Создание событий в современном социокультурном пространстве
Создание
событий в современном социокультурном пространстве
Оглавление
Введение
Глава 1. Сущность и понятия
креативного образования
.1 Современные требования к
креативному образованию
.2 Теоретические аспекты понятия
социокультурного пространства учреждения образования
Глава 2. Создание событий в
социокультурном пространстве учащихся
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Актуальность темы работы:
современное социокультурное, экономическое развитие Республики Беларусь и
мирового сообщества в целом, происходящие в мире процессы глобализации,
всеобщая информатизация общества углубляют значимость новых подходов в
воспитании человека, подготовке его к будущему жизненному пути. В связи с этим
возрастает роль воспитательная роль социокультурной среды, значительно
выходящей за рамки учреждения образования, в которой ребенок мог бы обращаться
к высоким нравственным и эстетическим образцам в активном взаимодействии с
педагогами, родителями, сверстниками. Сегодня мы понимаем, что эффективность
современного белорусского образования и создание условий для развития и
становления ребенка как личности зависит от социокультурного пространства, в
котором осуществляется целостный педагогический процесс.
Значимую роль в этом педагогическом процессе
играет креативное (творческое) образование, основывающееся на новейших
достижениях психолого-педагогической науки, на внедрении инновационных
технологий образования.
Замечательный педагог и психолог Л.С. Выготский
утверждал: "Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным:
активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда" [3,
с.89], то есть еще в те далекие времена гений педагогики и детской психологии
обращал внимание своих педагогов-учеников на важность создания социокультурной
среды вокруг педагогического процесса обучения ребенка. Сегодня предметом
исследования современного социокультурного образовательного пространства
занимаются лучшие умы науки, что подтверждает актуальность изучения данной
проблемы.
Создание событий играет огромную роль в
современном социокультурном пространстве учащихся учреждения образования, что
диктует актуальность определения подходов к осуществлению данной деятельности с
точки зрения психологии, педагогики, философии и других наук.
Мы должны сказать, что понятие
"творчество" рассматривали в своих работах классики педагогической
науки Л.С. Выготский и А.С. Макаренко, а также современные ученые Р.Б. Квеско,
С.Б. Квеско и С.Л. Марков, сделавший попытку свести воедино все научные подходы
к определению основных понятий творчества в своем труде "Теории
творчества".
Современные требования к креативному образованию
попали в поле зрения таких ученых, как Э.М. Коротков, В.М. Задорский, М.М.
Зиновкина, О.Н. Левина, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, а также американских
психологов Карла Роджерса, Ларри А. Хьелла, Дэниела Зиглера и других.
Теоретические аспекты понятия социокультурного
пространства изучали в своих исследованиях ученые В.С. Агеев, Н.И. Евсикова,
Ю.Н. Кулюткин, Е.Н. Ненахова, Т.И. Олыкайнен, Н.Л. Селиванова и С.В. Тарасов,
проецируя данную проблему на учреждения образования.
Проблеме создания событий в социокультурном
пространстве учащихся посвятили свои труды Е.И. Головаха, А.А. Кроник, Г.Е.
Соловьев, М.Г. Сорокова, Ю.А. Стрельцов, С.В. Христофоров, В.М. Шепель и другие
авторы.
В своих работах все авторы рассматривали
поднимаемую нами в теме курсовой работы проблему с различных точек зрения, но
стремление их было одно - помочь современному педагогу в правильном понимании
креативного образования, ориентированное на развитие творческих способностей
человека.
Цель исследования:
осмысление событийных коммуникаций и их роли в современном социокультурном
пространстве учащихся.
Задачи исследования:
- определить современные требования к креативному образованию;
рассмотреть теоретические аспекты понятия
социокультурного пространства учреждения образования;
рассмотреть создание событий в социокультурном
пространстве учащихся.
Объект исследования:
социокультурное пространство.
Предмет исследования:
события в современном социокультурном пространстве.
Методология проведенного
исследования: работа реализована в рамках
системного подхода, позволяющего рассматривать проблему как результат
взаимодействия различных факторов (психологических, социологических,
идеологических, социокультурных). Рассмотрение затрагиваемой проблематики в
рамках единой сложно структурированной системы позволило автору прийти к
объективным выводам. Так же использован метод синтеза и анализа, позволяющий
подробно рассмотреть каждый аспект проблемы создание событий в современном
социокультурном пространстве в отдельности и все аспекты в общей системе.
