Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»

Институт педагогики, психологии и социальной работы

Кафедра дошкольного образования

Направление Педагогическое образование

Допустить к защите

Заведующий кафедрой

_______________/ С.Ф.Багаутдинова /

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

З.ПП.050100.68.04.МД.14.ПЗ.001

Магистранта ____Елистратовой Ольги Вячеславовны____________

На тему: Управленское сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

Состав магистерской диссертации:

Пояснительная записка (отчёт о НИР) на 98 страницах

Руководитель _____________________доцент, к.п.н., доцент Левшина Н.И.

Рецензент ___________заведующий МДОУ «Д/с № 80 о.в.» Резнюкова М.А.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г.И. НОСОВА»

Кафедра дошкольного образования

УТВЕРЖДАЮ:

Заведующий кафедрой

________________/ С.Ф.Багаутдинова_/

«___» _______________ 20___ г.

МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ

ЗАДАНИЕ

Тема: _Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

Магистранту _Елистратовой Ольге Вячеславовне______________

(фамилия имя отчество)

Тема утверждена приказом № _____ от __________ 20 ___ г.

Срок выполнения «___» ____ ______ 2014 г.

Исходные данные к работе:

Провести анализ управленческой и педагогической литературы по проблеме исследования.

Изучить состояние проблемы по реализации образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода, выявить готовность педагогов к его осуществлению в практике ДОО.

Разработать методические рекомендации по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Перечень вопросов, подлежащих разработке в магистерской диссертации

1.                Сущностная характеристика понятия «интегративный подход» в образовательном процессе.

2.      Анализ подходов к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода.

.        Организационно - методические условия управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

.        Изучение состояния проблемы в практике ДОО.

.        Разработка методических рекомендаций реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода

Руководитель: ________________________________ / Н.И.Левшина___/

Задание получил: ____________________________ / О.В.Елистратова     /

ОТЗЫВ

на магистерскую диссертацию, выполненную магистрантом

Елистратовой Ольгой Вячеславовной

на тему «Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода»

Актуальность проблемы определяется потребностью руководителей ДОО в конкретном программно-методическом обеспечении поддержки и сопровождения педагогов в освоении ими основ реализации интегрированной модели образовательного процесса.

Работа выполнена в соответствии с заданием и отличается грамотностью, логичностью изложения, что подтверждает глубину проработки материала, владение Елистратовой О.В. научно-исследовательскими умениями.

В первой главе дан теоретический анализ управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода. Особый интерес вызывает описание организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Считаем, что Елистратова О.В. успешно решила все поставленные задачи, среди которых, на наш взгляд, наиболее значимым является разработка методических рекомендаций по реализации организационно - методических условий управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Выводы, сделанные магистрантом, являются четкими и обоснованными, результаты достоверными.

Все вышеуказанное позволяет заключить, что магистерская диссертация Елистратовой О.В. носит выраженный практический характер, представляет законченную работу.

За время выполнения магистерской диссертации Елистратова О.В. приняла участие в двух научно-практических конференциях: всероссийской «Мир детства и образование»( 22-23 05. 2014 г. Магнитогорск), в III Международной конференции «Современная наука: теоретический и практический взгляд», (15.10.2014г., г.Уфа), опубликованы материалы исследования в сборниках конференций.

Магистерская диссертация, выполненная Елистратовой О.В., заслуживает оценки «отлично» и присвоения квалификации (степени) «магистр», по направлению 050100.68 "Педагогическое образование", магистерская программа "Управление образованием".

Руководитель магистерской диссертации        доц.,к.п.н.,доц.Левшина Н.И.

РЕФЕРАТ

Сведения об объеме: 98 с.

Количество иллюстраций: 1

Количество таблиц: 8

Количество использованных источников: 67

Перечень ключевых слов: интеграция, педагогическая интеграция, интегративный подход, интегрированное обучение, управленческое сопровождение, повышение квалификации педагогов, программа подготовки педагогов, развивающая предметно-пространственная среда, планирование.

Объект исследования: управление образовательным процессом дошкольной образовательной организации.

Цель работы: теоретически обосновать и разработать организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Методологической основой исследования являются: общая теория управления образовательными системами; концепции управленческого сопровождения образовательных процессов; теория интегрированного подхода.

Результаты работы и их новизна: теоретически обоснованы и разработаны методические рекомендации реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода. Новизна заключается в том, что до настоящего времени в условиях введения ФГОС ДО, в теории не освещается вопрос по управленческому сопровождению образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Область применения: дошкольное образование

Теоретическая значимость: уточнение содержания понятия «педагогическая интеграция», её цель, объекты, формы, виды, уровни, системообразующие факторы, структура, способы интеграции.

Практическая значимость исследования заключается в систематизации материала по организационно-методическим условиям управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Предложения о развитии объекта исследования: апробировать в практике методические рекомендации по реализации управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

.1 Сущностная характеристика понятия «интегративный подход» в образовательном процессе

.2 Анализ подходов к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода

.3 Организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОО НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

2.1 Изучение состояния проблемы в практике дошкольной образовательной организации

.2 Методические рекомендации по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время система дошкольного образования перешла на новый этап. Так, согласно новому Закону «Об образовании в РФ» оно впервые стало самостоятельным уровнем общего образования. Кроме того, был утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, который представляет собой совокупность обязательных требований к структуре основной образовательной программе, к условиям её реализации, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным, а также результатам освоения основной образовательной программы. В связи с этим идет интенсивное развитие дошкольного образования в разных направлениях: повышается интерес к личности ребенка дошкольного возраста, его уникальности; предъявляются качественно новые требования к организации образовательного процесса, становятся актуальными вопросы, связанные с разными аспектами интеграции.

Следует отметить, идеи интеграции достаточно давно обсуждаются в педагогической среде и широко внедряются в практику общего образования с целью оптимизации образовательного процесса, обогащения и гармонизации развития ребенка. Понятие «интеграция» относится к общенаучным понятиям. В отечественной науке оно начинает активно использоваться с 80-х годов ХХ в.

Проблема интеграции имеет свою историю и в российском дошкольном образовании. Об адекватности интегративного подхода в дошкольном образовании говорят К.Ю. Белая, Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, М.В. Лазарева, И.А. Модина, Ю.Н. Рюмина, Е.Г. Юдина и др. Даже в эпоху расцвета учебной модели и предметного принципа построения образовательного процесса рядом исследователей осознавался разрыв между отдельными сегментами содержания обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Сущностью интегративного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга. При этом в непосредственной образовательной деятельности педагоги имеют возможность решать несколько задач из различных областей развития, а дети осваивают содержание различных разделов программы параллельно, что позволяет сэкономить время для организации игровой и самостоятельной деятельности.

Важно заметить, что методика проведения образовательной деятельности с использованием интегративного подхода существенно отличается от методики проведения обычной образовательной деятельности. Для такой деятельности характерна смешенная структура, позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Структура интегрированных образовательных областей отличается от структуры обычных, и к ней предъявляются следующие требования: чёткость, компактность, сжатость учебного материала; продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы в каждой непосредственной образовательной деятельности; взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе; большая информативная емкость образовательного материала; систематичность и доступность изложения материала; необходимость соблюдения временных рамок.

В современной практике дошкольного образования реализация образовательного процесса на основе интегративного подхода уже не является инновационной деятельностью. Однако, по мнению многих учёных и практиков, интеграция вызывает сложность при внедрении в практику ДОО в силу слабой теоретической и методической подготовленности педагогов по данной проблеме.

Выход из создавшейся ситуации мы видим в формировании профессиональной компетентности педагогов при реализации интегрированной модели образовательного процесса. Для этого должен быть реализован целый комплекс условий и обеспечено управленческое сопровождение педагогов.

Проблему содержания и методов управленческого сопровождения разных образовательных процессов исследуют в течение последних десятилетий Е.А. Козырева, А.В. Мудрик, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, А.Л. Уманский и др. Сущность сопровождения рассматривается как система педагогических действий, как комплекс мер различного характера, как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи, как педагогическая технология. Главное - сопровождение направлено на усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализация действия негативных факторов (В.А. Лазарев). Показаны принципы организации сопровождения (И.А. Колесникова, А.Д. Андреева, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.), в том числе сформированы закономерности управленческого сопровождения педагогов (Ю.П. Ветров, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина и др.).

Актуальность проблемы определяется потребностью руководителей ДОО в конкретном программно-методическом обеспечении поддержки и сопровождения педагогов в освоении ими основ реализации интегрированной модели образовательного процесса. В научных исследованиях остаются мало изученными данные вопросы, отсутствуют методические разработки для руководителей ДОО по управленческому сопровождению педагогов в реализации интегративного подхода. Таким образом, актуальность и значимость исследования возникает из противоречия: между необходимостью целостного управления образовательным процессом и недостаточной разработанностью организационно-методических условий управленческого сопровождения на основе интегративного подхода.

Таким образом, проблема нашего исследования заключается в разработке эффективных организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО в реализации интегративного подхода. Актуальность исследуемой проблемы и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода». Выбор темы позволил определить цели, предмет и задачи исследования.

Объект исследования - управление образовательным процессом дошкольной образовательной организации.

Предмет исследования - управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Для достижения целей исследования решались следующие задачи, определяющие логику исследования:

) изучить управленческую и психолого-педагогическую литературу по проблеме «управленческое сопровождение образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода»; уточнить сущность понятий «интеграция», «педагогическая интеграция», «управленческое сопровождение образовательного процесса ДОО»;

) выявить и описать организационно-методические условия управленческого сопровождения педагогов в реализации интегративного подхода;

) проанализировать состояние образовательного процесса в дошкольной образовательной организации при реализации интегративного подхода;

) разработать методические рекомендации по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода,

Методологической основой исследования являются:

общая теория управления образовательными системами (О.С. Газман, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, С.М. Юсфин и др.), в том числе в сфере дошкольного образования (К.Ю. Белая, А.К. Бондаренко, С.А. Езопова, Е.С. Комарова, Н.Н. Лященко, Л.И. Фалюшина, Р.М. Чумичева и др.);

концепции управленческого сопровождения образовательных процессов (А.Б. Бакурадзе, О.А. Борисова, С.В. Резун, Г.Н. Сериков, В.М. Швецова и др.), в том числе в практике дошкольного образования (А.А. Майер, Н.В. Микляева, Г.В. Яковлева и др.);

научные положения об интеграции наук как основе содержания образования (В.А.Амбарцумян, А.И. Берн, Н.П. Депенчук, Б.М. Кедров, А.Н. Колмогоров, П.В. Конник, С.Т. Мелихин, О.М. Сичивица, И.И. Шмальгаузен и др.), о взаимосвязи компонентов содержания образования как важном условии развития личности ребенка, высказанные русскими прогрессивными педагогами и общественными деятелями прошлого (Н.Ф. Бунаков, А.И. Герцен, H.A. Добролюбов, H.A. Корф, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др.);

теория интегрированного подхода к проектированию педагогических систем (Т. И. Бакланова, B. C. Безрукова, М. Н. Берулава, И. Д. Зверев, Т. С. Комарова, Г. П. Новикова, В. Н. Максимова, В. Д. Семенов, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев.).

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

теоретические: изучение, анализ, синтез и обобщение философской и психолого-педагогической литературы, связанной с проблемой исследования; анализ практического опыта управления образовательным процессом в образовательных организациях;

эмпирические: экспериментальное исследование, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, тестирование, анализ, самоанализ, наблюдение; анкетирование.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: конкретизировано понятие «управленческое сопровождение образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода», под которым понимается целенаправленный процесс оказания руководителем ДОО помощи в усвоении теоретических знаний о процессах интеграции и способах ее формирования, через создания условий в учреждении, способствующих реализации полученных теоретических знаний в реальной профессиональной деятельности в учреждении. В теории дошкольного образования уточнено понятие «интеграции», как категории диалектики, отражающей сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства до целостности и пониманием специфики интеграции наук, обусловливающей содержание образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что систематизирован материал по организационно-методическим условиям управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Материалы исследования могут быть использованы при подготовке и повышении квалификации специалистов дошкольного образования.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

1.1    Сущностная характеристика понятия «интегративный подход» в образовательном процессе

В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО) становится актуальным рассмотрение вопроса об интеграции как основополагающем принципе организации современного дошкольного образования. Этот принцип предполагает коренное изменение образовательной деятельности дошкольной организации.

Выявить особенности интегрированного обучения можно рассмотрев исходное понятие «педагогическая интеграция», основанное на общефилософской категории «интеграция».

Слово «интегративный» латинского происхождения. В его основе дефиниция «integratio», что означает восстановление, восполнение, в переводе - объединение элементов в целое. Интегральный - значит целостный изначально, а интеграция - процесс создания этой целостности.

Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др.

В «Философском энциклопедическом словаре» находим следующее определение: «Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый), сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления» [1].

Понятие «интеграция» в философии отражает сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства до целостности.

Физиологической основой интеграции, по мнению И. М. Сеченова, И. П. Павлова и психологов Н. А. Менчинской, Г. Г. Сабуровой, А. Н. Леонтьева и др., является закономерность функционирования высшей нервной деятельности - образование временных нервных связей, возникающих под непосредственным влиянием предмета действительности или словесных раздражителей на органы чувств. Временные связи, образующиеся таким образом, есть система ассоциаций, которая, по мнению Ю. А. Самарина, в конечном итоге представляет собой систему знаний. Основой интеграционных связей являются межсистемные ассоциации, рассматривающиеся как высший этап умственной деятельности детей. Они охватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взглянуть на предмет под разным углом зрения, что дает целостное представление о нем.

Разработанная И. П. Павловым и И. М. Сеченовым теория о взаимодействии всех функций организма и взаимосвязи их с окружающей средой подтверждает целостность восприятия окружающего субъектом и адекватного отражения им различных процессов и явлений при помощи всех анализаторов [42]. Исследования известных ученых физиологов П. К. Анохина, В. М. Бехтерева и др. также опираются на теорию взаимодействия анализаторов и подтверждают, что только взаимодействие анализаторов позволяет субъекту получать целостную информацию об окружающем мире.

Психологическими основами интеграции являются общность психических процессов, развитие которых необходимо для успешного осуществления деятельности (эстетическое восприятие, образное мышление, воображение, эмоциональное отношение к деятельности, а также память и внимание). Интегрированное обучение, исходя из концепции Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии личности: характер обучения во многом задает вектор развития личности [20], обеспечивает более целостное развитие личности, так как эта целостность заложена в его целях, содержании, формах и методах.

Важность формирования целостного представления о мире подчеркивается в работах С. Д. Смирнова: «Образ мира не складывается из образов отдельных явлений и предметов, а с самого начала развивается и функционирует как некоторое целое. Это означает, что любой образ есть не что иное, как элемент образа мира, и сущность его не в нем самом, а в том месте, в той функции, которую он выполняет в целостном отражении реальности» [58].

Таким образом, интегрированное обучение создает благоприятные условия для всестороннего гармоничного развития ребенка дошкольного возраста и базируется на активном взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Универсальные особенности интеграции проявляются в теории и практике педагогики.

П. Э. Эрдниев даёт такое определение понятия «педагогической интеграции» разработано «...педагогическая интеграция - это создание укрупненных дидактических единиц на основе взаимодействия- различных компонентов учебно-воспитательного процесса, двух циклов образования...» [66].

Исследователь Н. С. Сердюкова подчеркнула сущность педагогической интеграции: «Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессом дифференциации. Он представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения» [55].

По мнению учителя-экспериментатора В. М. Ляминой, интеграция - это объединение, слияние в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области [34].

Исследователями И. Д. Зверевым и В. Н. Максимовой интеграция понимается как создание нового целого на основе выявления однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметах, видах деятельности и других), а затем обособление этих элементов и частей, объединение в не существовавший ранее монолит особого качества [25].

Т.С. Комаровой интеграция понимается «... как более глубокая форма взаимосвязи, взаимопроникновения разного содержания и образования детей. Она охватывает все виды художественно-творческой деятельности детей» [40].

В рамках диссертационных исследований: кандидатских (О. И. Андреева, М. Г. Горбенко, Л. Н. Мун, О. И. Радомская, Т. В. Селиванова, О. В. Стукалова, Т. Г. Пеня, Ю. В. Ушакова и др.) и докторских (Л. С. Вагинова, Л. В. Горюнова, Е. П. Кабкова, Т. И. Райзенкинд, Л. Г. Савенкова, Г. П. Шевченко, Н. П. Шишлянникова), на основе трудов Б. П. Юсова разработаны важнейшие направления интегрированного обучения учащихся различных возрастов, включая и детей дошкольного возраста, сделаны попытки обобщить и теоретически оформить опыт инновационной работы.

Более широкая трактовка педагогической интеграции применительно к художественному образованию школьников была дана в концепции Л. Г. Савенковой (2006г.). Автор формулирует следующее определение: «Интеграция - это сложный структурный педагогический процесс, требующий: научения детей рассматривать любые явления с разных позиций; развития умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи; формирования у школьников способности самостоятельно проводить исследования; развития у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве» [52].

Исследователь B. C. Безрукова подчеркнула, что педагогическая интеграция предполагает «объяснение, прогнозирование и управление конкретным проявлением; интеграции внутри педагогики, в пределах предмета ее познания, в соответствии с задачами функционирования» [5].

Обобщая подходы к характеристике педагогической интеграции в различных источниках, В. С. Безрукова подчеркивает, что назначение педагогической интеграции состоит в установлении связей и отношений педагогическими средствами и ради педагогических целей, а специфика интеграции как педагогического феномена заключается в том, что она одновременно рассматривается как процесс, как результат этого процесса и принцип развития педагогики и педагогической практики [4, с. 29].

Определение педагогической интеграции как принципа развития педагогической теории и практики трактуется В. С. Безруковой как «ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких позитивных результатов в научной и практической деятельности» [4, с. 29].

«Правила реализации интеграции как принципа, - подчеркивает В. С. Безрукова, - немногочисленны и просты:

определите объекты интегрирования;

вычлените факторы, способствующие интегрированию выделенных объектов, а также не способствующие этому;

сформулируйте ожидаемый результат с учетом «потребителя», т.е. потребностей и особенностей участников системы образования» [4, с. 29].

Педагогическая интеграция как процесс - это «непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом» [4, с. 30].

Педагогическая интеграция как результат этого процесса - это та «форма, которую обретают объекты, вступая во взаимодействие друг с другом» [4, с. 31].

Для того чтобы осмысленно осуществлять интеграцию и создавать интегративные продукты, необходимо освоить термины, позволяющие описывать явления интеграции: цель и объекты интеграции, ее формы, виды, уровень, системообразующий фактор, структуру, способы интеграции и т.д.

Продуктивным, на наш взгляд, является поэтапное проектирование процесса интегрирования, предлагаемое В. С. Безруковой. На первом этапе осуществляется подготовка к интеграции, предполагающая:

определение цели, назначения интеграции;

подбор объектов интегрирования и их анализ;

выбор формы процесса интеграции с ее сущностными и формально-логическими признаками;

определение вида и уровня педагогической интеграции [4, с. 59].

Целью интеграции может быть оптимизация образовательного процесса, ликвидация многопредметности; сокращение времени изучения темы; ликвидация дублирования; изменение или создание новой технологии развития детей; создание благоприятных условий развития личности и т.п.

В качестве объектов интеграции (то, что объединяется) могут выступать задачи из разных образовательных областей; различные виды детской деятельности; средства, методы и приемы обучения, развития, воспитания.

Формой интеграции могут быть интегративные занятия и задания, программы, комплексы, системы, проекты и т.д.

По виду педагогическая интеграция может быть:

внутрипредметной (решается несколько задач внутри одной образовательной области);

межпредметной (решаются задачи из двух или нескольких образовательных областей);

внутрицикловая (в рамках одного направления развития);

межцикловая (решаются за дачи из разных направлений развития).

Продукт интеграции подразделяется по уровням:

уровень модернизации («изменения в системе образования с целью достижения его соответствия современным требованиям и повышения его эффективности без коренных изменений, присущих реформированию» [45, с. 44]);

уровень новации («разработка прогрессивных образовательных систем, методик, технологий, содержания образовательных программ, отвечающих актуальным запросам общества и личности и еще не представленных в данном конкретном виде» [45, с.46]);

уровень инновации («синоним новации, улучшающих практику, распространение инновации, процесс освоения новшества, предполагающий его творческое осмысление и овладение методами его использования» [45, с. 39]).

Результатом подготовительного этапа, отмечает В. С. Безрукова, должна стать модель интегративного образования [4, с. 60], т.е. у педагога должно сложиться общее представление о том, с какой целью и что именно он интегрирует, какой продукт хочет получить.

На втором этапе интеграции осуществляется непосредственная разработка выбранной формы интегрирования, а именно:

выбор системообразующего фактора (ядра интеграции);

создание новой структуры новообразования;

установление связей и зависимостей компонентов интегрирования;

применение способов интегрирования;

фиксирование нового интегративного образования [4, с. 59].

Системообразующий фактор отмечает В. С. Безрукова, способен объединить в целостное единство компоненты интеграции, целенаправить их, стимулировать деятельностные проявления и т.д. [4, с. 60]. Определить его - значит найти основания для объединения», выявить стержень, вокруг которого организуются компоненты интеграции. Системообразующим фактором может быть структурный элемент образовательного процесса (цели и задачи, содержание, средства или методы и др.); тема, вокруг которой интегрируются задачи, средства их реализации и т.д.

Для создания нового интегративного продукта используются различные способы интеграции:

универсализация - наделение разнообразием значений;

унификация - обеспечение рационального единообразия в подходах, технологиях, требованиях; один из способов стандартизации [45];

экстраполяция - перенесение, распространение выводов и решений, полученных в конкретных условиях на иные пространственные или временные отрезки [45, с. 56];

концентрация - сгущение, насыщение, обогащение.

Третий (завершающий) этап интеграции - проверка полученного интегративного продукта. Проверка, по В. С. Безруковой, предполагает:

мысленный эксперимент по применению новой интегративной формы;

экспертную оценку проекта интегративного новообразования;

корректировку проекта;

проведение реального экспериментального внедрения [4, с. 59].

Позже сложились концепции педагогической интеграции, отражающие специфику интеграции педагогических явлений. Л. В. Трубайчук так определяет интеграцию: «это такая органическая взаимосвязь, такое взаимопроникновение знаний на основе объединения объектов педагогического процесса, которые должны вывести ребенка на понимание единой научной картины мира» [62, с. 25].

Проблема интеграции имеет свою историю и в российском дошкольном образовании. Об адекватности интегративного подхода в дошкольном образовании говорят К. Ю. Белая, Л. А. Венгер, Е. Е. Кравцова, М. В. Лазарева, И. А. Модина, Ю. Н. Рюмина, Е. Г. Юдина и др. Идея интегрированного обучения нашла отражение в исследованиях, посвященных взаимодействию различных видов искусства и детской художественной деятельности (Н. А. Ветлугина, Т. С. Комарова, Н. А. Курочкина, О. С. Ушакова, Р. М. Чумичева, 3. А. Богатеева, Н. А. Курочкина, Н. Б. Халезова и др.).

В последние десятилетия были исследованы вопросы взаимодействия содержания таких разделов программы: эстетическое воспитание дошкольников средствами ознакомления с природой (Е. В. Клюева, О. Ю. Зырянова, Е. К. Янакиева), математическое развитие на основе ознакомления с художественной литературой (Т. С. Шевченко), взаимосвязь музыкального и математического развития на занятиях (В. А. Лаптева, В. А. Рылькова,), математического развития и конструирования (Г. Н. Сидорук, 2006).

Л. В. Трубайчук выделила системообразующие факторы интегрированного образовательного процесса ДОО [62]:

образовательные области - в ФГОС ДО выделяется пять образовательных областей, которые не должны реализовываться в образовательной деятельности дошкольной образовательной организации в чистом виде: «социально-коммуникативное развитие», «познавательное развитие», «речевое развитие», «художественно-эстетическое развитие», «физическое развитие». Необходим их синтез, объединение в единое целое, т.е. интеграция, которая обеспечит качественное и количественное изменение качеств личности ребенка дошкольного возраста. При этом нужно понимать, что целостность образовательным областям придает не столько их объединение, сколько гармоничное проникновение одной области (или нескольких) в другую. Считается, что интеграция осуществлена удачно, если границы слияния областей не заметны, скрыты, если они гармонично проникают друг в друга;

тема, вокруг которой объединяются образовательные области. На основе календарно-тематического планирования определяется логико-содержательная основа целостного образовательного процесса. Чтобы раскрыть определенную тему, ребенку необходимы знания из разных областей;

интеграция основных видов деятельности детей дошкольного возраста: игровой, коммуникативной, двигательной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения (восприятия) художественной литературы и др. Деятельность как психологическая основа интеграции способна объединять внутри себя разрозненные компоненты и быть их интегратором, который дает основу для появления нового образовательного продукта, в создание которого включены и взрослые, и дети, и родители;

интеграция форм, методов и средств образовательного процесса: игра как форма, эксперимент и т.д.;

познавательная задача, которую дети решают для открытия явлений окружающего мира. Интегрированная познавательная задача - это проблемная задача, которая включает субъектов образовательного процесса в деятельность по установлению и усвоению связей между структурными элементами образовательных областей. Интегрированные познавательные задачи отражают общенаучный уровень познания, который фиксирует отношения объективного мира: «система - функция», «строение - свойство», «явление - сущность» и др.;

интеграция детско-взрослых отношений. Интеграция как многогранное явление объединяет в новое сообщество детей, педагогов, родителей.

