексом общественно-отрицательных, аномальных, примитивных потребностей, с системой откровенно антиобщественных взглядов, деформированных отношений и оценок;
) подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать правонарушителям первой группы;
) подростки, которых характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, взглядами;
) подростки со слабо деформированными потребностями;
) подростки, вставшие на путь правонарушений случайно.
Глава 2. Практика школьного воспитания
.1 Воспитание в духе мира и интернационализма
Сердцевина школьного воспитания - духовное, нравственное становление личности. При этом, с одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой - получает распространение воспитание, направленное на поощрение самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, высокой культуры и гуманности.
Процесс воспитания отражает неоднозначные подходы к ребенку. Следствием традиционных подходов является чрезмерное управление воспитательным процессом, которое, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит «искусно замаскированной системой репрессий». Мария Монтессори видела роль учителя не в обучении, а в руководстве деятельностью. Педагог, работающий по системе Монтессори, не учит ребенка, а только наблюдает за ним, ненавязчиво руководя его действиями. Для начала он показывает, как правильно пользоваться всеми предметами, а потом малышу предоставляется самостоятельность.
По-прежнему сильны традиции, при которых педагог обладает неким правом «вето», когда все его суждения должны быть для ребенка «словом священным». Но такой подход выглядит все более несостоятельным. Попытки сохранить его не дают желаемого результата. Послушанию, основанному на авторитаризме педагога, противостоят иные критерии педагогического труда, любовь к детям, инициативность, терпимость, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями.
Многие учителя осуждают школьное воспитание, основанное на регламентациях, подчинении и принуждении. Они решительно возражают против жестких форм наказаний, не подвергая сомнению целесообразность самих поощрений и наказаний. В противоположность педагогическому авторитаризму в мировой практике развиваются тенденции, связанные с гуманистической ориентацией в воспитании. Это выражается в усилении внимания к условиям жизни школьника, стремлении обеспечить реализацию его возможностей путем создания комфортной психологической атмосферы, когда всемерно поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей.
В рамках реализации гуманистической ориентации в воспитании в США в 70-80-х годах появились учебные заведения под названием «справедливые сообщества». Воспитание осуществлялось через самоуправление (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной деятельности, с опорой на собственные традиции школьной жизни.
Традиционный вид ученического самоуправления - система «префектов» или «капитанов» (Англия, США). В этом случае ученики-префекты или капитаны выступают помощниками учителей при поддержании дисциплины. Иногда они обладают правом налагать на своих товарищей взыскания.
Следует отметить, что традиционное ученическое самоуправление не оправдало возлагавшихся на него надежд. В этих условиях продолжился поиск иных форм ученического самоуправления. Учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. В Англии школьные советы решают основные вопросы на своих регулярных заседаниях (ежемесячно или еженедельно). В Германии школьные советы именуются конференциями. На конференции делегируют своих представителей классные ученические советы. Школьники-делегаты вправе высказываться относительно планирования учебных занятий, содержания и организации внеклассной воспитательной работы (вечера отдыха, экскурсии, издание газеты, кружки и клубы, благотворительность, дискуссии).
Во Франции школьные советы формируются по модели «команды». Ученики и преподаватели каждого класса объединяются в команду, члены которой работают по собственному плану внеучебных занятий, регулярно встречаются с дирекцией для обсуждения насущных дел. Представители команд проводят общешкольные ассамблеи, на одной из которых избирается совет школы. В совет входят ученики, преподаватели, представители администрации, родители. Совет выносит рекомендации о повседневной жизни учебного заведения.
В России школьные советы создаются в средних учебных заведениях. Помимо проблем школьного обучения они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей.
В школьном воспитании происходят важные перемены, отражающие как в зеркале политические изменения в мире.
Так, в последние годы заметно возросли масштабы воспитания в духе мира. Учреждена международная организация «Педагоги за мир», которая координирует осуществление международной программы; обмен делегациями учащихся, создание международных детских лагерей, подготовку дидактических материалов демократической, общечеловеческой направленности. Членами ассоциации являются более чем 50 стран. По инициативе организации проводятся международные радио- и телемосты, на которых школьники обсуждают разные проблемы. Благодаря общению подростки избавляются от взаимного недоверия, учатся ощущать себя членами единого мира.
В мировой школе осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание учащихся. Среди таких проектов - создание учреждений «международного бакалореата». Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать учащихся разных стран к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты школа «международного бакалореата» осуществляет воспитание в духе гражданской ответственности и международного взаимопонимания.
Педагоги отдельных стран предпринимают конструктивные шаги для утверждения общечеловеческих ориентиров в школьном воспитании.
