Способы формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения младших школьников

Департамент образования и науки Брянской области

ГБОУ СПО «Новозыбковский профессиональный педагогический колледж»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Способы формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения младших школьников

Семенченко Татьяна Викторовна

Специальность 050709

Преподавание в начальных классах

IV курс, 41 группа

Научный руководитель:

Шаповалова Татьяна Александровна

Новозыбков, 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции в начальной школе

.1. Особенности организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода

.2. Коммуникативная компетенция: сущность, содержание, компоненты

.3. Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников

Глава 2. Методические аспекты формирования коммуникативной компетенции младших школьников

.1. Из опыта работы учителей начальных классов по формированию коммуникативной компетенции у младших школьников в учебном процессе

.2. Методика развития коммуникативной компетенции у младших школьников в процессе обучения

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Актуальность работы определяется тем, что современная система школьного образования ориентирована на гуманистический подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. На первый план выдвигается идея создания оптимальных условий развития личности младшего школьника, формирование его активности. Младший школьник должен чувствовать себя активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества. Образовательная работа с детьми направляется на создание условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира.

Для полноценного познавательного и социального развития ребенку необходимы контакты со сверстниками. В качестве главного условия личностного развития и воспитания детей, в своих трудах Л. С. Выготский выдвинул общение [6].

В научной литературе представлен широкий спектр направлений исследований по проблеме взаимодействия и общения детей друг с другом. Одним из них является изучение общения ребенка со сверстниками в рамках концепции коммуникативной деятельности, разработанной М. И. Лисиной [14]. Согласно данной концепции, в целостной практике ребенка имеется тесная связь общения со всеми другими видами деятельности и с его общей жизнедеятельностью. Особенность данного подхода заключается в акценте на содержательных качественных особенностях общения детей с ровесниками на разных возрастных ступенях развития. Общение рассматривается как сложная деятельность, имеющая свои структурные компоненты (потребности, мотивы, цели, задачи и т.д.). В нормативных документах начальной школы указано, что необходимым условием формирования социально активной личности является формирование ключевых компетенций младших школьников.

Опираясь на идеи Л. С. Выготского о том, что главным условием развития и воспитания детей является общение, в своей работе мы отмечаем, что ключом к успешной деятельности, ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни ребенка, является коммуникативная компетенция [6]. Коммуникативная компетенция как одна из важнейших характеристик личности проявляется в способности личности к речевому общению и умении слушать.

Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к осмыслению речевого опыта, общению. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика - актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, в федеральном государственном образовательном стандарте ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию.

Таким образом, тема нашей ВКР актуальна на сегодняшний день и заслуживает большого внимания.

Объектом исследования выступает процесс обучения в начальной школе в условиях реализации компетентностного подхода.

Предметом исследования являются способы формирования и развития коммуникативной компетенции у младших школьников в процессе обучения.

Цель исследования - изучить и описать теоретические и методические аспекты формирования и развития коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

)        описать особенности организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода;

)        раскрыть сущность понятия «коммуникативная компетенция», ее содержание и компоненты;

3)      обобщить опыт работы учителей начальных классов по формированию коммуникативной компетенции у младших школьников в учебном процессе

4)      описать методические основы развития коммуникативной компетенции у младших школьников в учебном процессе.

В процесс работы использовались следующие методы исследования: анализ психолого - педагогической и методической литературы, синтез, анкетирование, изучение педагогического опыта, обобщение и систематизация.

Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции в начальной школе

.1 Особенности организации процесса обучения с позиций компетентностного подхода

В материалах модернизации образования провозглашается новый подход к процессу обучения в современной школе - компетентностный подход - как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.

Компетентностный подход представляет собой совокупность общих принципов определения целей обучения, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Компетентностным подходом в процессе обучения можно назвать подход, соответствующий следующим особенностям:

1   смысл процесса обучения заключается в развитии у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

2   смысл организации процесса обучения заключается в создании условий для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

3   оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней обученности и образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

В связи с этим меняется, точнее, по-иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании. Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Поэтому цель современной школы - формирование компетентностей, в основу которых входит формирование определенного набора компетенций.

Все исследователи проблемы организации компетентностного подхода в процессе обучения особенно подчеркивают, что компетентностный подход отражает такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций. Как указывает Б.Д. Эльконин, «мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений) [6, 10].

Следуя этому, компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы, возникающие в следующих ситуациях:

4   в познании и объяснении действительности;

5   при освоении техники и технологии;

6   во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

7   в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

8   в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

9   при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда;

•        при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия «компетенция» и «компетентность». В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность».

Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция) [19].

Профессор Эдинбургского университета доктор Джон Равен определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [16].

В других исследованиях, наряду с понятием «компетентность», используется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Одни отождествляют его с понятием «компетентность», другие - выделяют его как самостоятельную структуру.

Авторы толкового словаря под редакцией Ушакова Д.Н. впервые пытались доказать различия между понятиями компетентность и компетенция: «Компетентность - осведомлённость, авторитетность; компетенция - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий» [18].

Хуторской А.В. отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [21]. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Также он выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию, определяя её как совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности. Он подчёркивает, что следует отличать просто «компетенцию» от «образовательной компетенции» [20].

Компетенции для ученика - это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно - деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей. Можно привести следующий пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной [10].

Компетентность ученика предполагает проявление по отношению к компетенции целого спектра его личностных качеств. Понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. То есть компетентность всегда окрашена качествами конкретного ученика. Данных качеств может быть целый веер - от смысловых и связанных с целеполаганием (зачем необходима данная компетенция), до рефлексивно-оценочных (насколько успешно применяется данная компетенция в жизни).

Компетенция не сводится только к знаниям или только к умениям. Компетенция является сферой отношений, существующих между знанием и действием в практике. Анализ различных перечней компетенций показывает их креативную (творческую) направленность. К собственно креативным компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», « раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения». В то же время, указаний на данные умения еще недостаточно для того, чтобы целостно представить весь комплекс знаний, умений, способов деятельности и опыта ученика в отношении его креативных компетенций.

Компетенции выполняют определенные функции, которые выделены на основании анализа их роли и места в обучении:

отражать социальную востребованность молодых граждан, подготовленных к участию в повседневной жизни;

быть условием реализации личностных смыслов ученика в обучении, средством преодоления его отчуждения от образования;

задавать реальные объекты окружающей действительности для целевого комплексного приложения знаний, умений и способов деятельности;

задавать опыт предметной деятельности ученика, необходимый для формирования у него способности и практической подготовленности в отношении к реальным объектам действительности;

быть частью содержания различных учебных предметов и образовательных областей в качестве метапредметных элементов содержания образования;

соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

представлять собой интегральные характеристики качества подготовки учащихся и служить средствами организации комплексного личностно и социально значимого образовательного контроля.

Очевидно, что одни компетенции являются более общими или значимыми, чем другие. Возникает проблема типологии компетенций, их иерархии. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выстраиваются три уровня:

) ключевые компетенции - относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

) общепредметные компетенции - относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

) предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Акцентируем внимание на понятии «ключевые компетенции» [20]. Ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самых различных ситуациях. Ключевые компетенции являются, таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях. Перечень ключевых компетенций, который приводится ниже, основывается на главных целях общего образования, структурном представлении социального опыта и опыта личности, а также основных видах деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С учетом данных позиций определены следующие группы ключевых компетенций:

ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом;

общекультурные компетенции. Познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов; культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций; роль науки и религии в жизни человека; компетенции в бытовой и культурно - досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником картины мира, расширяющейся до культурологического и всечеловеческого понимания мира;

учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях. В рамках этих компетенций определяются требования функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания;

информационные компетенции. Навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача;

социально-трудовые компетенции. Выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя, потребителя, покупателя, клиента, производителя, члена семьи. Права и обязанности в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. В данные компетенции входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений;

компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Ученик овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура, способы безопасной жизнедеятельности;

коммуникативные компетенции.

Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

Перечень ключевых компетенций представлен в самом общем виде и нуждается в детализации, как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Разработка образовательных стандартов, программ и учебников по отдельным предметам должна учитывать комплексность представляемого в них содержания образования с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете (образовательной области) следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

Среди рассмотренных ключевых компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. На наш взгляд, она является одной из наиболее значимых, поскольку общение является определяющим фактором развития личности младшего школьника и определяет его социокультурную жизнь.

.2 Коммуникативная компетенция: сущность, содержание, компоненты

коммуникативный компетенция учебный школьник

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Любое общение - это, прежде всего, коммуникация, т.е. обмен информацией, значимой для участников общения.

Само понятие «коммуникация» (от лат. communication - сообщение, связь, путь сообщения, а это слово в свою очередь, произошло от соmmunicо - делаю общим, связываю, общаюсь) обозначает смысловой аспект социального взаимодействия.

Французский ученый А. Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредствование субъект - объектных отношений за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Коммуникация включает в себя следующие этапы:

) планирование;

) установление контакта;

) обмен информацией;

) рефлексия [2].

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:

) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения) [2].

Сами коммуникативные акты ученые рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные, научно-теоретические и т.д.);

) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

) по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

) по результатам (от негативного к позитивному) [2].

Исследователи М. Я. Демьяненко, К. А. Лазаренко выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

) ситуация общения;

) отправитель речи;

) получатель речи;

) условия протекания речевого действия;

) речевое сообщение [15].

Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации [3].

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность.

Коммуникативность - это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования [13].

Коммуникативность - это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика - общественной, спортивной, художественной и т.п [4].

Коммуникативность - это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды [8].

Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, выделяют комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Выделяет следующие виды умений:

) межличностной коммуникации;

) межличностного взаимодействия;

) межличностного восприятия [3].

Первый вид умений включает в себя использование вербальных и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение [3].

По мнению Алифановой Е. М., «компетенция - это набор знакомых знаний, умений, навыков, а компетентность - это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности» [2]. Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств. Современным ядром ключевых компетенций является личностный компонент.

Коммуникативная компетенция включает следующие структурные элементы:

·        знание способов взаимодействия с окружающими;

·        умение и навыки использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения;

·        практическое овладение диалогической и монологической речью;

·        овладение культурой устной и письменной речи;

·        владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения;

·        владение навыками работы в группе, коллективе;

·        способность к осуществлению учебного сотрудничества;

·        владение различными социальными ролями;

·        умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности; предполагает знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; формирует навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей - Ю.М.Жуков, Л.А.Петровский, П.В. Растянников и др.

А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера [2].

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров определял коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования [15].

.3 Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников

В процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования [15].