Методы проведенного исследования:
информационный поиск; методы системного, логического, сравнительного,
причинно-следственного анализа, индукции и обобщения.
Автор работы подтверждает, что приведенный в ней
аналитический материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого
процесса, а все заимствованные из литературных и других источников
теоретические, методологические и методические положения и концепции
сопровождаются ссылками на их авторов.
Работа состоит из - 40 страниц и включает
введение, 2 главы, заключение, список из использованных источников, а также
приложения.
Глава 1. Сущность и понятия
креативного образования
.1 Современные требования к
креативному образованию
Рассматривая креативное образование, нельзя не
остановиться на фундаментальной работе кандидата психологических наук,
профессора С.Л. Маркова "Гении творчества", в которой автор
систематизировал и построил всеобщую теорию творчества, основанную на
методологических исследованиях огромного количества авторов. Теория С.Л.
Маркова состоит из трех частей:
. Рассмотрение творчества как комплексного,
интегративного, многофакторного и полисферного феномена, выявление его
отдельных компонентов и способов их взаимодействия.
. Определение единого, универсального, базового
основания, обуславливающего и пронизывающего все формы проявления творчества.
. Выявление и построение системы единых,
инвариантных и универсальных механизмов творчества [16] (Приложение А-Г).
Данный труд просто необходимо использовать при
разработке психолого-педагогических и социокультурных проблем креативного
(творческого) образования, потому что в нем представлены все сколько-нибудь
значимые труды ученых мира в области изучения понятия "творчество".
Р.Б. Квеско и С.Б. Квеско в совместном труде
"Имиджелогия" подчеркивают, что "созидательное творчество - это
то ядро, вокруг которого возникают многие другие жизненно необходимые человеку
качества, в том числе и нравственность, то есть повышение уровня творческой
созидательной образованности влечёт за собою и повышение уровня нравственности.
Там, где созидательное творчество, там и нравственность. Созидательное
творчество без нравственности невозможно. Эта зависимость фундаментальная"
[10, с.16].
При этом авторы отмечают, что "…реализуемый
в имиджелогии метод пространственного творчества (метод преобразования
пространства своего бытия и тем самым себя в творческом созидательном
направлении) позволяет обучающимся развивать свои природные творческие
качества, знакомиться с основными закономерностями творческой деятельности и
осваивать основные средства творческого метода, метода творческого
саморазвития, без которого творческая личность не существует" [10, с.17].
В полной мере данное утверждение авторов относится к развитию креативной
личности учащегося учреждения образования.
Понятие "Креативное образование"
трактуется доктором экономических наук, профессором Э.М. Коротковым в труде
"Исследование систем управления" как "…образование,
ориентированное на развитие творческих способностей человека, на закрепление в
его профессиональном сознании установки на инновации, включающее анализ проблем
и вариантов деятельности. Это образование, мотивирующее самостоятельное
осмысление действительности, самопознание индивидуальности, превращения знаний
в потенциал мышления и саморазвития" [11].
Э.М. Коротков так характеризует значение
получаемого человеком креативного образования:
является альтернативой образованию репродуктивному,
преимущественно прагматическому, образованию "знания опыта",
нормативному (исполнительскому);
ориентировано на утверждение и развитие
искусства управления, которое рождается и проявляется лишь при определенных
обстоятельствах и в определенных условиях образования.
расширяет диапазон видения проблем развития и
проектирования вариантов их решения [11].
Доктор технических наук, профессор, академик
В.М. Задорский оценивая современное образование, утверждает, что
"…человечеству нужен новый тип мышления - креативный. Формирование
человека креативного типа предполагает освоение им принципиально новой культуры
мышления, суть которой, в конце концов, заключается в развитии интеллекта
человека с помощью нетрадиционных технологий обучения" [6].
Основное требование современного образования к
учащемуся таково, чтобы в процессе обучения в школе он был готов к
самообучению, саморазвитию, самообразовательной деятельности, осуществлению
учения на основе собственного целеполагания.
По мнению доктора педагогических наук,
профессора Л.Б. Соколовой, "...учебная деятельность неразрывно связана с
самообразовательной деятельностью и является пространством её зарождения,
потому как в учебной деятельности имеют место саморефлексия, самооценка,
самоидентификация, выработка умений самостоятельно обретать, конструировать
знания и внедрять их в практическую деятельность" [25, с.23].