В 2010 году выполнено диссертационное исследование М. В. Лазаревой на тему: «Интегрированное обучение в дошкольных образовательных учреждениях». Она предложила концептуальную модель интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных учреждениях. По мнению М. В. Лазаревой, «интегрированное обучение - это воспитательно-образовательный процесс, построенный на усилении взаимосвязей всех его компонентов, прежде всего, содержания разных предметных областей, отражающего в той или иной степени целостную картину мира в его естественных взаимосвязях и взаимозависимостях, и направленный на развитие и воспитание личности ребенка посредством формирования знаний, умений и навыков» [33, с. 6].

Новые требования к организации образовательного процесса в ДОО определяют возможности содержательной и технологической интеграции различных видов детской деятельности. Принцип интеграции содержания дошкольного образования рассматривается как альтернатива предметному принципу построения образовательных программ. Основные задачи содержания дошкольного образования каждой образовательной области должны решаться и в ходе реализации других областей Программы. Предлагаемое условное деление направлений развития детей на образовательные области вызвано наличием специфических задач, содержания, форм и методов дошкольного образования, а также потребностями массовой практики.

Тенденции интегративности ярко проявились в содержании программ дошкольного образования.

Проект примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы». под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой построен на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку. Все разделы программы в их взаимосвязи направлены на всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также способностей и интегративных качеств. Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной (изобразительная, конструктивная и др.), музыкальной, чтения. Одним из важных условий для достижения этих целей авторы программы указывают максимальное использование разнообразных видов детской деятельности, их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса, поэтому программа строится с учетом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей. Т. С. Комарова подчеркивает основную функцию педагогической интеграции в дошкольном образовании: «Интеграция способствует установлению связей и взаимозависимостей между объектами и явлениями, формированию целостной картины мира; дает резерв времени для игры и самостоятельной творческой, деятельности» [29, с. 39].

Анализ проекта примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» позволяет сделать вывод о том, что ее содержание интегрировано: предусматривается интеграция различных видов деятельности, интеграция образовательных областей по темам, интеграция воспитателей и специалистов детского сада.

В проекте примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «Успех» принцип интеграции содержания дошкольного образования является альтернативой предметному принципу построения образовательных программ. Авторы программы отмечают, что основные задачи дошкольного образования каждой образовательной области могут и должны решаться и в ходе реализации других областей Программы, и решение их наиболее эффективно только тогда, когда педагог целенаправленно использует интегративный подход в процессе образования. Формами реализации Программы являются как новые (проектная деятельность, ситуации, мастерская, коллекционирование, викторины, конкурсы и др) формы так и старые, классические формы (беседа, разговор, экскурсии, наблюдения, рассматривания и др.), которые не теряют своей актуальности в образовательной деятельности, но все формы носят интегративный характер, т. е. позволяют решать задачи двух и более образовательных областей, развития двух и более видов детской деятельности. С учетом принципа интеграции организуется развивающая предметно-пространственная среда.

Рассмотренные нами философские характеристики интеграции наук позволяют сделать вывод о том, что в развитии научного знания с точки зрения проявления в нем интегративности к настоящему времени выделены особые формы, процессы, уровни, направления, способы интеграции и некоторые другие свойства. В целом - интеграция наук заключается в усилении их взаимодействия, взаимосвязей посредством использования общих теорий, идей, средств, методов.

Психофизиологическим и психологическим обоснованием интегрированного обучения выступают в синтезе ряд теорий, среди которых наиболее значимыми являются концепция развивающего обучения как стратегия современного образования, разработанная на основе положений JI. C. Выготского; теория амплификации (обогащения) развития личности ребенка, разработанная на основе исследований A. B. Запорожца. С позиций различных психологических концепций, интегрированное обучение создает благоприятные условия для всестороннего гармоничного развития ребенка дошкольного возраста и базируется на активном взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сфер личности.

Общетеоретическим обоснованием интегрированного обучения детей дошкольного возраста послужили исследования о реализации интегрированного подхода на разных ступенях системы образования (B. C. Безрукова, M. H. Берулава, И. Д. Зверев, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова, В. Н. Максимова, Ю. С. Тюнников, Л. Г. Савенкова, Н. К. Чапаев, Б. П. Юсов и др.). В основе педагогической интеграции лежит принцип всеобщей связи и единства мира, законы диалектики, теория систем.

Таким образом, общенаучная методология исследования проблемы интегрированного обучения детей в дошкольных образовательных организациях связана философским пониманием интеграции как категории диалектики, отражающей сторону развития, характеризующую объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства до целостности и пониманием специфики интеграции наук, обусловливающей содержание образования.

.2     
Анализ подходов к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода

интегративный подход образовательный методический

В данном параграфе проанализируем подходы к исследованию управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольных образовательных организаций на основе интегративного подхода.

В педагогической науке и практике всё более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических. Слово «педагогика» в переводе с греческого означает «детовождение», «детоводство» или управление.

В управленческой литературе термин «управление» рассматривается с трех позиций. В соответствии с первой позицией «… управление определяется как деятельность» (Й. Кхол, В. С. Лазарев, Л. И. Суворов, Г. X. Попов, М. М. Поташник и др.). Так, в свое время А. Файоль рассматривал процесс управления как деятельность по реализации целей организации. Аналогично дается определение и понятия «Управление школой», но в нем фиксируются признаки этой специфической деятельности: функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство), целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность ее на достижение образовательных целей и целей развития школы) и субъекты деятельности (В. С. Лазарев).

Подобные определения являются важными с точки зрения выделения управления как одного из видов социальной деятельности, имеющего в качестве своей цели получение, прежде всего, предметного результата. В них практически не акцентируется внимание на изменение в ходе этой деятельности субъектного опыта участников образовательного процесса.

Согласно второй позиции, управление рассматривается как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу (В. Г. Афанасьев, Л. Б. Ительсон, О. В. Козлова, М. Майков, А. А. Орлов, Н. С. Сунцов, Н. Д. Хмель, А. В. Филиппов и др.). Для сторонников этой позиции, управление - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другой субъект, также, приводящий к изменению последнего. При таком подходе к управлению слабо учитывается его «субъект-субъектная природа», поскольку активность признается только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий навязанной норме.

Сторонники третьей позиции под управлением понимают взаимодействие субъектов (А. Т. Абрамов, В. Г. Афанасьев, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева, Т. И. Шамова, Д. В. Юдин и др.). Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимообусловлено (А. Н. Аверьянов, Н. И. Жбанкова). Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений, воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система (А. И. Уемов, Б. М. Кедров и др.). Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых.

Мы придерживаемся третьего подхода, в котором управление образовательной организацией рассматривается как взаимодействие администрации, трудового коллектива, обучающихся, родителей, общественности, различных организаций и ведомств по реализации познавательных, воспитательных целей и целей развития учащихся на основе решения кадровых, материально-финансовых, организационных, педагогических и других задач. Решая эти задачи, по сути, мы создаем условия для организации образовательного процесса.

Для разработки методики реализации управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольных образовательных организаций на основе интегративного подхода следует уточнить понятие «управленческое сопровождение».

В работах российских ученых (А. Б. Бакурадзе, С. В. Резун, В. М. Швецова и др.), а также в зарубежных исследованиях (У. Брэддик, Г. Кунц, С.О' Доннелл и др.) рассматриваются вопросы педагогической поддержки и сопровождения деятельности специалиста в сфере образования [55]. Интерес представляют исследования педагогического (В. Ф. Макуха), информационного (О. А. Борисова) обеспечения деятельности, содержания и методов педагогического сопровождения деятельности (С. В. Резун), выявление педагогических основ подготовки специалистов (О. Ю. Бражник, В. С. Ковкина и др.), педагогических условий развития профессионального мышления (Л. В. Беляева, Г. Н. Лищина), развития профессионального самосознания (В. Д. Чекина).

В. И. Даль трактует понятие «сопровождение» как определенное действие. Сопровождать - значит сопутствовать, идти вместе, быть рядом и помогать. Сопровождать - это, значит, следовать вместе с кем-то, находясь рядом, ведя куда-нибудь, или идя за кем-то [21]. С. И. Ожегов так раскрывает понятие сопровождения: сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо [41].

В. А. Лазарев сущность сопровождения определяет как усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализацию действия негативных факторов. Ф. М. Фрумин, В. П. Слободчиков под сопровождением понимают помощь человеку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание человека, на открытое общение. А. В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности, направленную на приобщение человека к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития. В работе Е. Казаковой отмечается, что сопровождение - это мультидисциплинарный метод, обеспечиваемый единством усилий разных специалистов. «Под сопровождением развития понимается такая помощь ребенку, … и педагогам, в основе которой лежит сохранение максимума свободы и ответственности субъекта развития за выбор решения актуальной проблемы» (Е. Казакова), оговариваются отличия сопровождения от руководства или помощи (М. Р. Битянова) [30].

Е. А. Козырева под сопровождением понимает систему профессиональной деятельности, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития [56]. М. Р. Битянова считает, что сопровождение - это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития объекта сопровождения в ситуациях взаимодействия.

А. Л. Уманский в обзоре литературных источников по данной проблеме сделал вывод о том, что сущность сопровождения рассматривается и понимается в следующих значениях: как система педагогических действий; как комплекс мер различного характера; как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи; как педагогическая технология [56].

Считаем вполне приемлемым согласиться с мнением В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой, которые отмечают, что педагогическое сопровождение как форма помощи, направлена на развитие индивидуальности, это процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности человека в проблемной ситуации при минимальном участии сопровождающего.

Психологи (В. В. Безденежных С. А. Белоусова, В. С. Лазарев, Л. М. Митина, Т.С. Кабаченко и др.) разрабатывают вопросы социально-психологического, психологического обеспечения и сопровождения профессиональной деятельности. Психологи в своих исследованиях показывают, как можно проанализировать организационную среду, как её формировать, как выделять принципы, содержание, факторы, влияющие на успешность и неуспешность профессионалов, сильные и слабые стороны в их деятельности. Концептуальные положения о видах, способах и механизмах психологической поддержки личностного развития отражены в работах А. Г Асмолова, Ю. П. Ветрова, И. Б. Котовой, А. В. Мудрика и др. В. А. Толочек. и Н. С. Пряжников при описании уровней поддержки субъекта труда выделяют следующие концептуальные уровни помощи человеку в профессиональном и личностном самоопределении:

Адаптационно-производственный. Цель - помочь человеку вписаться в данную производственную структуру для повышения ее эффективности. При этом часто интересы самого человека находятся на втором плане (хотя учитываются его способности и другие психологические характеристики);

Социально-адаптационный. Цель - помочь человеку добиться жизненного успеха с помощью удачного выбора профессии или места работы. Интересы человека учитываются в большей степени, но пути к успеху могут быть и неадекватными;

Ценностно-смысловой. Цель - помочь человеку обрести смысл в профессиональном и личностном самоопределении. Именно здесь учитываются жизнеопределяющие устремления человека, поэтому этот уровень с полным правом можно считать личностно ориентированным [37, с. 9].

В работе В. А. Толочека подчеркивается, что реализация задач третьего уровня сопряжена с объективными трудностями: неготовность человека принимать ответственность за обстоятельства своей жизни, рассматривать свои проблемы на сложном - ценностно-нравственном и смысловом уровне; готовность и способность психолога решать сложные проблемы профессионального самоопределения человека; несхожесть позиций, интересов и запросов «клиента», «заказчика», например руководителя организации, в которой работает психолог [61, с. 231].

Проанализировав феноменологию сопровождения как педагогического явления, мы обратили внимание, что ей посвящено еще мало работ, но в тоже время при моделировании этого процесса можно опираться на следующие основания. Управленческая поддержка - часть системы подготовки педагогов, представляет сбой совокупность технологий, мероприятий, процедур, принципов их применения, предполагающих использование психологических механизмов и закономерностей обучения человека, который выступает как субъект труда. Характерные черты технологий сопровождения, обсуждаемых в литературе: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуальности специалиста, предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений в вопросе организации своего обучения, выбора содержания и способов учения, сотворчество обучающихся и обучаемых. Констатируем также, что работ по управленческому сопровождению образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода нами не обнаружено.