Наиболее четко и полно осознать процесс формирования коммуникативной компетенции младших школьников помогает моделирование.

Основаниями для разработки модели формирования коммуникативной компетенции младших школьников являются особенности начального общего образования: содержание образовательного заказа, включающего федеральный государственный образовательный стандарт и структура коммуникативной компетенции.

Модель включает в себя наличие образовательного заказа, цели и взаимосвязанных блоков (см. Рис. 1).

Модель представлена четырьмя взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, теоретико-методологическим содержательным, организационным, результативным.

Исходя из социального заказа, требований государственного образовательного стандарта, основными задачами формирования коммуникативной компетенции является:

·        формирование культуры устной и письменной речи;

·        овладение видами речевой деятельности;

·        овладение различными социальными ролями;

·        формирование навыков работы в группе (коллективе);

Организация работы по формированию коммуникативной компетенции начинается с целевого блока, который включает в себя цель: формирование коммуникативной компетенции у младших школьников; и задачи: формирование культуры устной и письменной речи, овладение видами речевой деятельности, различными социальными ролями, формирование навыков работы в группе (коллективе).

Теоретико-методический блок предполагает совокупность подходов:

1. Личностно-деятельностный подход. Он опирается на следующие принципы:

принцип гуманизации четко определяет гуманистическую основу взаимодействия педагога и ученика. Сущность принципа - очеловечивание отношений учащихся между собой и педагогами в приоритетах человеческих ценностей;

Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников

принцип психологической комфортности предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя «как дома»;

- принцип дифференцированного обучения заключается в организации учебного процесса с учетом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности школьников.

. Системный подход. Он включает следующий принцип:

принцип системности предполагает, что психолого-педагогическое сопровождение носит непрерывный характер и выстраивается как системная деятельность, в основе которой лежит внутренняя непротиворечивость, опора на современные достижения в области социальных наук, взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных компонентов.

. Компетентностный подход. Данный подход включает:

принцип диалогичности выражается в тенденции рассматривать воспитание как субъект-субъектный процесс. Этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и его развитие осуществляются в процессе взаимодействия педагога и школьников. Содержанием этого процесса является обмен ценностями, а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций.

С учетом цели коммуникативной деятельности младших школьников определяется содержательный компонент, который включает:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

Следующий блок коммуникативной компетенции - организационный-содержит: методы обучения, организационные формы, средства формирования и развития коммуникативной компетенции, технологии обучения.

Методы, способствующие формированию коммуникативной компетенции можно разделить на три группы:

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

•        по источнику передачи и восприятия учебной информации: словесные (рассказ, беседа), наглядные (иллюстрации, демонстрации), практические (лабораторные опыты, упражнения);

•        по логике передачи и восприятия учебной информации: индуктивные, дедуктивные, репродуктивные;

•        по степени самостоятельности мышления обучающихся: проблемные, проблемно-поисковые, эвристические;

•        по характеру управления учебной работой: самостоятельная работа, работа под руководством учителя.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

•        стимулирование интереса к учению: познавательные игры, элементы учебных дискуссий, создание ситуации занимательности, создание ситуации успеха;

•        стимулирование долга и ответственности: убеждения, предъявление требований, поощрение и порицание.

Методы контроля и самоконтроля в обучении: устный контроль и самоконтроль; письменный контроль и самоконтроль и др.[1].

Названные методы способствуют формированию формально-логического и диалектического мышления, умения аргументировать свои ответы и предложения, доказывать и защищать собственные положения и идеи, сосредотачиваться на выявлении главного и существенного, тем самым способствуя формированию и развитию коммуникативной компетенции.

Формы организации учебно-познавательной деятельности:

•        фронтальная (работа учителя сразу со всеми учащимися в едином темпе с общими задачами);

•        групповая (учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах);

•        индивидуальная (взаимодействие учителя с одним учеником);

•        коллективная.

Средства формирования и развития коммуникативной компетенции: технические средства; видеоматериалы; учебники; справочники; научно-популярная литература; упражнения и др.

Технологии обучения, способствующие формированию и развитию коммуникативной компетенции: групповые; информационные; проблемные; проектные; коммуникационные и др.

В результативном компоненте мы выделили три уровня сформированности учебно-познавательной компетенции учащихся: высокий, средний и низкий. Уровень выступает основным критерием оценки эффективности процесса активизации учебно-познавательной компетенции учащихся в процессе общеобразовательной подготовки.

Учитывая направленность процесса активизации учебно-познавательной компетенции, мы выделили следующие критерии оценки коммуникативной компетенции учащихся начальной школы:

·        эмоциональная отзывчивость, эмпатия, толерантность;

·        владение конкретными навыками, поведенческими реакциями, умением решать конфликтные ситуации;

·        сформированность навыков работы в группе, выполнение различных социальных ролей в коллективе;

·        умение представить себя.

Таким образом, модель формирования коммуникативной компетенции представляется в качестве пятикомпонентной процессуальной системы, содержащей:

целевой блок, включающий в себя целевые установки по воспитанию младшего школьника;

теоретико-методологический, характеризующий подходы и принципы коммуникативной компетенции;

содержательный, описывающий компоненты коммуникативной компетенции;

организационный, содержащий методы, формы, средства, технологии обучения, используемые для формирования коммуникативной компетенции;

результативный, включающий в себя уровни, критерии, показатели сформированности коммуникативной компетенции.

Итак, разработанная нами модель позволит, на наш взгляд, осуществить поэтапное формирование коммуникативной компетенции в начальной школе.

Глава 2. Методические аспекты формирования коммуникативной компетенции младших школьников

.1 Из опыта работы учителей начальных классов по формированию коммуникативной компетенции у младших школьников в учебном процессе

Учителя начальных классов для вовлечения каждого ученика в активный познавательный процесс используют различные методы и приемы формирования коммуникативной компетенции.

В предыдущих пунктах нашей работы мы рассмотрели понятия компетенции и коммуникации, этапы и особенности формирования коммуникативной компетенции в начальной школе. В данном пункте опишем опыт учителей начальных классов в формировании и развитии данной компетенции.

Коммуникативная компетенция не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения; опыт восприятия искусства. И приобретения эти осуществляются на уроках уже в начальной школе.

Интересен опыт учителя начальных классов Шаркаевой Инны Михайловны [22]. В своей статье «Приёмы формирования коммуникативной компетенции младших школьников» она называет основную задачу учителя: воспитание разносторонне развитой, образованной и коммуникативно компетентной личности.

Шаркаева И. М. считает, что в формировании коммуникативной компетенции особую роль играют специально организованные упражнения, ситуации на уроках литературного чтения, так как наилучшим источником пополнения словаря школьников, несомненно, служит литература, классические образцы, речь интеллигентных людей, учителей в первую очередь. Не менее важно очищение речи школьников от ненормативной лексики, диалектизмов, жаргонизмов [2].

Ситуации, создаваемые на уроках литературного чтения, направлены на то, чтобы ребенок пропустил через себя поступки, совершенные литературным героем, учился бы верить, дружить, любить, анализировать различные жизненные ситуации. Такой подход обеспечивает развитие речи ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, дает прекрасную возможность развития монологической речи.

Для создания эмоционально - благоприятной коммуникативной ситуации на уроке необходимо использовать:

игровые приёмы, например, в сказке С. Аксакова «Аленький цветочек», возможно проведение литературно - познавательной игры «Красавица и чудовище», где детям предоставляется возможность показать свои знания по данной сказке и получить подарки (см.Приложение 1);

задания, направленные на развитие литературных способностей и творческого воображения:

. «Рассказ от первого лица» (рассказать от лица младшей дочери о том, как ей было жалко отца, и она, не побоявшись чудовища, отправилась в его дворец; повествование от имени предмета, например, от имени «Аленького цветочка»);

. «Комплимент» (сказать комплимент сказочному литературному герою (младшей дочери купца или чудовищу - несмотря на его страшную внешность, он оказался очень благородным и щедрым, благодаря чему смог расколдовать чары злой колдуньи и стать прекрасным королевичем);

. «Сказка в заданном ключе» (введение в название сказки нового объекта, например «Аленький цветочек и злой колдун » и сочинить новую сказку);

. «Изменение сказочной развязки» ( придумать другое окончание сказки, рассказа).

Учителю важно научить ребенка правильно выражать свои мысли, а также научить уважать своих товарищей и уметь слушать их. Также возможна организация работы в парах и группах (по обсуждению поступков героев, например, почему отец сорвал аленький цветочек; почему старшие дочери не согласились помочь отцу в беде и т.д.), которая помогает организации общения, т.к. каждый ребёнок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.

Таким образом, одно из главных условий организации диалога - это создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчества равных и разных. Участие детей в играх и упражнениях обеспечивает возникновение между детьми партнерских отношений, а групповая поддержка вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх [3].

В результате можно сделать вывод: основные формы учебной коммуникации, формируемые при изучении сказки, в том числе сказки С. Т. Аксакова «Аленький цветочек», - монологические и диалогические формы.

Семёнова Ирина Ивановна, учитель инстранного языка, считает что, если мы хотим научить ребенка общаться на иностранном языке, то нам необходимо организовать обучение, чтобы по основным своим чертам оно было подобно процессу общения [17]. В этом и состоит коммуникативность, которая является основным направлением современного обучения иностранным языкам. Реализация данного направления позволяет формировать коммуникативную компетенцию у учащихся начальной школы.

В истории обучения иностранным языкам фактически были проверены два основных пути:

а) изучение языка на основе правила при пользовании сокращенной коммуникацией;

б) освоение языковых явлений главным образом на основе коммуникации.

Второй путь изучения языка (через коммуникацию) оказался более эффективным, хотя такое обучение также содержало много недостатков. Недооценка осознания механизмов языка, сформулированных в виде правил, снижала качество владения иноязычной речью, увеличивала сроки изучения иностранного языка.

Процесс коммуникативного иноязычного образования (урок) строится как модель реального общения, но организуется так, чтобы ученик имел возможность сам познавать и развиваться, овладевать иноязычной культурой, а не подвергался бы обучению.

Но поскольку способности и возможности школьников и условия обучения разные, то не всем удается достичь продвинутой коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности. Труднее всего этого добиться применительно к устной речи (аудированию, говорению) и письму, т.к. объем продуктивного словаря и объем продуктивной речевой практики в существующих условиях обучения недостаточен. Школьник как минимум должен достичь элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и в чтении, а именно:

в процессе говорения - устанавливать и поддерживать контакт в разговоре, сообщать и запрашивать информацию, выражать свое мнение и побуждать собеседника к ответной реакции;

- в процессе аудирования должны формироваться умения понимать литературно-разговорную речь носителя языка, умения в условиях опосредственного восприятия сообщения понимать основное содержание аудиотекста;

письмо - заполнить простую анкету, написать поздравительную открытку зарубежному сверстнику к празднику;

- чтение - умение читать несложные адаптированные тексты разного характера и типа, а также легкие публицистические, художественные, научно-популярные тексты.