В Германии, бывшей когда-то очагом расистского воспитания, заметна деятельность педагогов, воспитывающих подрастающее поколение в духе демократических идеалов. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки демократического интернационального воспитания.
В школах Запада канули в лету порожденные идеологической конфронтацией подозрительность и враждебность в отношении России. Визиты российских школьников используются для того, чтобы усилить мотивацию для положительного отношения к России.
Российские педагоги осуществляют ряд международных проектов, способствующих интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Заметно усилилась миротворческая, интернационалистская направленность воспитания в школе Японии.
.2 Поликультурное и гражданское воспитание
Пробивает дорогу в мировой школе практика поликультурного воспитания, однако, масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира неодинаковы.
В США накоплен известный опыт поликультурного воспитания в школах с двуязычной программой. Учащиеся обучаются на английском языке и языке той этнической группы, к которой принадлежат (испанский, итальянский, русский и т. д. ). В Западной Европе воспитание представителей национальных и этнических меньшинств ставит целью, прежде всего, их интеграцию в культуру доминирующей. В последние годы заметны успехи поликультурного воспитания в России. Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993- 1994 учебном году здесь было 22 отделения. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языка и культуры.
Воспитание в процессе обучения - органическая часть школьного воспитания. Учебные программы непременно имеют в виду задачи воспитания. На первом месте при этом предметы гуманитарного содержания; литература, история, обществоведение и мораль, иностранные языки, входящие обычно в обязательный круг программ. Изучение и освоение этих предметов рассматривается как источник духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности, противоядие от жестокости, черствости. Основная цель гражданского воспитания состоит в формировании гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения. Становление гражданственности как качества личности определяется как субъективными усилиями педагогов, родителей, общественных организаций, так и объективными условиями функционирования общества - особенностями государственного устройства, уровнем правовой, политической, нравственной культуры в нем.
Гражданское воспитание предполагает формирование конституционных, правовых позиций личности. Выработанные в обществе идеи, нормы, взгляды и идеалы определяют гражданское сознание формирующейся личности, однако для достижения их гармонии необходима целенаправленная воспитательная работа. При этом утвердившиеся идеалы общества принимаются личностью как свои собственные. Сформированное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества.
Заключение
В современном мире существует две основных концепции школьного воспитания. Первая рассматривается с точки зрения социальной педагогики и основана на том, что лучшей средой для воспитания личности является школьный класс. Смысл воспитания, в рамках биопсихологической парадигмы, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму собственных задач и приоритетов. Так американские педагоги предлагают базировать воспитание на библейских ценностях, во Франции считают необходимым воспитывать в детях патриотизм, чувство собственного достоинства, толерантность, любовь к свободе, равенству и братству. В Японии среди главных целей школьного воспитания: воспитание в духе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; укрепление духа и тела как основы счастливой, гармоничной личной жизни.
По прежнему актуален вопрос о проблеме «школа и политика». Социально-политические реалии внутренней и международной жизни приводят к возникновению в школьном воспитании новых ориентиров и проблем. Как показывает общественный опыт, существование школы вне политики является скорее декларацией, чем действительностью. Вопросы школьного образования и воспитания - заметный компонент тактики и стратегии политических партий. В эпоху интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание.
В основе интернационального воспитания видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. На фоне ослабления планетарного идеологического противостояния сохраняет свои позиции идеология этноцентризма, национализма и расизма, угрожающая гуманному и демократическому воспитанию. В этих условиях весьма актуальна проблема поликультурного воспитания, под которым понимается прежде всего учет культурно-образовательных интересов национальных и этнических групп и меньшинств. В столкновении старых и новых веяний неоднозначно выглядят роль и место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. Учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Заметно усилилась миротворческая, интернационалистская направленность воспитания в школах.
Особое место работе педагогов уделяется формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности.
Список использованной литературы
.Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. История и современные проблемы. Москва.: УРАО, 2003.- 232С.
2.Джуринский А. Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с.
.Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М.: Издательский Дом "ФОРУМ", 1998.
.Джуринский, А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов / А.Н. Джуринский. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - С. 369 - 377
.Кларин В. М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Издательский центр «Арена» , 1994.
.Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире /Пер. с англ. М.: Издательский центр «Прогресс», 1980. - 293 с.
.Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие / Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2005 -564 с.
.Сивашинская Е.Ф. Педагогика современной школы. Курс лекций, Минск: Экоперспектива, 2009. - 212 с.
.Титов В.А. Сравнительная педагогика (Конспект лекций). М.: "Приор-издат", 2004. - 224 с.
.Френе С. Избранные педагогические сочинения /Пер. с франц. М.: Прогресс. 1990г. 304с.
.Яценко И.А. (сост.) Хрестоматия по сравнительной педагогике. Электронный ресурс / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2013. - 492 с.