Итак, анализ основных подходов к определению понятия управленческого сопровождения по работам последних десятилетий (Е.А. Козырева, А. В. Мудрик, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, А. Л. Уманский и др.) дал возможность сделать вывод о том, что разными авторами сущность сопровождения рассматривается как система педагогических действий, как комплекс мер различного характера, как определенный процесс, имеющий конкретную цель и задачи, как педагогическая технология. Главное в сопровождении как форме помощи, поддержки состоит в том, что оно направлено на усиление позитивных факторов развития и имеющихся способностей и нейтрализация действия негативных факторов.

Являясь важнейшим видом методической работы в системе образования, сопровождение, как комплекс взаимосвязанных действий и процедур, обеспечивает оказание разносторонней помощи педагогам на протяжении всей их профессиональной карьеры, требует достаточно тонкой инструментовки, носит индивидуализированный и дифференцированный характер, позволяющий гибко реагировать на профессионально-личностные запросы и потребности педагогов, устранять причины их неудовлетворенности своей деятельностью, формировать позитивные профессиональные установки. Ведущими в сопровождении являются принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций. Отношения сопровождаемого и сопровождающего выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом.

Преимущества сопровождения перед другими формами методической работы состоят в том, что оно более индивидуализировано и гибко; имеет более тонкую инструментовку; в большей степени учитывает динамику профессионального развития как самого педагога, так и того учреждения, в котором он работает; более дифференцировано в плане учета специфики внешних и внутренних факторов профессионального развития педагога; более многоаспектно; имеет постоянный характер, т.е. продолжается в течение всей профессиональной карьеры педагога.

Кратко рассмотрим структурную организацию управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Проектировочно-целевой компонент сопровождения представлен целью, предметом, принципами, программно-методическим обеспечением. Содержательно-процессуальный компонент представлен собственно содержанием и организационными формами и методами работы.

Управленческое сопровождение педагогов - это целенаправленный процесс оказания руководителем ДОО превентивной и оперативной помощи педагогу через совместное создание условий для реализации интегративного подхода в образовательном процессе ДОО, а также устранения возникающих проблем, трудностей. Технология реализации управленческого сопровождения включает в себя модульное построение содержания и в целом отражает этапы управленческой деятельности: мотивационно-информационный, диагностический, проектировочный и направляющий.

Содержанием управленческого сопровождения выступает помощь в усвоении теоретических знаний о процессах интеграции, о принципах интегрированного обучения дошкольников, о специфике интегрированных занятий, поддержка педагогов в реализации полученных теоретических знаний в реальной профессиональной деятельности в учреждении.

Результатом управленческого сопровождения профессиональной деятельности должно стать развитие и саморазвитие личности педагога, реализация его психолого-педагогических способностей, знаний, умений и навыков, обеспечение профессионального самосохранения, удовлетворённость трудом и повышение эффективности профессиональной деятельности. Об этом говорится и в профессиональном стандарте педагога, который предусматривает формирование профессиональной компетентности как одного из важных видов профессиональной подготовки педагога.

Таким образом, в целом можно говорить, что управленческое сопровождение способствует систематизации теоретических знаний по вопросам интеграции и активизирует деятельность педагогов при реализации интегративного подхода в образовательном процессе ДОО. Дальнейшее изучение данной проблемы требует выявления организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

.3     
Организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательной процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода

В данном параграфе рассматриваются вопросы управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Очевидно, что для успешного решения задач управленческого сопровождения образовательного процесса на основе интегративного подхода необходим комплекс организационно-методических условий. Рассмотрим их подробнее.

Первым условием выступает необходимость формирования профессиональной компетентности педагогов, без наличия которой не возможна реализация интегрированной модели образовательного процесса.

«Профессиональная компетентность - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности» [64].

Профессиональная компетентность современного педагога ДОО определяется как совокупность общечеловеческих и специфических профессиональных установок, позволяющих ему справляться с заданной программой и особыми, возникающими в образовательном процессе дошкольного учреждения, ситуациями, разрешая которые, он способствует уточнению, совершенствованию, практическому воплощению задач развития ребёнка, его общих и специальных потребностей [64].

Важным условием для формирования профессиональной компетентности является работа по повышению квалификации педагогов ДОО.

Повышение квалификации можно рассматривать как результат, как процесс, как целостную образовательную систему. Первое предполагает продуктивные изменения профессиональных и значимых качеств педагогов, следствие их обучения в учреждениях повышения квалификации. Второе означает целенаправленный процесс обучения, сопровождающийся фиксацией изменений профессионального уровня обучающихся. Третье - часть системы непрерывного педагогического образования, институированная на федеральном, региональном и муниципальном уровнях (институты повышения квалификации работников образования, муниципальные методические службы).

Система повышения квалификации работников образования, на наш взгляд, имеет несколько основных функций: информационную (удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о достижениях в науке, о передовом отечественном и зарубежном опыте); обучающую (организация и осуществление образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации, оказание консультативной помощи педагогам); исследовательскую (проведение научных исследований и экспериментов в области послевузовского педагогического образования в учебных заведениях, мониторинга качества общего и профессионального обучения, изучение тенденций изменения и развития системы образования); экспертную (научная экспертиза программ, проектов, оценка необходимости, обоснованности и безопасности экспериментальной работы, проводимой образовательными организациями).

Рассмотрим основные понятия системы повышения квалификации в системе образования.

С точки зрения А.С. Афонина, повышение квалификации - это подготовка кадров с целью усовершенствования знаний, умений и навыков в связи с повышением требований к профессии или повышением в должности [3, с. 380].

Под повышением квалификации педагогических работников понимается целенаправленное непрерывное совершенствование их профессиональных компетенций и педагогического мастерства. В Федеральном законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 21.12.2012 года говорится о том, что повышение профессиональной квалификации педагога дошкольной образовательной организации является его обязанностью.

В соответствии с пунктом 1 статьи №76 этого закона дополнительное профессиональное образование должно быть направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды, а программа повышения квалификации направлена на совершенствование и (или) получение новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и (или) повышения профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.

Повышение квалификации - это обновление, расширение и углубление педагогом ДОО теоретических знаний, формирование, развитие, коррекция и адаптация практических навыков решения задач, связанных с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных образовательных методов и технологий.

Управленческое содействие в повышении квалификации педагогов сводится к созданию в образовательной системе комплекса условий: социально-правовых; перспективно-целевых; потребностно-стимулирующих; коммуникативно- информационных.

Повышение квалификации имеет объектом своего воздействия профессиональную компетентность работника сферы образования и состоит из пяти основных компонентов:

специально-профессиональные знания;

научно-познавательные потребности;

коммуникативные способности, умения и навыки;

организаторские способности и навыки управленческой деятельности;

личностно-гуманные качества.

Важный показатель результативности повышения квалификации - темпы профессионального развития педагогов ДОО. Чем быстрее педагог становится высокопрофессиональным специалистом, мастером своего дела, тем выше качество результатов повышения квалификации.

Работа по повышению квалификации при формировании профессиональной компетентности педагогических кадров ДОО в реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода включает в себя анализ современных педагогических технологий и практическое освоение новой системы планирования деятельности на интегративных принципах.

Кроме того, нужны такие формы обучения педагогов ДОО, с помощью которых можно не только объяснить принципы проектирования работы с детьми, но и практически их освоить сначала на учебных упражнениях, а затем и в процессе разработки содержания обучения по отдельным познавательным темам. Это могут быть такие мероприятия как: круглый стол, просмотр видеозаписей занятий с детьми, проведённые коллегами из других детских садов, анкетирование педагогов, тренинги, ролевые игры, разработка своего варианта планирования образовательной деятельности с детьми и его реализация на практике.

Вторым условием является организация развивающей предметно-пространственной образовательной среды в соответствии с принципом интеграции.

Под развивающей предметно-пространственной средой (далее РППС) понимается пространство, границы которого можно определить как предметами материального мира, так и детскими фантазиями, представлениями, выяснить которые возможно в ходе общения с ребенком. В ФГОС ДО прописаны требования к развивающей предметно-пространственной среде: организация развивающей среды в ДОО строится таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности. С. Ф. Багаутдинова, Н. И. Левшина, Н. А. Степанова отмечают «требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы для детей старшего дошкольного возраста». Авторы рассматривают их через требования к педагогу, осуществляющему подготовку ребенка к школьному обучению, и требования к организации развивающей предметно-пространственной среды, опираясь на концепцию построения предметно-развивающей среды В. А. Петровского, Л. М. Клариной и др., в которой выделены следующие принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:

принцип дистанции, позиции при взаимодействии;

принцип активности, самостоятельности, творчества;

принцип стабильности - динамичности;

принцип комплексирования и гибкого зонирования;

принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды;

принцип открытости - закрытости;

принцип учета половых и возрастных различий детей [49, с. 12].

Насыщенная развивающая предметно-пространственная образовательная среда становится основой для организации увлекательной, содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Акцент на РППС сделан неслучайно, именно она является интегратором, системообразующим фактором организации различных видов деятельности детей дошкольного возраста.

Организация РППС в соответствии с принципом интеграции требует от ребенка более сложных действий. Он учится извлекать информацию, связанную не только с функциональным назначением предмета, но и с его включенностью в сферу социальных и личностных отношений, устанавливать взаимоотношения по поводу деятельности с конкретными материалами и предметами: умение их распределить, поделиться, осуществить замещение и пр.

Необходимость создания РППС в дошкольных образовательных организациях по разным направлениям личностного развития аргументируется результатами научных исследований. В современных концепциях реализации средового подхода в педагогическом процессе представлены различные аспекты развивающей среды: сущностные характеристики, базовые и вариативные компоненты (С. Л. Новоселова), принципы и варианты построения (В. А. Петровский, Л. М. Кларина), соотношение статичных и динамичных объектов (Ю. С. Мануйлов).

Развивающая предметно-пространственная среда как целостность используется участниками образовательного процесса для освоения и трансляции содержания образования и развития интегративных качеств личности ребенка в ходе межсубъектного взаимодействия и преобразования собственной деятельности. Взаимодействие между людьми создает особую эмоциональную ауру, ту среду, в которую «втягиваются» предметы, в ней одухотворяются явления природы. В. Я. Ясвин показывает возможности среды как средства удовлетворения наиболее важных физиологических, психологических, социальных потребностей ребенка и трансформации их в жизненные ценности личности.

Непременными условиями построения развивающей среды в раннем и дошкольном возрасте являются:

реализация идей развивающего обучения;

опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между педагогом и ребенком;

интегративный характер педагогических требований к построению развивающей среды: комфортность и безопасность обстановки; обеспечение богатства сенсорных впечатлений; соответствие развивающей среды ФГОС ДО; учет всех направлений развития ребенка; обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности; обеспечение возможности для исследования и научения, поисковой деятельности и экспериментирования; создание условий для изменения дизайна окружающей среды [46].

В последнее время используется принцип интеграции образовательных областей с помощью РППС групп и детского сада в целом.

Реализация образовательного процесса на основе интегративного подхода предполагает особое планирование, которое само носит интегративный характер, поскольку базируется на едином смысловом контексте. Третьим условием является планирование образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Образовательный процесс в ДОО - это процесс взаимодействия педагогов, воспитанников и родителей при решении образовательных задач, направленный на развитие воспитанников, призванный привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников. Образовательный процесс должен сочетать принципы научной обоснованности и практической применимости; соответствовать критериям полноты, необходимости и достаточности; обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей.

Образовательный процесс в каждом образовательном учреждении и для каждого воспитанника (обучающегося) имеет свою уникальность и своеобразие, обусловленные возможностью участия в его проектировании субъектов разного уровня - от государства до конкретного педагога, родителя и ребенка [31].

Основой образовательного процесса является планирование. Планирование - это научно обоснованная организация образовательного процесса ДОО, которая придает ему содержательность, определенность, управляемость [14].

В ДОО используются две основные формы планирования: годовой и календарный план.

Годовой план - это скоординированная система решений, обеспечивающая эффективность деятельности ДОО в течение учебного года, и позволяющая осуществлять совокупность мер по реализации задач, стоящих перед ДОО на данный период. Годовой план выполняет роль стратегического управленческого документа, поэтому обязательно формулируется стратегическая цель, четко выделяются подцели (задачи), далее намечается комплекс мероприятий по их решению.

Планы образовательной работы традиционно подразделяются, с точки зрения срока планирования, на перспективный (месяц, квартал) и календарный (день). Перспективный и календарный планы являются тактическими плановыми документами по реализации образовательной про граммы [56].

Единых правил ведения этого документа нет, поэтому он может быть составлен в любой удобной для педагога форме, но должен отвечать определенным требованиям:

основываться на принципе развивающего образования, целью которого является развитие каждого ребенка;

на комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса;

на принципе интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников группы;

обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования воспитанников, в процессе реализации которых формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

планируемое содержание и формы организации детей должны соответствовать возрастным и психолого-педагогическим основам дошкольной педагогики.