Таким образом, конечная цель обучения - формирование коммуникативной компетентности продиктована стратегической ролью языка, которую он играет в жизни каждого человека и общества, являясь важнейшим средством общения, воспитания и познания окружающего мира. Главным направлением в обучении учащихся становится уже не просто сумма знаний, а владение данными знаниями в жизненных ситуациях, что отвечает потребностям современного человека.

Дроздова Алёна Климентьевна в своей работе по формированию у младших школьников коммуникативной компетенции на уроках музыки, поставила для себя две задачи: совершенствование речевого развития у детей через использование музыкальной терапии и арттерапевтических методов; применение современных педагогических технологий (личностно - ориентированных, игровых, ИКТ, здоровьесберегающих), способствующих формированию и развитию коммуникативной компетенции [9].

Для решения первой задачи на своих уроках применяет различные составляющие музыкальной терапии, такие, как: вокальные упражнения, игры, попевки и упражнения на развитие дыхания по системе А.Стрельниковой, скороговорки, музыкально - двигательные упражнения. Например, при знакомстве с музыкальными и шумовыми звуками, проводит на уроках такие игры, как: «Весёлая песенка», «Что шумит, кто звучит?», «Шумит, поёт, играет». В этих играх она пользуется карточками с изображением различных предметов, способных издавать какие-либо звуки. Школьники называют предмет или объект, изображённый на карточке, и озвучивает его своим голосом, при этом определяя, какой звук звучит, музыкальный или шумовой. Когда предметы определены, игроки с карточками в руках могут спеть весёлую песенку в соответствии с тем или иным изображением по «цепочке» (см. Приложение 2).

Для развития певческого дыхания, необходимого при исполнении песен, использует на уроках упражнения дыхательной гимнастики А.Стрельниковой: «Ладошки», «Погончики», «Насос» (см. Приложение 2). Они воспринимаются на уроке как игра и способствуют быстрому снятию мышечного и психологического напряжения у детей, а главное, они укрепляют голосовые связки, нормализуют процесс дыхания, что, безусловно, положительно сказывается на качестве исполнения песен и формировании правильной певческой позиции.

Для развития артикуляционного аппарата у детей на своих уроках она применяет различные упражнения, например, «Страшная сказка»:

Содержание: произношение гласных звуков У - О - А - Э - Ы - И.

Описание упражнения: нужно произнести все эти гласные звуки так, словно ты находишься в ночном лесу или заколдованном месте и слышишь их там. Очень важно выполнять всё эмоционально.

Упражнение «Злая кошка».

Содержание: произношение звуков К, Г, Ж, Ш.

Описание упражнения: мимикой и жестами показать поведение «злой» кошки, озвучивая её поведение соответствующими звуками. Каждый звук надо произнести не менее 4 раз. При этом хорошо сочетать звуки с движениями пальцев рук. Можно сжимать и разжимать пальчики на руках, имитируя «коготки у кошки».

Огромную помощь в речевом развитии младших школьников играют скороговорки. Произношение этих весёлых, шуточных предложений развивает не только чувство юмора, но и артикуляцию. Работу со скороговорками А.Стрельникова проводит следующим образом: вначале произносит текст медленно сама, затем разбивает его на несколько частей (для разучивания) и произносит его с группами школьников (по рядам), затем скороговорка произносится всем классом, по жесту руки постепенно ускоряя темп (см. Приложение 2).

Большую роль в процессе формирования коммуникативных умений и навыков играет танцевально-двигательная терапия. Она развивает чувство ритма, координацию, творчество, фантазию, способствует сплочению обучающихся внутри класса. Дроздова А. К. в своей практике применяет на уроках музыки исполнение песен с движениями в характере музыки, проводит на уроках небольшие музыкальные физкультминутки, придумывает вместе с учениками небольшие музыкальноритмические номера на песни с ярким, образным содержанием.

Галиакбирова Резеда Рафиковна предлагает разнообразие форм и методов создания условий для формирования коммуникативной компетенции у младших школьников на уроках в начальных классах [7].

1.  Использование физкультминуток на уроках. Элементы здоровьесберегающих технологий, которые преследуют цель укрепления здоровья учащихся, помощь детям на протяжении всего урока оставаться активными и бодрыми, могут способствовать также и развитию речи детей. Например, комплекс физминуток, рекомендованный САН-ПиНом, если проводить его, обязательно произнося соответствующий к ним текст (см. Приложение 3).

2.      Работа в группах и мини-группах. При работе в группах и мини-группах учащиеся класса делятся на группы при выполнении задания по познанию мира, литературе, самопознанию, трудовому обучению. «Спикером» группы становятся все учащиеся по очереди. Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске. Дети учатся отстаивать своё мнение, представлять работу группы, дискутировать, слушать внимательно друг друга, задавать вопросы, выслушивать другого.

.        Игровые технологии. Игровые технологии позволяют активизировать детей, поддерживая их интерес, развивают их речь. Так, например, игра с мячом очень хорошо развивает внимание детей, быстроту мыслительной реакции. позволяет не только оживить класс на уроке, но и закрепить полученные знания. При изучении темы «Определение рода имени прилагательного» в 3 классе учитель бросает мяч учащимся в произвольном порядке, называя при этом существительное (в ед.ч или мн.ч), ребёнок должен бросить мяч обратно, назвав образованное прилагательное, определив число и род (если это возможно). Данная игра позволяет работать над формированием коммуникативной компетенции, развивая речь учащихся, пополняя их словарный запас, заставляя их корректно и внимательно относиться друг к другу.

.        Применение элементов технологии уровневой дифференциации

Использование на уроках литературы элементов технологии уровневой дифференциации В.Фирсова, позволяют создать комфортные условия для детей с разным уровнем способностей. Так, например, на уроке развития речи по теме «Создание словесного портрета» весь класс делится на 3 группы, дифференцированные по уровням способностей детей: «Экскурсанты» (ребята, получающие наиболее лёгкое задание визуально - описательного характера), «Искусствоведы» (дети, получающие задание среднего уровня сложности с элементами анализа произведений живописи), «Мастера слова» (ребята, получающие задание продвинутого творческого характера).

5.  Использование элементов личностно - ориентированного развивающего обучения. На уроках русской грамоты и литературы большой интерес вызывает использование ролевого чтения, инсценировки произведений, ролевых диалогов, решение проблемных ситуаций, проигрывание по ролям этих ситуаций. Ученики придумывают продолжение диалогов. Так, к примеру, при изучении темы по самопознанию в 3 классе «Культура общения», учащиеся решали ситуацию, в которую попадает герой, и составляли памятку правил общения.

6.      Проектная деятельность. Начиная с 1 класса, многие учащиеся занимаются под руководством учителя проектной деятельностью. Разнообразная тематика проектов способствует расширению кругозора учащихся, развитию устной и письменной речи. Учащиеся выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы.

.        Использование пословиц, поговорок на уроках.

.        Творческий подход в обучении (см. Приложение 3).

Помимо изучения опыта учителей нами было проведено миниисследование с целью изучения представлений учителей-практиков о необходимости формирования и развития коммуникативной компетенции у младших школьников и способах ее развития в процессе обучения.

Данное исследование проводилось в МБОУ СОШ № 6 г.Новозыбкова. В нем приняли участие учителя начальных классов в составе 5 человек. Учителям-практикам была предложена анкета, содержащая 5 вопросов смешанного типа (см. Приложение 4).

Были получены результаты, отражающие мнение учителей об особенностях развития в учебном процессе коммуникативной компетенции.

Первый вопрос анкеты звучал так: «Как вы понимаете понятие коммуникативная компетенция?». Этот вопрос поможет выявить понимание сущности данного понятия учителями. Ответы получились следующими: «Это свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт» - 70 %; «Это умения и навыки использовать средства языка в устной речи» - 15 %; «Это практическое овладение диалогической и монологической речью» - 15%. Исходя из этого, мы можем сделать вывод о том, что педагогический коллектив имеет представления о понятии коммуникативная компетенция (см. Рис.2.).

Рис.2. Результаты ответов на первый вопрос анкеты

На второй вопрос анкеты: «Какими признаками характеризуется коммуникативная компетенция?» были получены следующие ответы: «Умение понимать обращенную речь, поддерживать беседу, уверенность при общении с большой группой людей» - 18%; «Адаптированность в обществе, умение находить общий язык со сверстниками и взрослыми» - 36%; «Умение пользоваться словом, эмоционально выражать свои мысли, умение слушать» - 46% (см. Рис.3.).

Рис. 3. Результаты ответов на второй вопрос анкеты

Третий вопрос анкеты звучал следующим образом: «Как, по вашему мнению, можно более эффективно формировать коммуникативную компетенцию у учащихся?» большинство учителей (89%) отметило использование в своей работе разнообразных методов, форм, технологий, способов организации учебно-познавательной деятельности», а 11% считает, что необходимо вовлекать во внеучебную деятельность» (см. Рис.4.).

Четвертый вопрос анкеты: «Какие методы вы считаете наиболее действенными при формировании коммуникативной компетенции у детей?». Ответы получились следующими: словесные методы - 80%, практические методы -70%, игровые -70%, проектные - 50%, самообразование - 5%, наглядные - 10%, программированные- 30%, контроль и самоконтроль -40%, стимуляции и мотивации-30% , поисковый метод - 10%, проблемный метод -20%. (см. Рис. 5.)

Рис. 4. Результаты ответов на третий вопрос анкеты

Рис. 5. Результаты ответов на четвертый вопрос анкеты

коммуникативный компетенция учебный школьник

На основе данных, представленных в этой диаграмме, мы можем сделать вывод о том, что наиболее действенными и чаще всего используемыми являются следующие методы: словесные, практические, игровые, проектные, а так же методы контроля и самоконтроля. Все остальные методы единичны и используются не так часто, как выше представленные. Также следует заметить, что респонденты не случайно определили столько вариантов ответов, это подтверждает их понимание значимости каждого метода обучения без исключения в процессе формирования коммуникативной компетенции.

На вопрос: «Какие трудности возникают при формировании и развитии коммуникативной компетенции?» респондентами были выбраны следующие ответы: «Сложность с мотивацией учащихся, которые не всегда стремятся быть коммуникативно активными» - 60%; «Сложности с подготовкой самих педагогов для этой работы» - 25%; «Отсутствие методической литературы по данному вопросу» - 15% (см. Рис.6.).

Рис. 6. Результаты ответов на пятый вопрос анкеты

В целом, обобщая результаты анкетирования, мы хотим отметить, что учителя начальной школы понимают всю важной данной проблемы и организуют работу по формированию коммуникативной компетенции в процессе обучения.

Таким образом, в процессе работы нами был изучен опыт учителей практиков по формированию коммуникативной компетенции. Обобщая опыт учителей начальной школы, мы видим стремление внедрять приемы, методы формирования коммуникативной компетенции в учебный процесс современной школы, так как, сформированная коммуникативная компетенция гарантируют рост качественной успеваемости, повышения прочности знаний, повышения общей эффективности учебного процесса.

2.2 Методика развития коммуникативной компетенции у младших школьников в процессе обучения

В настоящее время актуальной проблемой является диагностирование уровня сформированности коммуникативной компетенции младших школьников. Методика диагностирования должна быть основана на идее комплексного подхода к структуре исследуемого личностного образования и диалектике его развития, необходимо выделять не только уровень сформированности исследуемого качества, но и раскрывать сложности процесса и дидактические возможности его совершенствования.

Процесс формирования коммуникативной компетенции состоит из следующих этапов: подготовительного, основного и контрольно-оценочного.

На подготовительном этапе, в ходе преддипломной практики нами был проведен опросник для детей младшего школьного возраста, разработанный на основе методики В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей» с целью выявления коммуникативных способностей младших школьников (см. Приложение 5).

В результате ответов на вопросы, была составлена сводная таблица и диаграмма (см. Таблицу 1, Рис.7.)

Таблица 1.

Распределение младших школьников по уровням развития коммуникативных способностей:

Рис. 7. Распределение младших школьников по уровням развития коммуникативных способностей

По результатам проведенной нами диагностики, связанной с выявлением уровня сформированности коммуникативной компетенции, мы пришли к выводам, что у большинства учащихся определен средний уровень сформированности данной компетенции, то есть учащиеся общительны и в незнакомой обстановке чувствуют себя вполне уверенно. Однако, у большого количества детей выявлен низкий уровень сформированности данной компетенции, что говорит о некоммуникабельности, замкнутости, неразговорчивости этих детей. Мы считаем, что необходимо продолжать работу по развитию коммуникативной компетенции: предлагать детям разнообразные упражнения, организовывать различные формы учебно-познавательной деятельности, обеспечивать единство дидактической системы, функционирующей на основе научно-обоснованной модели поэтапного формирования коммуникативной компетенции.

С целью изучения компетентности в поведении и общении ребенка на основе оценки родителей нами была предложена анкета «Оценка коммуникативных способностей младших школьников» (см. Приложение 6). В опросе участвовало 25 родителей, которым было предложено 10 вопросов с выбором ответа «да» или «нет». В результате обработки ответов на вопросы, была составлена сводная таблица (см. Таблицу 2).

Таблица 2.

Оценка родителями коммуникативных способностей младших школьников

Данное анкетирование предоставило родителям возможность оценить ребенка, проанализировать особенности его общения, увидеть его недостатки.

Проанализировав результаты анкетирования, мы выявили: некоторые родители отмечают, что их дети не перебивают во время разговора, смотрят в лицо, не суетятся, слушают речь до конца и задают интересующие их вопросы. Дети компетентны, сдержаны в своем поведении и общении. Однако, большинство родителей отмечают, что все-таки их дети не могут сами предложить тему беседы, возражают, когда родители предлагают что-нибудь новое, не задают вопросы, не внимательны, перебивают и переспрашивают.

Мы считаем, что, ознакомившись с результатами анкеты, родители могли задуматься над тем, какие негативные стороны ребенка необходимо исправить и в каких направлениях им продолжать дальнейшую работу. Также следует иметь в виду тот фактор, что многие родители не всегда объективны в оценивании поведения своего ребенка.

На основном этапе процесса формирования коммуникативной компетенции, в ходе преддипломной практики, мы попытались реализовать описанную модель формирования коммуникативной компетенции, несмотря на то, что разработанная нами система работы рассчитана на длительный период реализации. Для этого нами были разработаны уроки, в ходе которых мы делали акцент на формирование коммуникативной компетенции у младших школьников, применяя различные способы развития данной компетенции.

Мы решили акцентировать внимание на возможностях методов, приемов и форм организации обучения в исследуемом нами процессе.

Например, при изучении темы «Когда жили динозавры» по предмету «окружающий мир» мы использовали такой метод обучения, учебная дискуссия (см. Приложение 7). Это специфическая форма беседы, организуемая учителем, когда у школьников на основании своих знаний и опыта имеются различные мнения по какой-либо проблеме. При помощи этого метода мы создали условия для эффективного формирования коммуникативной компетенции, а именно:

учебная дискуссия является эффективным средством развития диалогической речи младших школьников;

формирование умения связывать полученную на уроке информацию с собственными идеями и мнениями;

развитие способности видеть вещи и явления во всех их сложности и многоаспектности;

На уроках рисования при изучении темы «Домики, которые построила природа» мы использовали такой метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, как беседа (см. Приложение 8).

Беседа позволяет связать учебный материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что ребенок понимает и чего не понимает. Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в начальном обучении. Она наиболее удобна, чтобы воспроизвести и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются основой для усвоения нового материала на уроке в начальных классах.

На уроке чтения при изучении темы «Е. Чарушин «Никита-охотник» использовался такой метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, как познавательная игра. Игры «Гостьюшка», «Узнай по голосу» открывали пути достижения цели, учили поиску оптимального выбора, доверию, развивали коммуникативную компетенцию (см. Приложение 9).

При изучении темы «Состав числа 8» по математике мы использовали работу в парах (см. Приложение 10).

Работа в парах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков). Решается и ряд других учебных и воспитательных задач:

возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

на формирование понятий, умений, навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;

ученики получают большое удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя в школе;

возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, агрессия; прибавляется теплота и человечность;

дети начинают понимать друг друга и самих себя, относятся друг к другу и к себе с большим уважением;

в то же время растет самокритичность: ребенок, имевший опыт работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует.

В процессе организации учебной деятельности в начальных классах на различных уроках нами использовались различные приемы, способствующие активизации взаимодействия и развитию инициативности, креативности, активности, а также коммуникативности.

Так, прием «Общая радость», который состоит в том, что ученик должен достичь нужной для себя реакции коллектива, способствовал возникновению эмоционального отклика окружающих на успех члена своего коллектива.

Прием «Обмен ролями». Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты «обмена ролями», превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха.

Прием «Заражение». В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное - выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. «Заразить» коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Механизм «заражения» включает следующие элементы:

1)      позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона коллектива;

2)      выбор гносионосителя;

)        создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества;

)        выбор адекватных стимулов состязания «заражения».

Механизм «заражения» построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Роль гносионосителя заключается в материализации этих настроений, в их оформлении. В результате повышается интеллектуальный фон коллектива, проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение коллектива в целом. Именно в этом феномене и заключается глубокий смысл «общей радости».

Прием «Эврика». Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное «открытие», но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

Прием «Линия горизонта». Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума. Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем, если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать самостоятельный вывод и испытать радость от подобного «озарения», значит он создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может почувствовать себя творческой личностью. Важно искать новые пути, пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд.

Прием «Холодный душ». На уроке у способных учеников можно наблюдать, что периоды подъема, взлета могут сменяться расслаблением. Такие ученики очень эмоциональны, активно реагируют на успехи и неудачи. Их слабость - быстрое привыкание к успеху, девальвация радости, превращение уверенности в самоуверенность.

Прием «Эмоциональное поглаживание». Внушить ребенку веру в себя, прикоснуться рукой к его плечу, отдать ему свое сердце, открытое для добра и сочувствия - залог успешного воспитания. Комплимент, поддакивание, дружественные жесты и мимика, эмоциональное заступничество, проявление нежности, сочувствие, успокаивание, проявление дружелюбия - создавая эту ситуацию успеха, необходимо учитывая индивидуальные особенности учащихся, их настроение, работоспособность.

Например, на уроках письма мы часто использовали метод создания ситуации успеха (см. Приложение 11). На таких уроках учащиеся овладевали не только социальными нормами и требованиями к члену социального мира, но и познавали себя, других людей, постигали смысл взаимоотношений между людьми. Ребята учились не бояться ситуаций, в которых нужно себя проявить, ставить цели средней трудности или чуть выше, не бояться конкуренции, быть целеустремленными, иметь устойчивую, реалистическую самооценку, проводить анализ полученного результата.

Педагогическое обеспечение ситуаций успеха в учебной деятельности стимулировало:

- интерес у учащихся к учебному процессу;

- радость познания, радость творчества, радость общения;

уверенность в себе и своих силах;

мотив к дальнейшей успешной учебной деятельности;

заинтересованность в личных особенностях и достижениях другого, проникнутую симпатией;

открытие своего «Я», выделение себя из мира;

осознание своего места в системе статусно - ролевых связей общества.

Нами был использован следующий алгоритм работы:

1. Снятие страха.

Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. («Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться»; «Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения»; «Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили»).

.   Авансирование успешного результата.

Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. («У вас обязательно получится»; «Я даже не сомневаюсь в успешном результате»).

.   Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности помогает ребенку избежать поражения, достигается путем намека, пожелания. («Возможно, лучше всего начать с…»; «Выполняя работу, не забудьте о…»).

.   Внесение мотива.

Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. («Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…»).

.   Персональная исключительность.

Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. («Только ты и мог бы...»; «Только тебе я и могу доверить…»; «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»).

.   Мобилизация активности или педагогическое внушение побуждает к выполнению конкретных действий. («Нам уже не терпится начать работу…»; «Так хочется поскорее увидеть…»).

.   Высокая оценка детали помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. («Тебе особенно удалось то объяснение»; «Больше всего мне в твоей работе понравилось…»; «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы») (см. Приложение 10).

Проведя анкетирование учащихся и опрос родителей, направленные на выяснение уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников, мы выяснили, что школьники имеют средний уровень развития данной компетенции, а также необходимо продолжить работу по ее дальнейшему формированию. Описывая опыт формирования коммуникативной компетенции на уроках в ходе преддипломной практики, мы стремились не только дать детям знания, но и сформировать коммуникативные умения и навыки, тем самым стремясь реализовать структурно-функциональную модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников.

В целом следует отметить, что формирование коммуникативной компетенции младших школьников - процесс длительный и требует огромного количества времени. Поэтому описать результативный этап процесса формирования коммуникативной компетенции для нас затруднительно.

Заключение

Компетентность и грамотность в общении сегодня являются одним из факторов успеха в любой сфере жизнедеятельности. Отсутствие элементарных навыков общения приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Чтобы быть успешным, нужно быть более коммуникативно активным, социально компетентным, более адаптированным к социальной действительности, способным эффективно взаимодействовать и управлять процессами общения.