Н. Е. Васюкова отмечает, что модель планирования образовательного процесса на основе интегративного подхода отличается общими целевыми установками освоения окружающего мира во всех его проявлениях, в полноте и целостности. Этому способствует выстраивание общего смыслового контекста, значимого для детей, установление взаимосвязи между разными видами детской деятельности и разными формами их организации, единство взглядов взрослых на развитие ребенка, учет разных векторов педагогического влияния на развитие детей (непосредственного и опосредованного), объединение усилий всех участников образовательного процесса. Все это позволяет учитывать то, что происходило с детьми раньше, что они уже усвоили, что им предстоит узнать. Различные виды детской деятельности объединяются поставленными задачами, взрослые коллегиально относятся друг к другу, дети вступают в различные виды взаимодействия в свободной и организованной деятельности. Логика развития от года к году сохраняется, но обогащается на новой ступени развития детского сообщества и каждого ребенка индивидуально с учетом возраста, времени года, момента образовательного процесса, актуального содержания окружающей действительности, что позволяет решать и спонтанно возникающие нравственные задачи. Самостоятельные виды деятельности соединяются с видами деятельности, организованными взрослыми. Основные структурные компоненты модели цели, задачи, общая перспектива на создание условий для усвоения общей человеческой культуры, способствуют общему развитию ребенка. Модель позволяет гибко и вариативно менять последовательность используемых форм организации образовательного процесса в соответствии с инициативами детей, их настроением, яркими событиями в окружающем мире, предусматривает подбор таких форм деятельности, которые оптимальным образом соответствуют задачам развития и важному содержанию деятельности. Дается простор эмоциональным проявлениям детей, их смысловым построениям. Причинно-следственные связи внутри отдельных областей изучаемого окружающего мира остаются, но они встраиваются и в другие области через разные виды деятельности с помощью контент-переходов.

Основной целью интегративного планирования содержания образовательного процесса является приобщение ребенка к активному освоению окружающего мира в разных его проявлениях (предметах, природе, человеческих отношениях, способах познания и др.), которые обогащаются и углубляются, что обеспечивает формирование первых представлений о целостности окружающего мира, а также развитие у детей общих способностей к познанию, творчеству. Все это способствует их личностному росту [14].

Таким образом, планирование образовательного процесса на основе принципа интеграции обеспечивает смысловые взаимосвязи системообразующих компонентов, позволяющих создать условия для возникновения у детей широких ассоциативных полей на следующих основных принципах связь обучающих занятий с опытом ребенка и его потребностями, каждая конкретность выступает перед ребенком как проявление чего-то общего, освоение одних и тех смыслов с использованием разных стилей восприятия, востребованность предыдущего опыта в настоящем в разных ситуациях.

Овладение педагогами механизмом интегративного планирования повышает их профессиональную компетентность, способствует развитию умения выстраивать стратегию и тактику своей работы в контексте образовательного процесса на основе рефлексирования собственной деятельности, оценки ее результатов с точки зрения общего развития ребенка. Такое планирование становится инструментом воспитателя в его профессиональном взаимодействии с коллегами и способствует выработке единого взгляда на специфику развития ребенка-дошкольника, прежде всего, с позиции обеспечения его полноты и целостности.

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

2.1 Изучение состояния проблемы в практике ДОО

В предыдущей главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические основы управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода: рассмотрели само понятие «интегрированное обучение», как образовательного процесса, построенного на усилении взаимосвязей всех его компонентов, и направленного на развитие и воспитание личности ребенка посредством формирования знаний, умений и навыков; определили, что в условиях введения ФГОС ДО действенным средством для преодоления перегрузки детей при сохранении качества образовательной работы является построение образовательного процесса на основе интегративного подхода.

Установили, что организационно-методическими условиями управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода являются: повышение профессиональной компетентности педагога в вопросах реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода; создание развивающей предметно-пространственной среды как фактора реализации интегративного подхода в образовательном процессе; планирование образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Целью экспериментальной работы стала разработка методических рекомендаций по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса дошкольной образовательной организации на основе интегративного подхода.

Задачами являются:

1)      Изучить состояние проблемы реализации интегративного подхода в практике;

)        Выявить уровень готовности педагогов к построению образовательного процесса в условиях интегративного подхода;

)        Разработать методические рекомендации по реализации организационно-методических условий сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, самооценка, наблюдение, анализ.

Дадим краткую характеристику образовательной деятельности в ДОО.

Экспериментальная работа по выбранной проблеме исследования осуществлялась нами с октября 2013 года по октябрь 2014года. В эксперименте принимали участие педагоги муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 39 комбинированного вида» города Магнитогорска.

Содержание образовательного процесса МДОУ «Д/с № 39 к.в.» г. Магнитогорска отражено в образовательной программе, которая разработана творческой группой ДОО на основе примерной основной общеобразовательной программы «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, М.А. Васильевой. Программа создана с учетом Федеральных государственных требований к структуре основной образовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации. В ДОО так же используются программы: «Подготовка к школе детей с ЗПР» под редакцией С. Г.Шевченко, «Я расту, учусь, радуюсь» под редакцией Т. Г.Неретиной, «Наш дом - Южный Урал» научный редактор и составитель Е. С. Бабунова, «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» составители О.Л.Князева, М.Д. Маханева, «Росток» под редакцией А. В.Шестаковой, «Топ-хлоп, малыши!», составители Т. Сауко, А.Буренина; «Ритмическая мозаика», составитель А.Буренина; «Воспитание здорового ребенка» под редакцией М. Д. Маханевой.

Реализуемая программа принята на заседании Совета педагогов 18.08.2012г., утверждена заведующим дошкольного учреждения и согласована с отделом организации дошкольного образования.

В ДОУ функционирует 13 групп, из них четыре - для детей раннего возраста и девять - дошкольного возраста. Из общего числа дошкольных групп две группы - специализированные, где обеспечиваются воспитание, обучение, коррекция речевого и психического развития детей от четырёх до семи лет. Группы укомплектованы в соответствии с диагнозами детей: «Задержка психического развития», «Общее недоразвитие речи». В учреждении работают 23 воспитателя и шесть специалистов. Из них восемь человек имеют высшую квалификационную категорию, девять человек - первую, два человека - вторую квалификационную категорию и 10 человек не имеют квалификационной категории. Стаж работы различен: - до трёх лет - восемь человек, от четырёх до 10 - семь, от 10 до 20 - восемь, свыше 20 лет - шесть.

Для выявления состояния проблемы в ДОО был организован констатирующий эксперимент.

Констатирующий этап включал в себя диагностику готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учетом принципа интеграции, анализ состояния развивающей предметно-пространственной среды ДОО и планирования образовательного процесса ДОО.

Опишем ход констатирующего этапа экспериментальной работы.

Диагностика готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учетом интегрированного подхода включала в себя три взаимосвязанных компонента: психологический, теоретический и практический, при ведущей роли психологического компонента, так как именно он определяет развитие других компонентов, обуславливает совершенствование педагогического мастерства [33].

Теоретический компонент готовности представляют знания: базовых терминов («интегрированное обучение», «интегрированное занятие» и др.); закономерностей, принципов, направлений, уровней и целей интегрированного обучения дошкольников; технологических особенностей интегрированных занятий, о месте интегрированных занятий среди занятий других типов и видов.

Практический компонент готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учётом интегрированного подхода предполагает наличие умений, подтверждающих достоверность и профессиональную ценность полученных знаний об интегрированных занятиях.

Каждый компонент представлен двумя блоками: инвариантным и вариативным, выделение которых обусловлено точкой зрения на особенности обучения в условиях интенсивного увеличения информации и быстро обновляющегося знания (И.А. Володарская, О.Я. Кабанова, И.П. Калашина, И.П. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.). Инвариантный блок, отражает основные профессионально-ценностные качества и свойства личности, владение базовыми педагогическими знаниями и умениями. Вариативный блок предполагает развитие качеств и свойств личности, знаний и умений, связанных с реализацией образовательного процесса на основе интегративного подхода (таблица 1).

Таблица 1 Готовность педагогов к реализации образовательного процесса с учетом принципа интеграции

Для диагностирования готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учетом интегративного подхода был выбран комплекс различных методов исследования: анкетирование, самооценка, беседа, наблюдение интегрированных занятий в детском саду; диагностические задания, ранжирование.

Метод самооценки позволил выявить ценность, которой испытуемый наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Этот метод применим к изучению как характера самоотношения испытуемого (общей самооценки), так и к отдельным сторонам его личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности (парциальной, частной самооценки). Шкала самооценки помещена в конце анкеты (см. приложение А).

При обработке количественных данных нами широко использовались рейтинговая оценка, которая определяла характер предпочтений респондентов. Рейтинговая оценка вычислялась по среднему баллу. Полученные данные выстраивались по величине в убывающем порядке.

Оценивая состояние готовности педагогов ДОО к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода, мы использовали определённые критерии и уровни ее сформированности. В нашем исследовании критерий рассматривается как признак, благодаря которому происходит формирование готовности педагога к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода. При этом критерий включает в себя ряд показателей. Согласно требованиям, которые предъявляются к критериям В.В. Краевским и В.И. Загвязинским, они должны быть однозначными, адекватными, обоснованными, прогностичными, надёжными.

Психологический компонент оценивался нами с позиции такого критерия как сформированностъ потребностей и мотивов внедрения интегрированного обучения в образовательный процесс дошкольного учреждения. Он включал в показатели: мотивированность - совокупность внешних и внутренних условий, побуждений к деятельности, определяющих профессиональную направленность педагогов; эмоционально-ценностное отношение - интенсивность чувств, отражающих характер отношения педагога к интегрированному обучению как инновации; активность - проявление инициативности и самостоятельности во внедрении интегрированных занятий; рефлексивность - оценочное, критическое отношение к проведению интегрированных занятий.

Анкетирование и опрос позволили выявить у педагогов сформированность мотивов, побуждающих к внедрению интегрированного обучения Испытуемые в баллах (в пределах 10-ти баллов) оценивали собственные потребности и мотивы использования интегрированного подхода в профессиональной деятельности). Результаты ранжирования показали, что педагоги в качестве доминирующих мотивов отметили:

требования внедрения интегрированных занятий в современных комплексных и парциальных программах (9,2 балла);

более высокую эффективность интегрированных занятий в решении воспитательно-образовательных задач (9,0 баллов);

овладение методикой интегрированных занятий как средство совершенствования профессионального мастерства (5,8 балла);

получение более высокой категории (5,7 балла);

интегрированные занятия более интересны по содержанию и методике (4,9 балла).

Затруднялись осмыслить мотивы использования интегрированного обучения в собственной профессиональной деятельности 3,74% опрошенных. Анализ результатов позволил утверждать, что в основном преобладают внутренние, значимые мотивы, связанные с совершенствованием педагогического процесса и собственного профессионального мастерства. Внешние мотивы присутствуют, но не являются доминирующими.

Количественные характеристики эмоционально-ценностного отношения определялось с помощью вычисления среднего балла и последующем построении в таблице функций интегрированных занятий в соответствии со средним баллом в убывающем порядке.

На первом месте признание необходимости внедрения интегрированного подхода в образовательный процесс ДОО - 73,0 %; на втором - необходимо в значительной степени - 13,8%; на третьем - желательно, но не обязательно - 9,1%; на четвертом - затруднялись определить свое отношение - 4,0%; на последнем - не нужно вводить интегрированные занятия - 0%. Результаты показали положительное отношение педагогов к построению образовательного процесса на основе интегративного подхода.

Анализ результатов позволил, сделать вывод, что педагогами дана достаточно высокая оценка возможностей интегрированного обучения в развитии личности дошкольника. Сравнение оценок различных функций показывает незначительные колебания их величин, а, следовательно, и приблизительно равную значимость этих функций. Интересно, что первые места в таблице занимают развивающие функции и формальная функция (уплотнение содержания занятия), специфическая для интегрированных занятий, в то время как формированию знаний и умений отводится одно из последних мест. Некоторые отметили функцию здоровьесбережения.

Оценка активности осуществлялась нами, аналогично оценке эмоциональности. Из опрошенных практически 100 % считают, что интегрированные занятия более эффективны, чем традиционные. Это связано с тем, что педагоги работают по программам, требующим проведения интегрированных занятий; используют опыт их проведения, отраженный, в журналах для ДОО и различных методических пособиях. В основном интегрированные занятия проводятся как комплексные, как занятия обобщающего типа.

При изучении рефлексивности мы опирались на шкалу самооценки, помещенную в анкете. Самооценка отражала отношение педагогов к собственным умениям конструировать, содержание интегрированных занятий для дошкольников по четырехбальной шкале. Результаты самооценки были введены в таблицу 2.