В повседневной жизни ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школе, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни младших школьников. В современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения - это то, чему нужно учить младших школьников, формируя коммуникативную компетентность.

В нашей работе была сделана попытка определения особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников. Анализируя труды исследователей данной проблемы, таких как Хуторской А. В., Жидкова Н. И., Федосеева П.Н., в своей работе мы описываем особенности организации процесса обучения с позиции компетентностного подхода.

Отмечая, что коммуникативная компетенция предполагает формирование целостного опыта решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей.

Раскрывая сущность компетентностного подхода, мы выделяем два базовых понятия: компетенция и компетентность. Характеризуя эти понятия мы придерживаемся идеи Хуторского А. В., который различает «синонимически используемые» понятия. Компетенция - отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В своей работе мы акцентируем внимание на понятии «ключевые компетенции»: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования, коммуникативные компетенции. Среди перечисленных компетенций наибольший интерес вызывает коммуникативная компетенция. Она является одной из наиболее значимых, так как общение является определяющим фактором развития личности младших школьников и определяет его социокультурную жизнь.

Изучая психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования коммуникативной компетенции у младших школьников, мы даем понятие «коммуникация», этапы, компоненты. В своей работе способность человека к коммуникации определяем понятием коммуникативности; описываем сущность понятия «коммуникативная компетенция», раскрываем ее составляющие и структуру, которая включает в себя знание способов взаимодействия с окружающими, умение и навыки использовать средства языка в устной речи, практическое овладение диалогической и монологической речью, овладение культурой устной и письменной речи, владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения, владение навыками работы в группе и коллективе, способность к осуществлению учебного сотрудничества, умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей и др. Также в нашей работе мы предлагаем разработку структурно-функциональной модели формирования коммуникативной компетенции, которая представлена пятью взаимосвязанными компонентами (блоками): целевым, теоретико-методологическим, содержательным, организационным и результативным блоками.

Обобщая опыт работы отдельных учителей начальной школы, следует отметить, что в формировании коммуникативной компетенции необходимо организовывать обучение, чтобы по основным своим чертам оно было подобно процессу общения. Для этого требуется продумать специально организованные упражнения, ситуации на уроках, разнообразные методы и приемы работы, что может способствовать эффективности учебного процесса в начальной школе.

В ходе преддипломной практики нами было проведено анкетирование учителей с целью выяснения особенностей работы над формированием коммуникативной компетенции младших школьников. Выяснилось, что такая работа ведется, но есть сложность с мотивацией учащихся, которые не всегда стремятся быть коммуникативно активными, а также сложности с подготовкой самих педагогов для этой работы.

Также были проведены анкетирование учащихся и опрос родителей, направленные на выяснение уровня сформированности коммуникативной компетенции у младших школьников. В результате данной работы мы выяснили, что школьники имеют средний уровень развития данной компетенции, а также необходимо продолжить работу по ее дальнейшему формированию.

Далее нами был описан собственный опыт формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения младших школьников: на уроках мы стремились не только дать детям знания, сформировать коммуникативные умения и навыки, но и реализовать структурно-функциональную модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников.

Таким образом, мы еще раз убеждаемся в актуальности темы нашей курсовой работы. Основная цель, на наш взгляд, достигнута: определены особенности формирования и развития коммуникативной компетенции у детей младшего школьного возраста.

Список использованной литературы

1. Акишина Т. Е. Грамматика чувств: Пособие по развитию русской речи. М.: Просвещение, 2010.

. Алифанова Е. М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр: Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2001.

. Андреева Г. М. Социальная психология. Социология в России / под ред. В. А. Ядова. М.,1996.

. Белкин А. С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. Челябинск: Юж.-Урал.кн.изд-во, 2004.

. Вохмина Л. Л., Осипова И. А. Русский класс: учебник. М.: Просвещение, 2008.

. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т. 1,2,3. М.: Просвещение, 1982.

. Галиакбирова Р. Р. Формирование коммуникативной компетенции младших школьников.URL:#"791020.files/image007.jpg">   

Аналогичную игру «Шумит, поёт, играет» можно выполнять в различных вариантах. Небольшими группами по очереди, всем классом, с учителем или водящим-ребёнком. В игре «Что шумит, кто звучит?» использую детский мяч. Дети, стоят в кругу, лицом друг к другу. В центре - водящий с мячом в руках. Он бросает каждому играющему мяч и называет любой предмет. Играющий ловит мяч и называет звуки, присущие этому предмету.

Например: молоток - стучит, стекло - звенит, море - шумит, скрипка - звучит, гром - гремит и т.д.

В роли ведущего выступает учитель, или один из обучающихся. У этой игры возможен ещё один вариант. Сначала водящий называет действие звучащего предмета, а игрок должен назвать сам предмет. Например: шуршит - мышь, скрипит - дверь, звучит - фортепиано и т.д.

Дыхательная гимнастика А.Стрельниковой. Основные правила.

·        Думать только о вдохе носом. А это значит, что нужно тренировать только вдох. Он должен быть шумным, резким и коротким (напоминающим хлопок в ладоши).

·        Выдох должен происходить после каждого вдоха самостоятельно и желательно через рот. Запомните - шумного выдоха быть не должно! Вдох делайте предельно активным и только через нос, выход осуществлять пассивно - через рот.

·        Вдох делать одновременно с движениями. Нет вдоха без движения, а движения без - вдоха.

·        Все вдохи - выдохи нужно делать в ритме строевого шага.

·        Счёт в «стрельниковской гимнастике» делается только на «8». Считать «про себя» мысленно, а не вслух.

·        Упражнения можно выполнять сидя, стоя и даже лёжа.

Основные упражнения.

Упражнение 1. «Ладошки»

Станьте прямо, согните руки в локтях (локти опущены вниз) и покажите зрителю ладошки (поза экстрасенса). Начинаем делать шумные вдохи носом, и при этом, одновременно сжимаем ладони в кулаки. Сделать подряд 4 ритмичных, шумных вдоха с движениями. Затем опустить руки сделать перерыв 3-4 секунды (пауза). Сделайте снова 4 шумных вдоха и снова пауза.

Упражнение 2. «Погончики»

Стать прямо, кисти рук сжать в кулаки и прижать их к животу на уровне пояса. В момент вдоха резко толкайте кулаки вниз к полу, делая как бы отжим от него (при этом плечи должны быть, напряжены, руки прямые, тянуться к полу). После этого кисти рук возвращаются в и.п. на уровне пояса. Плечи расслаблены - выдох.

Упражнение 3. «Насос»

Стать прямо, ноги чуть уже ширины плеч, руки вдоль туловища. Сделать лёгкий поклон, т.е. потянуться руками к полу, не касаясь его, и одновременно - короткий, шумный вдох носом - во второй половине с поклоном. Далее слегка приподнимитесь (не выпрямляясь) и снова поклон и шумный, короткий вдох с пола». После этого нужно представить, что вы начинаете накачивать шину велосипеда насосом, т.е. делать ритмично такие движения, не напрягаясь и не сильно наклоняясь. Спина должна быть не прямой, а округлой, голова опущенной.

Примеры скороговорок:

Прохор и Пахом ехали верхом.

Тощие щёки у тощей щуки.

Дружба дружбой - служба службой.

Федот, да не тот.

Дед Евсей пасёт гусей.

Водолаз вёз воду из водопровода.

Чешуя у щучки, щетина у чушки.

Курьера курьер, обгоняет в карьер.

Приложение 3

Физминутка:

Звериная зарядка.

Раз - присядка,

Два - прыжок.

Это заячья зарядка.

А лисята как проснуться

(кулачками потереть глаза)

Любят долго потянуться

(потянуться)

Обязательно зевнуть

(зевнуть, прикрывая рот ладошкой)

Ну и хвостиком вильнуть

(движение бедрами в стороны)

А волчата спинку выгнуть

(прогнуться в спине вперед)

И легонечко подпрыгнуть

(легкий прыжок вверх)

Ну, а мишка косолапый

(руки полусогнуты в локтях, ладошки соединены ниже пояса)

Широко расставив лапы

(ноги на ширине плеч)

То одну, то обе вместе

(переступание а ноги на ногу)

Долго топчется на месте

(раскачивание туловища в стороны)

А кому зарядки мало -

Начинает все сначала!

(развести руки в стороны на уровне пояса ладонями вверх)

А. Барто

Творческий подход в обучении:

Знакомство с новой геометрической фигурой в 1 классе проходило сначала на уроке по плану:

.        Проблемная ситуация - загадка о фигуре;

.        Сравнение внешнего вида фигуры с ее названием;

.        Сравнение фигуры с раннее изученными;

.        Нахождение предметов в окружающем мире, похожих или содержащих данную фигуру;

.        Чертеж фигуры (в воздухе, в тетради).

Затем я стала замечать за детьми, что они пытаются придумывать рифмованные строки для фигур. Так почему же не использовать детское творчество для закрепления материала? Тем более, что процесс придумывания загадок, стихов требует сначала большой наблюдательности, фантазии, аналитической работы, знания свойств фигуры, отличия от других, связь с предметами окружающей среды.

Вот лишь некоторые примеры творчества детей:

Прямой, но не дорога.

Есть концы. но не ножницы. (Отрезок)

Имеет начало, но не сказка.

Прямой, но не линейка.

Бесконечен, как космос. (Луч)

Похож на клюв, но не птица.

Похож на крышу, но не дом.

Из точки вышли два луча,

Образовали (угол).

По тетрадке в клеточку

Бежит дорожка ленточкой.

Но бежит не ровно, прыгая.

Это (ломаная) линия.

Что за линии такие?

Есть прямые, есть кривые.

Но есть одна поломанная.

Называется (ломаная)

Приложение 4

Анкета по исследованию представлений учителей-практиков о необходимости формирования коммуникативной компетенции у младших школьников

Цель: выявить представление учителей-практиков о необходимости формирования коммуникативной компетенции у школьников.

. Как вы понимаете понятие коммуникативная компетенция?

А) Это свойство личности, включающее в себя коммуникативные способности, знания, умения и навыки, чувственный и социальный опыт;

Б) Это умения и навыки использовать средства языка в устной речи;

В) Это практическое овладение диалогической и монологической речью.

. Какими признаками характеризуется коммуникативная компетенция?

А) Умение понимать обращенную речь, поддерживать беседу, уверенность при общении с большой группой людей;

Б) Адаптированность в обществе, умение находить общий язык со сверстниками и взрослыми;

В) Умение пользоваться словом, эмоционально выражать свои мысли, умение слушать.

. Как, по вашему мнению, можно более эффективно формировать коммуникативную компетенцию у учащихся?

А) Использование в своей работе разнообразных методов, форм, технологий, способов организации учебно-познавательной деятельности;

Б) Вовлечение во внеучебную деятельность.

. Какие методы вы считаете наиболее действенными при формировании коммуникативной компетенции у детей?

А) Словесные методы;

Б) Практические методы;

В) Игровые методы;

Г) Проектные методы;

Д) Самообразование;

Е) Наглядные методы;

Ж) Программированные методы;

З) Контроль и самоконтроль;

И) Методы стимуляции и мотивации;

К) Поисковый метод;

Л) Проблемный метод.

. Какие трудности возникают при формировании и развитии коммуникативной компетенции?

А) Сложность с мотивацией учащихся, которые не всегда стремятся быть коммуникативно активными;

Б) Сложности с подготовкой самих педагогов для этой работы;

В) Отсутствие методической литературы по данному вопросу.

Приложение 5

Опросник для детей младшего школьного возраста, разработанный на основе методики В.В. Синявского и В.А. Федорина «Определение уровня сформированности коммуникативных способностей».

Цель: определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

1)   Много ли у тебя друзей, с которыми ты постоянно общаешься?

2)      Долго ли ты обижаешься на кого-либо из своих товарищей?

)        Нравится ли тебе знакомиться с разными людьми?

)        Тебе дальше нравиться читать или заниматься какими либо другими занятиями чем общаться с людьми?

)        Легко ли ты общаешься с людьми, которые старше тебя по возрасту?

)        Трудно ли тебе включаться в новые компании?

)        Легко ли ты общаешься с незнакомыми людьми?

)        Трудно ли тебе осваиваться в новом коллективе?

)        Стремишься ли ты при любом удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

)        Если ты хочешь побыть один, раздражают ли тебя окружающие люди?

)        Нравится ли тебе постоянно находиться среди новых людей?

)        Чувствуешь ли ты себя комфортно, стесняешься ли, когда нужно познакомиться с новым человеком?

)        Любишь ли ты участвовать в коллективных играх?

)        Чувствуешь ли ты себя неуверенно, попав в малознакомую компанию?

)        Сможешь ли ты оживить малознакомую компанию?

)        Хочешь ли ты ограничить круг своих знакомых, небольшим количеством товарищей?

)        Чувствуешь ли ты себя уверенно, попав в малознакомую компанию?

)        Чувствуешь ли ты себя уверенно, когда общаешься с большой группой людей?

)        У тебя много друзей?

)        Смущаешься ли ты, когда разговариваешь с мал знакомыми людьми?

Теперь рекомендуется самому оценить ответы: за каждое «да» - 2 балла, «иногда» - 1 балл, «нет» - 0 баллов. Затем общее число баллов суммируется и смотрим итоги:

Высокий уровень развития коммуникативных способностей: Испытуемый весьма общителен (порой, быть может, даже сверх меры). Ребенку свойственны любопытность и разговорчивость (2-8 баллов)

Средний уровень развития коммуникативных способностей: Ребенок общителен и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно (9-14 баллов)

Низкий уровень развития коммуникативных способностей: Ребенок не коммуникабелен, замкнут, неразговорчив (15 и выше)

Приложение 6

Тест - опросник для родителей «Оценка коммуникативных способностей младших школьников»

Уважаемые родители! Прошу Вас оценить своего ребенка в общении и поведении с Вами. В предложенных вопросах отметьте выбранный Вами ответ.

. Мой сын (дочь) постоянно прерывает меня во время беседы.

Да Нет

. Мой сын (дочь) никогда не смотрит в лицо во время разговора, и не понятно, слушает ли он меня.

Да Нет

. Мой сын (дочь) постоянно суетится, игрушки занимают его больше, чем мои слова, при этом невнимателен;

Да Нет

. Мой сын (дочь) переспрашивает меня, делая вид, что не расслышал;

Да Нет

. Мой сын (дочь), не дослушав до конца, перебивает меня лишь затем, чтобы согласиться;

Да Нет

. Мой сын (дочь) всегда смотрит на меня очень внимательно, не мигая;

Да Нет

. Мой сын (дочь), выслушав меня, задает интересующие его вопросы;

Да Нет

. Мой сын (дочь), когда я предлагаю что-нибудь новое, он всегда возражает;

Да Нет

. Мой сын (дочь), если тема беседы не интересна, скажет, что ему это не интересно;

Да Нет

. Мой сын (дочь) вступает в диалог, при этом может сам предложить тему для беседы.

Да Нет

Приложение 7

Урок окружающего мира по теме «Когда жили динозавры».

Задачи урока:

·              формировать представления о далеком прошлом Земли, о мире динозавров;

·              учить находить связь между строением животного и его образом жизни;

·              в элементарной форме познакомить с методами изучения вымерших животных;

·              воспитывать интерес к истории развития нашей планеты.

Планируемые результаты учащихся: усвоить, что динозавры жили на земле в далеком прошлом, когда еще не было людей.

Оборудование: видеофрагмент об эпохе динозавров, слайды с разнообразными видами динозавров.

Тип урока: урок изучения нового материала.

ХОД УРОКА

. Оргмомент

Все подровнялись, настроились на урок, тихонько сели на свои места.

. Актуализация знаний

Ребята, давайте поиграем в игру, которая называется «Четвертый лишний»

Презентация <#"791020.files/image014.gif">

) Игра «Волшебные снежинки» (СЛАЙД 4)

Учитель. Дед Мороз только сел в сани, а перед санями рассыпались волшебные снежинки. Как вы думаете, что нам надо выполнить?

Учитель: Будьте внимательны, каждое выражение надо прочитать разными способами. Для работы приготовьте светофоры. (Дети оценивают правильность ответов при помощи светофоров: зелёный цвет - верно, красный цвет - неверно).

Учитель. Какое действие выполняли с числами?

Дети. Действие сложения.

Учитель. Как называются компоненты действия сложения?

Дети. Первое слагаемое, второе слагаемое, значение суммы.

Учитель. Расположите значения полученных сумм в порядке возрастания. (СЛАЙД 5)

Дети. 3, 4, 6, 10.

Учитель: На какие две группы можно разбить записанные числа?

Учитель. Какие числа пропущены?

Дети. 1, 2, 5, 7, 8, 9.

Учитель: Что вы можете сказать об этих числах?

Дети: Эти числа однозначные.

Учитель: Назовите, пожалуйста, самое маленькое однозначное число.

Дети: Один.

Учитель: Назовите самое большое однозначное число.

Дети: Девять.

. Актуализация знаний.

) Повторение состава чисел 4 и 5.

Учитель. На пути Деда Мороза встретились елочки. От сильного ветра все шарики упали. Кто быстрее развесит игрушки на ёлочку? (На магнитной доске 2 ёлки и игрушки, на которых написаны цифры:4, 3, 2, 1, 2, 3, 8, 2, 1) Двое детей работают у доски.

                                             5

Учитель: Почему одна игрушка оказалась лишней?

Дети: Число 8 больше чисел 4 и 5.

Учитель. Что мы сейчас повторили?

Дети. Состав однозначных чисел 4 и 5 .

Учитель. Зачем нужно знать состав однозначных чисел?

Дети: Чтобы быстро считать.

. Постановка цели урока.

Учитель: Как вы думаете, чем мы будем заниматься на уроке?

Дети: Мы будем изучать состав чисел.

Учитель: Чтобы узнать, состав какого числа мы будем сегодня изучать, отгадайте загадку.

Цифра - будто Ванька - встанька,

Как её ни наклоняй-ка.

(цифра 8) (СЛАЙД 6)

. Изложение нового материала.

Учитель: Что вы знаете о числе 8?

Дети: Число 8 обозначается цифрой 8. Число 8 - однозначное. Соседи числа 8 - 7 и 9.

Разбор состава числа 8

Открываем рабочие тетради. Дети открывают тетради, произнося все вместе слова:

Я тетрадочку открою,

И наклонно положу.

Я, друзья, от вас не скрою,

Ручку правильно держу.

Сяду прямо, не согнусь,

За работу я возьмусь.

Помогите Дедушке Морозу разложить игрушки в две коробки. (СЛАЙД 7)

Учитель: По каким признакам можно разложить игрушки в коробки?

Дети: По цвету, по форме, по размеру.

Учитель: Разложите игрушки по цвету. (СЛАЙД 8) Запишите равенство в тетрадь. (вызванный ученик записывает равенство на доске)

+5=8

Каким свойством сложения можем воспользоваться? (Переместительным свойством сложения).

+3=8

Учитель: (СЛАЙД 8 ) Разложите игрушки по форме. (СЛАЙД 10) Запишите равенство в тетрадь.

+2=8

+6=8

Учитель: (СЛАЙД 11) Разложите игрушки по размеру. (СЛАЙД 12) Запишите равенство в тетрадь.

+4=8

Учитель: (СЛАЙД 13)По какому признаку ещё можно разложить игрушки в две коробки? (СЛАЙД 14) Запишите равенство в тетрадь.

+7=8

+1=8

Учитель: Что вы заметили интересного в записанных выражениях?

Учитель: (СЛАЙД 15) Давайте ещё раз повторим, как можно получить число 8.

Связь с жизнью детей.

Учитель: Ребята, скажите, где в жизни вы встречали число 8? (Номер дома, день рождения, 8лет, сестра в 8 классе)

ФИЗМИНУТКА (СЛАЙД 16)

Учитель показывает цифры на слайде.

- Столько раз в ладоши хлопнем.

- Столько раз ногами топнем.

- Столько - головой кивнём.

- Столько - ручками махнём.

. Закрепление изученного материала.

) Работа в парах

Учитель: Будем работать в парах. Я предлагаю вам два варианта карточек.

В первой карточке нужно вставить пропущенные числа в «окошки»

Во второй карточке необходимо заполнить таблицу.

КАРТОЧКА № 2

Учитель: Подумайте и обсудите в парах, с какой карточкой вы хотели бы работать.

Учитель: Проверяем работу. Поднимите руки те пары, которые выбрали первую карточку. Проверьте свою работу. (СЛАЙД 17 ) У кого все правильно, поднимаем руки. Молодцы! Поднимите руки те пары, которые выбрали первую карточку. Проверьте свою работу. (СЛАЙД 18 ) У кого все правильно, поднимаем руки. Молодцы

ФИЗМИНУТКА (упражнения для глаз) (СЛАЙД 19 )

) Самостоятельная работа

☺ 1 ребёнок выполняет тест на ноутбуке.

(Работа по вариантам: 1-2 рисунки - 1 вариант; 3-4 рисунки - 2 вариант)

Работа с учебником с. 80, № 179.