Таблица 2 Самооценка педагогов педагогических умений в области конструирования занятий разных видов

Оценка

Самооценка (в баллах)

«5»

«4»

«3»

«2»

традиционные (одновидовые)

63%

36%

1%

тематические

28%

36%

36%

комплексные

29%

50%

21%

интегрированные

27%

45%

28%

Были получены следующие данные: из 29 респондентов только один не проводил интегрированные занятия, остальные оценили свой опыт организации интегрированных занятий - 3,40 балла (средний балл), выше всех - традиционные одновидовые занятия - 4,58 балла. Комплексные и тематические - почти одинаково, соответственно 3,88 и 3,64 балла. В данном случае самооценка свидетельствует о неуверенности воспитателей в умениях проводить интегрированные занятия

В целом же воспитатели достаточно хорошо владеют навыками конструирования и проведения традиционных занятий, что, на наш взгляд, является важным для формирования умений в области овладения технологией интегрированного обучения.

Полученные данные послужили основой для выделения следующих категорий рефлексивности: наличие отрицательной рефлексивной позиции по отношению к интегрированному обучению; безоценочное отношение (педагоги затруднялись дать оценку интегрированных занятий как средству развития личности дошкольника); некритическое положительное оценивание интегрированных занятий; положительное оценивание отдельных функций интегрированных занятий, положительное критическое оценивание интегрированного обучения в целом. Полученные данные свидетельствует о положительном отношении к интегрированному подходу.

Состояние теоретического компонента готовности оценивалось по обобщенному критерию «информированность» - количественной и качественной характеристике осведомленности о специфике интегрированных занятий, включающей ряд показателей: содержательность и глубина - совокупность всех существенных признаков интегрированного подхода, определяющих его специфику; полнота - совокупность, количество верно названных признаков интегрированных занятий; осознанность - выявление существенных признаков интегрированных занятий, понимание их значения в воспитании и развитии ребенка дошкольного возраста.

Для получения более точных данных о состоянии теоретического компонента готовности педагогов к реализации интегрированного подхода мы организовали проверку знаний педагогов о специфике интегрированных занятий с помощью бесед.

Анализ результатов показал, показал, что реализация показателя «содержательность и глубина» происходила, в основном, по следующим существенным признакам интегрированного занятия: по выделению сложной структуры: наличию двух и более компонентов содержания (82,11%), по выделению существенных связей содержания разных разделов программы (78,19%), по выявлению содержательных и формальных функций (назначения) интегрированных занятий (84,27%). Педагогам совсем незнакомы такие признаки интеграции, как способы интеграции, интегрирующие факторы, уровни интеграции. В целом данные по содержательности и глубине информированности отражают недостаточно сформированные, поверхностные представления педагогов о специфике интегрированных занятий.

Анализ результатов констатирующего среза по полноте показал, что большинство респондентов выделили такой существенный признак, как сложная структура (82,11%), при этом выделялись признаки присущие и для занятий традиционных (например, направленность на решение задач воспитания и развития личности ребенка дошкольного возраста, на формирование системных знаний и др.) - 76, 12%.

Отвечая на вопрос анкеты о роли различных знаний в подготовке к реализации образовательного процесса на основе интегрированного подхода, педагоги особо подчеркнули знания о специфике интегрированных занятий, менее всего признаны существенными знания о педагогической интеграции. Такое распределение мест вызвано недооценкой научно-теоретических основ методических знаний.

Анкетирование позволило выявить отношение педагогов к теоретическим знаниям об интегрированном обучении по пятибалльной шкале и в соответствии с ней составить рейтинговую таблицу.

Самый высокий рейтинг имеет, по-прежнему, методическая разработка интегрированных занятий по конкретным программам, практически такой же балл - разработка программ по интегрированному обучению дошкольников, менее значимыми выступают организация обмена опытом воспитателей и организация специальных курсов повышения квалификации по данной проблеме. Одно из последних мест занимает организация научно- исследовательских работ по изучению вопросов интегрированного обучения. Данный рейтинг показал, что практиками недооценивается роль теоретических исследований в решении практических вопросов.

Анализ данных анкетирования показал, что проведение интегрированных занятий у педагогов вызывает затруднения как проектировочного, так и организационного характера. Воспитатели оценивают интегрированные занятия, в первую очередь, как занятия, способствующие повышению качества знаний, принижая их развивающий и воспитательный потенциал. Несмотря на то, что практически все признают нехватку теоретических аспектов проведения интегрированных занятий, среди желаемых мероприятий большинство респондентов видят использование готовых конспектов интегрированных занятий.

Отвечая на вопрос о путях выхода из затруднений в вопросах конструирования, воспитатели достаточно единодушно объявили о необходимости методических разработок и примерных конспектов интегрированных занятий, которые были бы грамотно составлены. Кроме того, отметили необходимость более тщательной работы в области конструирования занятий на основе разных способов интеграции, то есть нуждаются в опыте конструирования подобных конспектов.

Степень сформированности практического компонента проверялась нами по обобщенному критерию «технологичность» - характеристика умения конструировать и проводить интегрированные занятия с детьми дошкольного возраста. Данный обобщенный критерий включал ряд показателей: рациональность - целесообразность, обоснованность структуры и содержания интегрированного занятия его функциями; алгоритмичность - отражение четкой последовательности в разработке интегрированного занятия; оригинальность - проявление творчества в разработке интегрированного занятия.

Рациональность оценивалась нами, прежде всего, с точки зрения целесообразности структуры: «рационально - нерационально».

Конспекты оценивались по следующим признакам: наличие общей образовательной интегрированной задачи; выполнение формальной цели интеграции; наличие естественных связей между компонентами содержания; адекватность способа интеграции программным задачам; выбор интегрирующих факторов, адекватных программным задачам и содержанию; адекватность выбора методов и приемов обучения и воспитания детей на занятии; соответствие содержания и методов проведения занятия программным задачам. Нами было проведено наблюдение 12 интегрированных занятий. Анализ конспектов и просмотренных занятий выявил следующее: большинство конспектов интегрированных занятий составлено нерационально по способу «склеивание» (68,12%), в качестве интегрирующего фактора выступали тема, реже - игра, экологический компонент. В целом прослеживалась следующая картина: все занятия носили интегрированный характер, однако, в содержании некоторых занятиях имело место неоправданно большое количество методических приемов, которые слабо выполняли свои функции. В конце воспитатель при подведении итогов отмечал только часть намеченного в целях и задачах результата.

Такой показатель технологичности, как алгоритмичность, оценивался нами по характеру последовательности элементов структуры интегрированных занятий. В целом анализ конспектов и беседы с педагогами показали, что интегрированные занятия разрабатываются на основе алгоритма традиционных занятий, характерные компоненты алгоритма интегрированного занятия не указаны. В частности, в итогах занятий, построенных на равноправных способах интеграции, часто отражен только один компонент содержания (один результат), что неправомерно, поскольку решались синтезированные задачи развития и воспитания.

Оригинальность оценивалась нами по следующим проявлениям: копирование готовых разработок (удачное и неудачное); частичное заимствование основе критической оценки готовых разработок (удачное и неудачное), собственная конструкция интегрированных занятий (удачная и неудачная). Полученные данные свидетельствуют о приблизительно одинаковом проявлении оригинальности во всех конспектах. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что педагоги преимущественно ориентируются на адаптацию, преобразование готовых методических разработок.

На основе критериев и показателей в результате эксперимента было выявлено пять уровней готовности педагогов к реализации принципа интеграции в образовательном процессе:

) низкий уровень - негативный, предполагает отсутствие знаний о специфике интегрированных занятий, использование в педагогическом процессе готовых разработок без их критического осмысления; отрицательное отношение к интегрированному обучению, несформированность внутренней потребности в совершенствовании собственного педагогического мастерства (3,4% - один человек);

) уровень ниже среднего - адаптивный, предполагал наличие отдельных, слабо осмысленных с практической точки зрения представлений о технологии интегрированного обучения, тяготение к стереотипам, использование готовых разработок без их творческого осмысления; индифферентное отношение к интеграции в образовательном процессе (48,2% - 14 человек);

) средний уровень - интуитивный, характеризующийся наличием определенных представлений о специфике интегрированных занятий, осуществлением разработки интегрированных занятий на интуиции и здравом смысле; внутренней готовностью потенциально принять процессы интеграции в образовательном процессе (41,3% - 12 человек);

) уровень выше среднего - технологический, предполагающий владение основными теоретическими знаниями в области технологии интегрированного обучения, умениями разрабатывать конспекты интегрированных занятий по образцу на основе алгоритма, положительное отношение к интеграции в образовательном процессе, готовность к ее освоению (6,8% - два человека);

) высокий - творческий, основанный на владении теоретическими знаниями, их творческом использовании при разработке интегрированных занятий, на устойчивом интересе к интегрированному обучению, стремлении к самосовершенствованию и самореализации в процессе освоения интегрированного обучения, критическом отношении к нему (не обнаружен).

В нашем исследовании основная масса испытуемых отнесена к адаптивному и интуитивному уровням. Творческий уровень не был выявлены, что объясняется отсутствием разработки теоретических основ интегрированного обучения, наличием отдельных фрагментарных сведений об интегрированных занятиях и в целом об интегрированном обучении в педагогической литературе (рисунок 1).

Рисунок 1 Диаграмма уровня готовности педагогов МДОУ «Д/с № 39 к.в.» г. Магнитогорска к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода

Была проведена оценка и анализ интегративных свойств развивающей предметно-пространственной среды групповых помещений. На основе ФГОС ДО нами были выделены критерии, отражающие принцип интеграции в организации развивающей предметно-пространственной среды: насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность, с учётом которых нами была разработана карта анализа РППС (таблица 3).

Таблица 3 Карта анализа развивающей предметно пространственной среды

В ее основе лежит критериальная шкала, разработанная Л.М. Фридманом. Составляющие каждого критерия оценивались в баллах (один - не реализовано, три - реализовано частично, пять - реализовано полностью). Сумма баллов, полученная за все подкритерии, делится на их количество, (первый критерий на пять, второй, третий и пятый - на два, четвёртый - на три). Средний балл позволяет судить, о состоянии данной развивающей предметно-пространственной среды. Если результат 3,5 < 1 < 5, то РППС реализована полностью, 2,5 < 1 < 3,5 - частично реализована, допущены лишь небольшие неточности, не влияющие на общее состояние показателя; 1 < 2,5 -РППС должным образом не реализована, требования, заключенные в формулировке показателя, выполняются не полностью, эпизодически либо формально.

В детском саду 12 групповых ячеек, спортивно-музыкальный зал, кабинет психолого-педагогической поддержки. В групповых помещениях оборудованы отдельная спальная и раздевальная комнаты, туалетная комната. В групповых комнатах созданы центры активности, подобраны разнообразные дидактические пособия, аудиоматериал, игрушки соответствующие интересам детей, возрастными и личностными особенностями. Мебель подобрана в соответствии с ростом и возрастом детей. РППС групп оборудована с учетом возрастных особенностей детей, связана между собой по состоянию и стилю. Имеется достаточное количество современных развивающих пособий и игрушек. Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидактический материал, игры. Они прекрасно знают, где взять бумагу, краски, карандаши, природный материал, костюмы и атрибуты для игр-инсценировок. В группах «Бригантина», «Непоседы», Фантазёры» функционируют мини-музеи - «Историческое жилище башкирского народа», «Жилище русского народа», «Русская изба».

На основе анализа нашего исследования мы выделили ряд проблем в организации РППС. В групповых ячейках мы увидели зонирование пространства, но в некоторых группах («Пчёлки», «Ладушки», «Домовята», «Теремок», «Утята») оно является достаточно жестким, без возможности переконструировать для образования нового помещения, практически отсутствуют разделители (невысокие ширмы, перегородки, заборчики, коврики). В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Дети не могут изменять обстановку, наполнять ее новым содержанием. Отсутствие или недостаточное количество легких ширм лишает пространство динамичности.

Материалы и оборудование соответствуют возрастным особенностями, учитывается полоролевая специфика. Но назначение предметов и оборудования недостаточно полифункционально, не обеспечивает интеграцию разных видов деятельности, не имеет возможности для вариаций, не хватает эмоциональной насыщенности. Необходимо также обогащение развивающей предметно-пространственной среды игровыми материалами в соответствии с основными направлениями развития детей дошкольного возраста.

Таким образом, в пяти группах РППС обслуживает ту или иную образовательную область, а следовательно, через нее реализуется скорее принцип предметности, нежели интеграции.

Для того, чтобы узнать используется ли интегративный подход в процессе планирования образовательной деятельности был проведен анализ годового плана и анализ планов образовательной работы педагогов(12 планов).