Учитель: Прочитайте задание. Внимательно рассмотрите рисунки? Чем будут похожи все составленные равенства?

Выполним работу по вариантам : 1-2 рисунки - 1 вариант; 3-4 рисунки - 2 вариант)

Проверка самостоятельной работы. (СЛАЙД 20 )

) Работа с геометрическим материалом. (СЛАЙД 21 )

Перед вами помощник Дедушки Мороза.

) Математические ребусы

(СЛАЙД 22 ) по2л

(СЛАЙД 23 ) 7я

(СЛАЙД 24 ) ви3на

(СЛАЙД 25 ) 3буна

. Подведение итога урока.

Ребята, вы хорошо потрудились и помогли Дедушке Морозу зажечь звезду на ёлочке. (СЛАЙД 26 )

Что нового узнали на уроке?

Что было интересного?

Что показалось трудным?

Самооценка

Возьмите листочек шкалы СТАРАТЕЛЬНОСТИ и оцените свою работу на уроке. (СЛАЙД 27)

. Домашнее задание:

Ребята, если у кого -то возникнет желание, вы можете придумать задание для одноклассников по составу числа 8.

Большое спасибо за работу на уроке.

Приложение 9

Е. Чарушин « Никита - охотник»

Цель педагогической деятельности: создать условия для расширения умения читать целыми словами, читать про себя и анализировать прочитанное.

Сценарий урока. Введение в тему: викторина загадок «Животные нашей планеты».

Какие животные живут в наших лесах, водоёмах, обитают в разных местах планеты Земля? Предлагаю вам поучаствовать в викторине, вопросы которой необычны - это загадки.

Что за зверь лесной

Встал, как столбик, под сосной

И стоит среди травы -

Уши больше головы? (Заяц.)

Летом бродит без дороги

Между сосен и берёз,

А зимой он спит в берлоге,

От мороза пряча нос. (Медведь.)

Посмотрите-ка, какая -

Вся горит, как золотая.

Ходит в шубке дорогой,

Хвост пушистый и большой. (Лиса.)

Меньше тигра, больше кошки,

Над ушами - кисти-рожки.

С виду кроток, но не верь:

Страшен в гневе этот зверь! (Рысь.)

А где живут эти звери?

В реках Африки живёт

Злой зелёный пароход!

Кто б навстречу ни проплыл,

Всех проглотит… (крокодил).

Очень много силы в нём,

Ростом он почти что с дом.

У него огромный нос,

Будто нос лет тыщу рос. (Слон.)

Уж очень вид у них чудной.

У папы - локоны волной,

А мама ходит стриженой.

На что она обижена? (Львица.)

Шелестя, шурша травой,

Проползает кнут живой.

Вот он встал и зашипел:

Подходи, кто очень смел. (Змея.)

Сегодня мы отправимся вместе с Никитой на охоту в Африку.. Работа над произведением Е. Чарушина «Никита-охотник».

Прежде чем познакомимся с содержанием рассказа, давайте прочитаем скороговорки и чистоговорки для разминки. (Задания 1, 2, с. 12 в тетради.)

Для путешественников очень важно уметь быть внимательными. Давайте потренируем свое внимание (задание 3). Найдите лишние буквы, слоги, слова. Что их объединяет?

Разминка прошла активно, все готовы, отправляемся на охоту с Никитой.

Выразительное чтение рассказа «Никита-охотник».

Какие животные были у Никиты? Из чего они сделаны?

Найдите в тексте предложение, повествующее о том, как Никита встретил первого животного. («Полз, полз и на тигра наполз».)

Найдите предложения, в которых говорится о том, как Никита встретил слона, крокодила и змею. Какие звуки произносят эти животные?

Прочитайте первую часть рассказа. Как можно её озаглавить? (Подготовка к охоте.)

Прочитайте вторую часть рассказа. Каких животных встретил главный герой? Как озаглавите её? («Встреча с тигром и слоном».)

Чтение третьей части.

С какими животными встретился Никита в третьей части? Как озаглавите эту часть? («Встреча с крокодилом и змеёй».)

Почему Никита не боялся никого?

Интересно ли было Никите играть в охотника? Почему?

Работа в тетради (задание 4).

Восстановите последовательность событий.

Перескажите текст по плану, который мы составили.. Закрепление изученного.

Какие бывают игры? (Настольные, тихие, подвижные, ролевые, командные, подражательные, игры за столом, игры-эстафеты.)

В какие игры можно играть дома, в школе? А какие игры опасные?

В какие игры вы любите играть? Расскажите правила своей любимой игры. Какие роли в играх вам выпадало исполнять?

А хотите, здесь и сейчас игровое шоу состоится для вас?

. Игра-подражание «Гостьюшка» (по Е. Благининой).

Гостьюшка надевает платочек, входит в середину круга, кланяется всем.

Гостьюшка. Вот я и пришла к вам в гости.

Ребята. Очень рады, что пришли (кланяются).

Гостьюшка. Расскажите мне, ребята,

Как денёк вы провели.

Ребята. Всё расскажем по порядку:

Утром делаем зарядку!

Гостьюшка. Как?

Гостьюшка. А потом?

Ребята. За завтрак сели.

Без остатка всё поели.

Гостьюшка. Как?

Гостьюшка. А потом?

Ребята. В лесу гуляли

И грибы собирали.

Гостьюшка. Как?

Гостьюшка. А потом?

Ребята. Потом купались,

В речке плавали, плескались.

Гостьюшка. Как?

Гостьюшка. А потом?

Гостьюшка. А потом?

Гостьюшка. Ну, я вижу, ребятишки,

День вы славно провели.

До свиданья!

. Игра «Узнай по голосу».

Участники становятся в круг, в середину которого входит водящий. Ему завязывают глаза. Играющие идут по кругу, затем останавливаются и говорят:

Мы немножко поиграли,

А теперь в кружок мы встали.

Ты загадку отгадай,

Кто позвал тебя - узнай!

Учитель указывает на одного из играющих, который восклицает: «Узнай, кто я!» Водящий должен назвать его имя. Если он угадал, узнанный становится водящим, если ошибся, игра повторяется.. Итог урока.

Евгений Чарушин нам рассказал

О том, как Никита охотником стал.

Что животные были игрушки, не важно,

Встречался Никита-охотник с добычей отважно.

Рассказ выразительно мы прочитали.

Понравилось! Мы будто б с Никитою дружно играли!

Приложение 10

Урок письма в 1-м классе

Тема: Строчная буква х.

Цель: создание условий для формирования умения писать строчную букву «х».

Задачи:

·              сформировать в памяти первоклассников четкий зрительно-двигательный образ строчной буквы «х», научить писать ее по алгоритму и соединять с буквами;

·              способствовать развитию грамотного письма;

·              развивать у учащихся аналитико-синтетическую мыслительную деятельность, фонематический слух;

·              воспитывать взаимоуважение и взаимопонимание;

Оборудование: интерактивная доска, карточки-снежинки с буквами, карточки-снежинки с настроением, магниты, сигнальный круг, конверты для моделирования, прописи.

Ход урока. Психологический настрой.

Ребята, какое сейчас время года? Назовите зимние месяцы.

Представьте себе зимний морозный день на лесной полянке. Мороз щиплет вас за щёчки. (Дети делают щипательные движения руками за щёчки). У вас замёрз носик и ушки. Потрите носик и ушки. Вам стало тепло и весело. Посмотрите друг на друга. Улыбнитесь. Передайте ваше тепло и радость окружающим. Я желаю вам сохранить это тепло и радость на протяжении всего урока.. Ситуация успеха.

- При помощи улыбок вы передали друг другу радость и тепло, а Матушка-Зима решила подарить лесу мягкие пушистые снежинки, чтобы и животным, и растениям был не страшен мороз. Но снежинки не простые, а буквенные. (Приложение 1 <http://festival.1september.ru/articles/622626/pril1.doc>)

Найдите лишнюю букву? (Буква х)

По какому общему принципу объединены оставшиеся буквы? (Гласные буквы)

Работая в парах, скажите чем отличаются согласные от гласных звуков?

Проверим (Слушание ответов детей: При произношении согласных звуков встречаются препятствия: зубы, губы, язык, а гласные говорятся открыто. Гласные можно петь, а согласные - нет).. Постановка цели урока.

Откройте прописи, скажите на какой странице будем сегодня работать? (22)

Определим цели нашего урока, чему научимся? (учиться писать строчную букву х; учиться писать слоги с новой буквой, новые слова). Формирование зрительно-двигательного образа буквы в памяти учащихся.

. Организация учителем зрительного восприятия форм буквы «х»: строчной и заглавной письменной.

Покажите в какой рамке изображены письменные буквы, которые будем учиться писать. Проверьте у соседа. Сравните эти букв (чем похожи, чем отличаются).

. Найдите образец буквы «х», изображенный в правой верхней части страницы, обведите элементы, из которых она состоит.

. Конструирование буквы учащимися.

Приготовьте конверты для конструирования, выньте из конверта нужные элементы, составьте строчную букву х. Кто желает выйти к доске и составить букву х из элементов? (Приложение 3 <http://festival.1september.ru/articles/622626/pril3.flipchart>) Из скольких элементов состоит буквах?

. Проверка выполненного задания с помощью «ключа».

. Конструирование учителем на доске строчной буквы «х». (Приложение 3 <http://festival.1september.ru/articles/622626/pril3.flipchart>)

Полное объяснение образца начертания заглавной буквы «х» на интерактивной доске.

Начинаем ниже верхней линейки. Слева направо прописываем полуовальную линию, коснувшись верхней линейки (1). Опускаем ее вниз (2), закругляем влево, коснувшись нижней линейки (3). Делаем повтор по закруглению вправо (4). Линию повтора продолжаем вверх, отклоняясь вправо (5). Закругляем ее вправо, коснувшись верхней линейки (6). Делаем повтор по закруглению влево (7). Опускаем полуовальную линию вниз, коснувшись первого полуовала (8),закругляем вправо, коснувшись нижней линейки (9).

. Имитация учащимися начертания буквы «х» по алгоритму на основе двигательных элементов (письмо в синей рамке).

. Письмо буквы х (письмо по элементам в первой рабочей строке)

А теперь найдите первую рабочую строку. Поставьте ручку в начало первого элемента, пропишите его. Найдите начало соединительной линии, поставьте ручки, пропишите её. Поставьте ручку в начало второго элемента, пропишите его и тд. Теперь следующую букву пишем под счёт.

Сначала послушаем объяснение

. Иллюстрация и объяснение учителем на технологии начертания строчной буквы «х» под счёт. - И, -Раз, -И, -И, -И,-И, -Два, -И (Приложение 3 <http://festival.1september.ru/articles/622626/pril3.flipchart>)

. Выполнение упражнений учащимися в «воздухе».

Выполнение правил посадки при письме. - Примите правильную позу при письме и соблюдайте её в течение письма одной строки. (проверяем расстояние между партой и грудью, между тетрадью и глазами)

Теперь прописываем вместе со мной.

Обведите у себя букву, похожую на образец.

. Самостоятельное письмо буквы до конца строки

А теперь найдите вторую рабочую строку. Пропишите буквы самостоятельно под счёт. Не забывайте сравнивать с образцом.. Пальчиковая гимнастика

(на левой руке)

, 2, 3, 4, 5 - вышли пальчики гулять.

Этот пальчик - в лес пошёл (мизинец).

Этот - гриб нашёл (безымянный).

Этот - чистил (средний).

Этот - жарил (указательный).

Этот - ел. Оттого и растолстел. (большой)

(на правой руке)

Этот пальчик - мамочка. (мизинец)

Этот пальчик - папочка (безымянный).

Этот пальчик - бабушка (средний).

Этот пальчик - дедушка (указательный).

Этот пальчик - Я (большой).

Вот и вся моя семья!

Поменяйтесь прописями, обведите у соседа букву, похожую на образец.

. Упражнение в письме слогов соединений

Теперь нашли слоги.

Прочитаем слоги хором.

Скажите какое соединение в этих слогах?

Нашли начало письма первого слога, пишем слог по точкам проговаривая себе вполголоса, не забываем сравнивать с образцом. Теперь пропишем этот же слог самостоятельно (и так до конца все слоги).

Поменяйтесь прописями, обведите тот слог у соседа который похож на образец.

. Упражнение в письме слов по образцу

Нашли первую пару слов

-я пара читает слова

Работа со словами МЕХ - СМЕХ (образовалось путём добавления новой буквы);

-я пара читает слова

СЛУГИ - СЛУХИ (образовалось путём замены одной буквы на другую)

Посмотрите на 2 пары слов, что означает дуга в этих словах? (слоги)

А теперь вспомним звуковой состав слов, для этого скажите что обозначают данные модели.

Подобрать звуковые модели, которые подходят к данным словам. (Приложение 3 <http://festival.1september.ru/articles/622626/pril3.flipchart>)

Договоритесь в парах между собой, какую пару слов будете записывать. Прописать слова.. Физминутка

А сейчас поиграем. Я буду называть слова. Если вы услышите в словах новые звуки [Х ] - [ Х’], то вы хлопайте в ладоши, а если нет - то топайте ногами. Будьте внимательны!

ХОР, стол, МЕХ, дом, окно, САХАР, пенал, МУХИ, дверь, УХА, ХОМЯК, ручка, ХУЛИГАН.. Списывание предложения по правилам списывания

Найдите предложение в следующей строке. Прочитайте его про себя. Теперь будем его записывать по правилам списывания. Сначала прочитайте первое слово. Пишем в следующей строчке, диктуя себе проверяем.

Прочитаем второе слово, диктуя его себе пишем, проверяем.

Читаем третье слово, диктуя его себе пишем, проверяем.

Читаем последнее слово, диктуя его себе по слогам пишем, проверяем.

В конце предложения, что нужно поставить? (точку) Ставим.. Подведение итога урока предложением, в котором учащиеся досказывают слова:

Пора подводить итоги. Итог урока мы подведем предложениями, в которые вы доскажите слова:

«Я сегодня на уроке научился (лась),

Я сегодня на уроке узнал (ла)». Рефлексия

Вначале урока у нас были буквенные снежинки, а сейчас я вам предлагаю взять снежинки настроений и выбрать ту, которая соответствует вашему настроению к концу урока.

Приложение 11

«Домики, которые построила природа»

Цели:1. Познакомить учащихся с домиками, которые построила природа, учить приемам лепки сказочных домиков в виде овощей, фруктов и грибов. 2. Развивать творческое воображение, умение видеть многообразие формы. 3. Воспитывать бережное отношение к природе.

Тип урока:

Урок изучения и первичного закрепления новых знаний

Используемые учебники и учебные пособия:

Б. Неменский "Красота вокруг нас" Изобразительное искусство.

Используемое оборудование:

Оборудование: пластилин, стеки, дощечки, тряпочки. Грамзапись «В мире много сказок». Иллюстрации к сказкам «Приключения Чиполлино»

Д. Родари, А. Милка «Вини - Пух и все - все - все». Природные домики (соты, осиное гнездо, орехи, шишки, ракушки), муляжи фруктов и овощей. Опорные схемы - последовательность работы с пластилином.

Ход урока.. Организационный момент.

. Фантазия художника щедра, она вам дарит много неожиданного. Представь, насколько жизнь была б бедна, когда б в ней не было чудес невиданных.

Ребята! А где бывают чудеса? (в сказках).

Мы с вами отправимся в страну сказок. Нам нужно добраться до города Умельцев, а помогать в пути нам будет волшебный клубок.

. Звучит мелодия «В мире много сказок».

Итак, в путь за волшебным клубком.

II. Актуализация знаний. Повторение.

. Остановился волшебный клубок у яблоньки. Яблонька покажет дорожку, если мы яблочки стряхнем, чтобы ветки от тяжести не сломались.

Помоги клубку.

С каким мастером вы познакомились в 3-й четверти?

Что умеет делать мастер Постройки?

Люди каких профессий строят дома? (строители, архитекторы - специалист по постройке зданий).

Как люди украшают дома? ( вспомним экскурсию).

III. Работа над новой темой.

. Беседа

«Проделки колдуньи».

Остановился волшебный клубок у домика. (Дом Бабы Яги).

Как вы думаете, кто в нем может жить? Как вы догадались? Какие средства для этого использует художник? (форму, цвет, линию).

Злая колдунья всех жителей спрятала. Вернуть жителей можно, если вы отгадаете загадки. (На доске домики Чиполлино и Пятачка).

Кто живет в этом доме?

а) Кто живет в Италии,

Там, где зреют апельсины,

И лимоны и маслины,

Фиги и так далее.

Но под синим небосводом,

Не малиной, не лимоном

Я родился луком.

(Чиполлино).

Как называли мальчика луковицу из сказки Д.Родари?

Б) Жил на дереве избушке

Вини - толстячок

Пел он вопилки приятелю вслух

Кто же его приятель, отвечай мой друг?

(Пятачок)

в) - Где живут эти герои? Как, по-вашему, какие это домики? (сказочные).

Ребята! Внимательно рассмотрите сказочные домики, какие необычные предметы являются частями домиков? (Куриные ноги, листья, дерево).

. Колдунья решила нас запутать и вот что она нам приготовила (демонстрация природных домиков: орешки, соты, стручки, раковины и т.д.).

Как вы думаете - домики это или нет?

Кто их построил? Если внимательно приглядеться, во многом что нас окружает можно увидеть необыкновенный, но очень нужный и удобный домик.

Давайте назовем природные домики: соты, орешки, норки, стручки, раковины, гнезда и многое другое.

(Девочки называют домик, а мальчики жильцов).

Кто в них любит жить?

Почему эти домики оказались рядом со сказочными?

У кого учится мастер Постройки? (У природы).

Создавая необыкновенный образ дома художники, мастера учатся у природы, используя красивые формы, цвет.

Многие домики, которые создала природа очень нежные, хрупкие, поэтому нужно к ним относиться бережно, не ломать.

. Физкультминутка.

а) Грамзапись «Всем на свете нужен дом».

б) Домики природные и сказочные - листок, избушка на курьих ножках, орешки, корка, дупло, серебристый дворец, гнездо, снежный зной, соты.

. Прикатился клубок в город «Умельцев».

А чтобы войти в город, нужно назвать пароль - тему урока, кто догадался?

( Домики, которые построила природа, сказочные домики).

а) В городе есть базар. (Демонстрируются муляжи овощей и фруктов)

Что вы увидели? (овощи и фрукты)

В какой сказке Д. Родари, все герои являются овощами и фруктами? («Приключения Чиполлино»).

Как вы думаете, домики это или нет? (можно разрезать яблоко). Внутри находятся семена, если их посадить и ухаживать - вырастут новые растения; об этом узнаете на уроках природоведения.

б) В городе «Умельцев» надо знать несколько правил:

. Правила работы с пластилином.

в) Каждый, кто попадает в город «Умельцев» должен научиться делать сказочный домик в форме овощей, фруктов или грибов. А чтобы вы не забыли последовательность работы, помогать нам будет трамвайчик, который ходит по городу. Но его нужно собрать.

Помогите.

Что мы должны сделать сначала? (Подумаем в форме какого овоща или фрукта будет сказочный домик).

Какого цвета будем брать пластилин? От чего это будет зависеть.

Какие исходные формы вы знаете? (шар, цилиндр, конус).

Для каких овощей и фруктов будем раскатывать исходную фигуру шар, а для каких цилиндр? (на доске прицеплен вагончик 1 и 2).

Учитель демонстрирует приемы лепки при выполнении домика в форме груши.

.Раскатать шар.

.Мысленно разделить шар пополам. Держа за одну его половину, пальцами другой руки начать слегка сдавливать шар от его середины. Поворачивать шар, продолжать равномерное сдавливание. Выпуклой стороной поставить на доску и прижать. Стены домика готовы. (Первый вагончик крепится на доску, затем крепится второй вагончик)

. Возьму пластилин другого цвета одинакового количества, раскатаю шар, положу на доску и прижму, получу пластину или лепешку, края можно подправить или при помощи стека вырезать любую форму (листка, цветка) - крыша дома готова. Прижать и замазать. (Прикрепить третий вагончик на доску).

Каких частей дома не хватает? (окна, двери). Самый простой способ - вырезать стеком.

Домик можно украсить (наличники, крыльцо сделать, используя валики - тонко раскатанный цилиндр (колбаска) (четвертый вагончик крепится на доску).

г) Практическая работа. (Работают учащиеся самостоятельно).

Помните: мастера - умельцы работают дружно, если надо помогают друг другу.

(Учитель оказывает индивидуальную помощь).. Итог урока.

Кто хочет рассказать о своем домике? (Можно сочинить небольшую сказочную историю).

. Учащиеся выходят с готовыми домиками. Учитель анализирует работы учащихся.

Все домики поставить на большой картон с изображенными дорожками.

Итак, наше путешествие в сказку закончилось.

Скоро прозвенит звонок

Пора заканчивать урок.

За отличную работу

Сказки вас благодарят

И в подарок всему классу

Книжку подарить велят.

Вы эту книжку читайте,

О добре, уме, дружбе, смекалке

Никогда не забывайте.

- Клубку очень понравились ваши домики, и вам присуждается звание мастеров.

А нам пора возвращаться в класс.