При анализе годового плана были выделены следующие критерии: наличие задач по реализации интегративного похода в образовательном процессе в ДОО; соответствие запланированных мероприятий поставленным задачам. Анализ годового плана показал наличие задачи по реализации интегративного подхода и мероприятий, направленных на достижение этой задачи (консультации для педагогов, работа творческих групп, тематические выставки, взаимопосещения, видеопросмотры) Однако содержание годового плана не позволяет сделать вывод о том, как реализуется интегративный подход в образовательном процессе ДОО.

В ходе анализа планов образовательной работы мы выяснили, что в интегрированные занятия занимают незначительное место (в среднем 2 раза в месяц в группах общеразвивающей направленности и 3 - в коррекционных группах). В основном планирование осуществляется по предметному принципу, отдельным разделам, направлениям, педагоги не предусматривают интеграции содержания, интегрированных форм работы с дошкольниками (комплексных и интегрированных мероприятий). Большинство педагогов в своем плане объединяют содержание разных методических пособий, видя в этом насущную необходимость. Однако они отмечают, что конспекты занятий часто строятся на разных принципах, поэтому добиться целостности трудно. При этом начинающие педагоги предпочитают пользоваться готовыми разработками по планированию, а опытные воспитатели - самостоятельно выстраивать свою систему, опираясь на имеющиеся пособия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что работа по реализации образовательного процесса с учетом принципа интеграции планируется недостаточно систематично, планируемые приемы отличаются однообразием.

Таким образом, на констатирующем этапе были получены разносторонние сведения, позволяющие судить об уровне готовности педагогов к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода, о имеющихся недостатках в организации образовательного процесса, методических недоработках педагогов в вопросах интеграции. Необходимо организовать управленческое сопровождение педагогов по данному направлению.

2.2 Методические рекомендации по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода

Целью данного параграфа является представление методических рекомендаций по реализации трех организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративнного подхода, обозначенных в теоретической части.

Представим содержательную характеристику каждого организационно-методического условия.

Первое условие - повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода.

Работа по формированию профессиональной компетентности педагогических кадров ДОО в реализации интегрированной модели образовательного процесса включает в себя анализ современных педагогических технологий и практическое освоение новой системы планирования деятельности на интегративных принципах.

При реализации этой системы работы требуется решение нескольких локальных задач:

важно сформировать у воспитателей умение выстраивать образовательный процесс с учетом последовательного усложнения задач развития детей, соблюдения логики каждого направления развития ребенка, имеющегося у детей опыта и знаний, методов активного обучения, зоны ближайшего развития ребенка. При этом педагоги должны уметь не просто сообщать сведения воспитанникам, добиваясь их механического запоминания, а организовывать обсуждение, ставить проблему и совместно с детьми заниматься поисками верного ответа. Поэтому также необходимо научить педагогов правильно выстраивать общение с воспитанниками, учитывать их особенности, видеть и понимать ответную реакцию, оценивать свои действия с их точки зрения, изменять свою позицию по отношению к дошкольникам в соответствии с задачами развития.

необходимо сформировать у педагогов умение взаимодействовать со специалистами педагогического коллектива. Учет деятельности коллег позволяет не только переносить определенные навыки детей из одного вида деятельности в другой, но и обогащает жизнь ребенка, делает ее более осмысленной, развивает потребность поделиться накопленными представлениями с другими и в иных обстоятельствах.

Для реализации данных задач мы разработали программу повышения профессиональной компетенции педагогов ДОО, в которой использовали как теоретические формы методической работы (педагогический совет, теоретический семинар, дискуссия, «Круглый стол», тематическая выставка, индивидуальные и групповые консультации), так и практические (семинар-практикум, тренинг, открытый показ, создание творческих микрогрупп, смотр-конкурс, мастер-класс, ролевая игра).

Цель программы: обеспечение теоретической, профессионально-практической, мотивационно-ценностной готовности педагогов ДОО к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода.

В основу определения системы принципов по реализации программы положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др.

Программа строится с учетом принципов:

принцип развивающего обучения предполагает, что обучение направлено на профессиональное развитие педагога, на формирование не только знаний и умений, но определенных личностных качеств, которые служат основой для творческого самовыражения;

принцип научности и практической применимости требует, чтобы содержание обучения знакомило педагогов с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук и при этом имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования;

принцип систематичности и последовательности предполагает усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил;

принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал педагогов использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды;

принцип доступности требует учета уровня квалификации педагогов, анализа материала с точки зрения их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали психологических нагрузок;

принцип сознательности и активности педагогов в обучении - один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда обучаемые проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности;

принцип прочности основан на прочности закрепления знаний и умений на практике;

принцип полноты, необходимости и достаточности позволяет решать поставленные цели и задачи (таблица 4).

Таблица 4 Программа повышения профессиональной компетентности педагогов МДОУ «Д/с № 39» г. Магнитогорска

Таким образом, использование разнообразных технологий обучения в процессе повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода обеспечит его творческую активность и возможность самореализации.

С учётом анализа нормативных документов, педагогической литературы по данному направлению, оценки и анализа интегративных свойств развивающей предметно-пространственной среды групповых помещений ДОО нами был разработан план работы ДОО по организации развивающей предметно-пространственной среды (таблица 5).

Таблица 5 План работы ДОО по организации работы развивающей предметно-пространственной среды

Данный план работы координирует текущие мероприятия и целевые задачи, сформулированные по проблеме организации развивающей предметно-пространственной среды на основе интегративного подхода, конкретизирует действия коллектива по данной проблеме и намечает основные пути и способы решения задач, целесообразное распределение обязанностей членов коллектива, координацию их действий.

На основе анализа теоретической литературы по планированию и анализа годового плана ДОО мы разработали комплексно-тематическое планирование образовательного процесса на основе интегративного подхода с использованием проектной деятельности (см. приложение В).

Проектная деятельность является одной их технологий интеграции образования в практике ДОО. Дошкольники приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов. При правильном применении данного метода развиваются творческие способности и самостоятельность дошкольников в обучении, осуществляются непосредственные связи между приобретением знаний и умений и их применением в решении практических задач.

Проектная деятельность предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки и творчества. Результаты выполненных проектов должны быть конкретными и практически ориентированными.

Использование проектов предполагает, прежде всего кардинальное изменение роли педагога, который должен стать организатором, руководителем и консультантом. Кроме того, Закон РФ «Об образовании» обязывает педагогов и родителей стать не только равноправными, но и равноответственными участниками образовательного процесса, а проектная деятельность открывает широкие возможности организации совместной деятельности детей, педагогов и родителей.

Основу комплексно-тематического планирования образовательного процесса на основе интегративного подхода составил комплексный, творческий проект «Наш край - Южный Урал.

Цель проекта: обеспечение каждому ребенку условий ранней позитивной социализации посредством расширения представлений об окружающем мире, на основе ближайшего социального окружения, формирование гражданской позиции, патриотических чувств, любви к малой Родине - Южному Уралу.

Задачи проекта:

Формировать гражданственно-патриотического отношения и чувства сопричастности: к семье, городу, стране; к природе родного края; к культурному наследию своего народа;

Стимулировать детскую активность через национальные подвижные игры;

Знакомить с достопримечательностями города, памятниками архитектуры, с названиями улиц, носящих имена известных людей;

Развивать познавательные процессы (восприятие, память, внимание, воображение, мышление) и мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) посредством специальных игр и упражнений;

Развивать представления о национальной культуре, об образе жизни людей, населяющих Уральский Федеральный Округ;

Воспитывать уважение к людям труда и предметам народного творчества, художественным промыслам, любовь к природе родного края.

Проект «Наш край - Южный Урал» раскрывается через сопутствующие проекты: «Моя Родина - моя Магнитка» (подпроекты: «Спортивная Магнитка», «Магнитогорск театральный», «Есть на Урале город…», «Все профессии нужны, все профессии важны», «Город Магнитогорск в годы Великой Отечественной войны»); «Магнитогорск - многонациональный» (кружок); «Природа Южного Урала. Природные богатства. Охрана природы»; «Подвижные игры народов Южного Урала»; «Фольклор и календарные традиции народов Южного Урала» (кружок); «Пальчики оближешь!» (кухня башкирского народа) (кружок).

Форма организации деятельности: фронтальная, групповая, индивидуальная в зависимости от целей и задач. Для организации данных форм работы используются следующие виды деятельности: познавательно-исследовательская, продуктивная, игровая, коммуникативная, чтение художественной литературы, музыкально-художественная, трудовая, двигательная.

Принципы организации проекта:

Принцип личностно-ориентированного общения предусматривает индивидуально-личностное формирование и развитие морального облика человека;

Принцип культуросообразности создаёт условия для наиболее полного (с учётом возраста) ознакомления с достижениями и развитием культуры современного общества и формирование разнообразных познавательных интересов;

Принцип свободы и самостоятельности позволяет ребёнку самостоятельно определить его отношение к культурным истокам; выбрать цель, определиться в мотивах и способах действия, в дальнейшем применении результата данного действия (деятельности) и самооценке;

Принцип гуманно-творческой направленности обеспечивает, с одной стороны, обязательное получение ребёнком во взаимодействии с культурной средой продукта, характеризующегося творческими элементами, а с другой - создаёт условия для проявления разнохарактерных отношений;

Принцип интеграции различных видов детской деятельности. Реализация принципа интеграции невозможна без «вполне определенного обеспечения», включающего в себя содержание образования, методы его реализации, предметно-пространственные условия организации (среду).

Таблица 6 Паспорт проекта «Наш край - Южный Урал»

Таблица 7 Этапы работы над проектом

Таблица 8 Системная паутинка проекта «Наш край - Южный Урал»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование в области теории и практики позволило нам установить, что в настоящее время в дошкольном образовании большое внимание уделяется вопросам, связанным с разными аспектами интеграции. В связи с принятием ФГОС ДО этот принцип актуализировался. Однако анализ состояния проблемы на практике показал, что реализация образовательного процесса на основе интегративного подхода вызывает затруднения как проектировочного, так и организационного характера. Выход из создавшейся ситуации мы видим в формировании профессиональной компетентности педагогов при реализации интегрированной модели образовательного процесса. Для этого должен быть реализован целый комплекс условий и обеспечено управленческое сопровождение педагогов.

Были выявлены организационно-методические условия управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода: повышение профессиональной компетентности педагога в вопросах реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода; создание развивающей предметно-пространственной среды как фактора реализации интегративного подхода в образовательном процессе; планирование образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода.

Экспериментальное исследование проводилось нами на базе МДОУ «Д/с № 39» г. Магнитогорска. Целью экспериментальной работы стала разработка методических рекомендаций по реализации организационно-методических условий управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО при реализации интегративного подхода.

Для выявления состояния проблемы был организован констатирующий эксперимент, который включал в себя диагностику готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учетом принципа интеграции, анализ состояния развивающей предметно-пространственной среды ДОО и планирования образовательного процесса ДОО. Для достижения поставленной цели мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: анкетирование, самооценка, наблюдение, анализ.

Для каждого из компонента готовности педагогов к реализации образовательного процесса с учетом интегрированного подхода мы определили конкретные показатели, в соответствии с которыми мы определили уровни готовности педагогов к реализации образовательного процесса на основе интеграции. Анализ состояния развивающей предметно-пространственной среды показал, что при организации среды реализуется скорее принцип предметности, нежели интеграции. Анализа планирования образовательной работы позволил нам сделать вывод о том, что работа по реализации образовательного процесса с учетом принципа интеграции планируется недостаточно систематично, планируемые приемы отличаются однообразием.

Результатом нашего исследования выступила разработанная нами программа подготовки педагогов МДОУ «Д/с № 39 к.в.» г. Магнитогорска к реализации образовательного процесса на основе интегративного подхода. В программе мы обозначили методические мероприятия, их тематику, сроки. При выборе форм и тем методических мероприятий мы опирались на результаты, полученные нами в ходе исследования. Был разработан план работы ДОО по организации развивающей предметно-пространственной среды и комплексно-тематическое планирование образовательного процесса на основе интегративного подхода с использованием проектной деятельности.

Таким образом, в методических рекомендациях по реализации управленческого сопровождения образовательного процесса ДОО на основе интегративного подхода нами были предложены разнообразные формы и методы работы с педагогическим коллективом. Такой подход должен мотивировать педагогов на обновление целей и содержания образования, осознать свою значимость в предстоящих преобразованиях, создать в коллективе благоприятный климат, стремление к профессиональному росту.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.        Аверинцев, С. С. Философский энциклопедический словарь / С. С. Аверинцев, Э. А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев [и др.] -2-е изд. - М. : Сов. Энциклопедия, 1989. - 815 с.

2.      Ананьев, Б. Г. Психология чувственного познания / Б. Г. Ананьев - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 486 с.

.        Арсеньев, Ю. Н. Организационное поведение: учеб. пособие для вузов / Ю. Н. Арсеньев, С. И. Шелобаев, Т. Ю. Давыдова. - М. : ЮНИТИ-ДАНА , 2005. - 399 с.

.        Безрукова, B. C. Интеграционные процессы в теории и практике / В. С. Безрукова. Екатеринбург : СГИПИ, 1994. - 152 с.

.        Безрукова, B. C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации / В. С. Безрукова // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / Отв. ред. B. C. Безрукова. - Свердловск : Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990. - С. 5-26.

6. Белая, К. Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы / К. Ю. Белая. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 96 с.

7.      Березина, Н. О. Успех. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н. О. Березина, И. А. Бурлакова, Е. Н. Герасимова и др. / под науч.рук. Д. И. Фельдштейна, А. Г. Асмолова. - Просвещение, 2012. - 303 с.

8.        Бизикова, О. А. Принцип интеграции в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения / О. А. Бизикова // Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 5. - С. 6-13.

9. Большаков, В. Ю. Психотренинг: социодинамика, игры, упражнения / В. Ю. Большаков. - СПб. : Служба доверия, 1994. - 315 с.

10.      Васильева, А. И. Старший воспитатель детского сада / А. И. Васильева, Л. А. Бахтурина, И. И. Кибитина. - М. : Просвещение, 1990. - 143 с.

11.    Васюкова, Н. Е. Интеграция содержания образования через планирование педагогической деятельности / Н. Е. Васюкова, О. И. Чехонина // Детский сад от А до Я. - 2004. - №6(12). - С. 8-14.

.        Васюкова, Н. Е. Новый подход к внедрению новых программ: программа «Истоки» в практике дошкольных образовательных учреждений опыт, поиски, находки / Н. Е. Васюкова // Базисная программа «Истоки» в практике работы дошкольных учреждений : материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - М Центр «Дошкольное детство», 2003. - С. 35-37.

.        Васюкова, Н. Е. О некоторых интегративных процессах в образовании дошкольников / Н. Е. Васюкова // Преемственность в воспитании детей теория и практика : материалы международной науч.-практ. конф. - Смоленск СГПУ, 2001. - С. 12-15.

14.      Васюкова, Н. Е. Планирование как механизм выстраивания интегративного содержания педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении / Н. Е. Васюкова : автореф. дис. … канд. пед. наук. - М., 2009. - 25 с.

.          Васюкова, Н. Е. Системный подход к планированию педагогической деятельности как условие интеграции содержания дошкольного образования / Н. Е. Васюкова // Теория и методика непрерывного профессионального образования : сб. трудов Всероссийской науч.-метод. конф. - Тольятти ТГУ,2002. - Т. 1. - С. 44-45.

16.      Вачков, И. В. Психология тренинговой работы : Содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И. В. Вачков. - М. : Эксмо, 2008. - 416 с. - (Образовательный стандарт XXI).

17.      Вершинина, Н. Б. Современные подходы к планированию образовательной работы в детском саду / Н. Б. Вершинина, Т. И. Суханова // Справочно-методические материалы. - Издательство «Учитель», 2010. - 111 с.

.          Виханский, О. С. Менеджмент / О. С. Виханский, А. И. Наумов // Учебник. - 3-е изд. - М. : «Гардарики», 2005. - 528 с.

.          Воробьева, Т. К. Планирование работы дошкольного образовательного учреждения / Т. К. Воробьева. - М. : «Ансел-М», 1997. - 64 с.

.          Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский, под ред. В. В. Давыдова. - М. : Педагогика, 1991. - 480 с.

21.    Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В. И. Даль. - М.: Русский язык, 1981. - Т. 4. - С. 395.

22.      Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайлова и др. - СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. - 528 с.

23.    Евтихов, О. В. Практика психологического тренинга / О. В. Евтихов. - СПб.: Изд-во «Речь», 2007. - 256 с.

.        Зайцева, Т. В. Теория психологического тренинга: психологический тренинг как инструментальное действие / Т. В. Зайцева. - СПБ. : Речь; М. : Смысл, 2002. - 80 с.

25.      Зверев, И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. -М. : Педагогика, 1986. - 159 с.

26.    Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / под ред. М. А. Розова. - М. : Изд-во Московского университета, 1989. - 232 с.

.        Колесникова, И. А. Основы андрагогики : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е.П. Тонконогая [и др.]; под ред. И. А. Колесниковой. - М. : Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

28.      Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин : дис. ... д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. - Л., 1991. - 493 с.

29.      Комарова, Т. С. Школа эстетического воспитания / Т. С. Комарова. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2009. - 352 с.

30.    Краснорядцева, О. М. Проблемы профессионального становления личности в процессе повышения квалификации / О. М. Краснорядцева // Сибирский психологический журнал. - 2002. - № 16-17. - С. 42-44.

31.      Кривцова, В. И. Планирование образовательного процесса в рамках введения ФГОС ДО. http://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2014/03/23/planirovanie-vospitatelno-obrazovatelnogo-protsessa-v

32.      Кулюткин, Ю. Н. Развитие творчества младших школьников / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. - Л., 1967. - 138 с.

33.    Лазарева, М. В. Интегрированное обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях / М. В. Лазарева: автореф. дис. … канд. пед. - М., 2010. - 26 с.

.        Лямина, В. Н. Интегрированные уроки - одно из средств развития интереса к учебным предметам / В. Н. Лямина //Начальная школа. - 1995. - № 11. - С. 21-25.

35.      Макаров, Ю. В. Социально-психологический тренинг как средство формирования групповой сплоченности : дис. ... канд. психол. наук / Ю. В. Макаров. - СПб, 1996. - 196 с.

36.    Марасанов, Г. И. Социально-психологический тренинг / Г. И. Марасанов - М.: «Когито-Центр», 2001. - 251 с.

37.      Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. - М. : Флинта: Московский психол.-социальный ин-т, 1998. - С. 200.

38.      Михайлова, Е. В. Самопрезентация : теории, исследования, тренинг / Е.В. Михайлова. - СПб.: Речь, 2007. - 224 с.

39.      Назмутдинов, В. Я. Управленческая деятельность и менеджмент в системе образования личности / В. Я. Назмутдинов, И. Ф. Яруллин. - Казань: ТРИ «Школа», 2013. - 360 с.

40.    Народное искусство в воспитании детей / под ред. Т. С. Комаровой. - М. : «Российское педагогическое общество», 1997. - 208 с.

.        Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : Азбуковник, 1999. - 944 с.

42.      От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 368 с.

43.      Павлов, И. П. Избранные труды / И. П. Павлов. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1951. - 616 с.

44.      Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В. С. Кукушина. - Ростов на Дону : Изд. центр «Март», 2002. - 320 с.

45.      Педагогический словарь / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой [и др.] - М. :Изд. центр «Академия», 2008. - С. 44.

46.      Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социальнопсихологического тренинга / Л. А. Петровская. - М. : Изд-во МГУ, 1982. - 168 с.

47.      Петровский, В. А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / В.А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова - М: Новая школа, 1993. - 192 с.

48.    Платонова, М. Ю. Роль планирования в управлении образованием в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом / М. Ю. Платонова, гл. ред. И. В. Романова // Научный поиск: гуманитарные и социально-экономические науки: сб. науч. трудов. В.1. - Чебоксары : ЦДИП «INet», 2014. - С. 169-171.

.        Подготовка ребенка к школе: требования и диагностика: учебное пособие / под ред. С. Ф. Багаутдиновой, Н. И. Левшиной, Н. А. Степановой. - 2-е изд., доп. - Магнитогорск: МаГУ, 2012. - 266 с.

.        Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». // Рос. газ. - 2013. - 25 ноября.

51.      Рудестам, К. Групповая психотерапия / К. Рудестам. - М.: Прогресс, 1993,- 198 с.

52.      Савенкова, Л. Г. Интегрированное обучение и полихудожественное воспитание: история вопроса /Междисциплинарный интегрированный подход к обучению и воспитанию (опыт региональных исследований). Сб. науч. статей / ред.-сост. Е. П. Олесина, под общей ред. Л. Г. Савенковой. - М.: ИХО РАО, 2006. - С. 5-21.

53.      Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий : в 2 т. / Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - Т. 1. - 816 с.

54.      Сердюкова, II. С. Интеграция• учебных, занятий в начальной школе //Начальная школа. - 1994. - № 11. - С. 22-26.

55.    Симонов, В. П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: учебное пособие / В. П. Симонов. - М. : Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

.        Система планирования в дошкольном образовательном учреждении: Пособие для руководителей ДОУ / под ред. С. Ф. Багаутдиновой. - Магнитогорск: МаТУ, 2004. - 58 с.

.        Скоролупова, О. А. О комплексно-методическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании / О. А. Скоролупова, Н. В. Федина //Дошкольное воспитание, 2010. - № 5. - с. 40-45.

.        Смирнов, С. Д. Психология образа / С. Д. Смирнов. - М., 1985. - 289 с.

.        Сухаревская, Е. Ю. Интеграция содержания начального образования как предмет освоения учителями в системе повышения квалификации / Е. Ю. Сухаревская: Дис.... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2006. - 220 с.

.        Толочек, В. А. Стили профессиональной деятельности / В. А. Толочек. - М. : Смысл, 2000. - 199 с.

.        Трубайчук, Л. В. Системообразующие факторы целостного интегрированного образовательного процесса в дошкольном учреждении. / Л. В. Трубайчук // Детский сад: теория и практика. - 2012. - № 5. - С. 24-31.

62.      Филатов, О. К. Информатизация современных технологий обучения в высшей школы : монография / О. К. Филатов. - Ростов на Дону: Изд-во ТОО «Мираж», 1997. - 213 с.

63.      Хохлова, О. А. Формирование профессиональной компетентности педагогов. / О.А. Хохлова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. - 2010. - № 3. - С. 4-14.

64.      Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности / В. Д. Шадриков. - Ярославль, 1976. - 231 с.

65.      Эрдниев, П. М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения / П. М. Эрдниев. - М. : ИНИОН, 1980. - 50 с.

66.      Яковлева, Н. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. д-ра пед. наук / Н. М. Яковлева. - Челябинск, 1992. - 403 с.

67.    Яценко, Т. С. Методы активного социально-психологического обучения / Т. С. Яценко. - Киев, 1991. - 144 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЕ А

(обязательное)

АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

Уважаемый коллега! С целью улучшения подготовки воспитателей к проведению интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста просим Вас ответить на вопросы анкеты:

Какое учебное заведение Вы окончили?

.        Ваш педагогический стаж работы.

.        Нуждается ли практика дошкольного образования в разработке и внедрении интегрированных занятий? (Подчеркнуть нужное).

да, нуждается; нуждается в значительной степени; внедрение интегрированных занятий желательно, но не обязательно; не нуждается; затрудняюсь ответить.

. Что необходимо предпринять, на Ваш взгляд, для более эффективного внедрения интегрированных занятий в педагогический процесс детского сада? (Оцените от одного до пяти баллов) (таблица А.1).

Таблица А.1 Пути реализации внедрения интегрированных занятий в практику ДОО

5.      Функции интегрированных занятий заключаются в том, что они (оцените от одного до пяти баллов) (таблица А.2)

Таблица А.2 Функции интегрированных занятий

.        Вы используете в своей практике интегрированные занятия потому что: (оцените от одного до 10-ти баллов) (таблица А.3)

Таблица А.3 Мотивы использования интегрированного занятия в практике

. Какие знания, на Ваш взгляд, особенно важны для проведения интегрированных занятий в детском саду:

- знание совокупности теоретических положений философии, дошкольной педагогики, психологии, частных методик по проблеме интеграции;

знание основ дошкольной дидактики и основ педагогической интеграции;

знание специфики интегрированных занятий с детьми дошкольного возраста;

другие.

8. Как Вы оцениваете свое умение проводить занятия (таблица А.4)

Таблица А.4 Самооценка

Благодарим за сотрудничество!

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

(обязательное)

Рейтинговые таблицы к анкете для воспитателей

Таблица Б.1 Степень необходимости разработки и внедрения интегрированных занятий в практику

Таблица Б.2 Оценка путей внедрения интегрированных занятий в практику дошкольных учреждений

Таблица Б.3 Оценка функций интегрированных занятий

Таблица Б.4 Оценка собственных потребностей и мотивов использования интегрированного подхода в профессиональной деятельности

Таблица Б.5 Оценка степени важности теоретических знаний для проведения интегрированных занятий в детском саду

ПРИЛОЖЕНИЕ В

(обязательное)

Таблица В.1 Комплексно-тематическое планирование по проекту «Наш край - Южный Урал»