В статье 6.3.1 Образовательного стандарта
"ОБЩЕЕ СРЕДНЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ. Основные нормативы и требования" сказано:
"В образовательном процессе целесообразно использовать коммуникативные
образовательные технологии", далее в статье 6.4.1 говорится, что одной из
конечных целей получения среднего образования является "развитие
индивидуальности и творческих способностей", в статье 6.4.3 "Общие
требования к уровню подготовки выпускников, завершающих обучение на III ступени
общего среднего образования" конкретно подчеркнуто, что по получении
общего среднего образования должен обладать способностью "к творческой
деятельности, генерированию идей, неординарности действий, и способностью
"вступать в коммуникативные отношения с другими участниками общения"
[20].
Данные требования образовательного стандарта в
Республике Беларусь непосредственно указывают на постепенный переход всей
системы образования на креативное образование учащихся.
Доктор педагогических наук, профессор М.М.
Зиновкина в своей работе "Многоуровневое непрерывное креативное
образование и школа" считает, что "…нравственность в обществе
определяется тем, как осуществляется процесс самореализации, самоактуализации
личности, зависит от того, в какой степени личность свободна в своем
самовыражении и насколько этот процесс является самостоятельным и
творческим" [7].
Отвечая на вопрос - какой должны быть
воспитательная парадигма, М.М. Зиновкина говорит, о том, что:
образование и сопутствующее ему воспитание
человека будущего должно обеспечивать высокий уровень нравственности,
реализуемый им в будущей взрослой жизнедеятельности;
необходимо создать инновационную систему
обучения подрастающего поколения во всех звеньях образовательной цепи,
ориентировать ее на эту цель [7].
Американский психолог, педагог, один из
создателей и лидеров гуманистической психологии (наряду с Абрахамом Маслоу)
Карл Рэнсом Роджерс (1902-1987) ввел в психологию термин "полноценно
функционирующий человек", этот термин психолог применял для обозначения
людей, которые используют свои способности и таланты, осуществляют свои
возможности и движутся к полному познанию себя и сферы своих переживаний [13].
Одной из основных личностных характеристик, общих для полноценно
функционирующих людей Роджерс считал креативность.
По мнению доктора по социально-личностной
психологии, члена Американской психологической ассоциации Ларри А. Хьелла и
доктора психологии, профессора Дэниела Зиглера, высказанном в совместном труде
"Теории личности. Основные положения, исследования и применение" о
работе Карла Роджерса: "для Роджерса продукты творчества (идеи, проекты,
действия) и творческий образ жизни появляются у человека, который живет хорошей
жизнью. Творческие люди стремятся жить конструктивно и адаптивно в своей
культуре, в то же время удовлетворяя собственные самые глубокие потребности.
Они способны творчески, гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям
окружения. Однако, добавляет Роджерс, такие люди не обязательно полностью
приспособлены к культуре и, почти несомненно, не являются конформистами. Их
связь с обществом можно выразить так: они являются членами общества и его
продуктами, но не его пленниками" [13].
Сам Карл Роджерс в труде "Становление
личности. Взгляд на психотерапию" считает, что "Самое главное в
творчестве - это его новизна, и, следовательно, у нас нет эталона, по которому
можно оценить его продукт" [9]. Роджерс рассматривает "загадочное
явление" - социальную значимость креативности, и высказывает мнение, что
"вероятно, не многие из нас заинтересованы в том, чтобы поощрять
творческую деятельность, которая вредна для общества". На наш взгляд, в
этом и заключается парадокс креативности личности. С одной стороны мы понимаем,
что необходимы новые творческие подходы, а с другой стороны, мы не можем знать
- какой эффект будет получен от креативного поведения того либо другого
человека. Вот здесь как раз мы подчеркиваем одну из многочисленных
педагогических задач - отделение положительной креативности от негативной,
вредной для учащихся.
Говоря о самом "творческом акте"
Роджерс считает, что "…существует одна черта творческого акта, которую
все-таки можно описать. Почти во всех продуктах творчества мы отмечаем
избирательность, упорядоченность, попытку выявить самое существенное" [9].
Значит, педагог обязан создавать учащимся условия, способствующие
созидательному творчеству.
К этим условиям автор относит:
а) психологическую безопасность:
признание безусловной ценности индивида.
Учитель, родитель или другой человек, создающий условия для развития, всегда
способствует творчеству личности, если он чувствует, что данный индивид ценен
сам по себе, какими бы ни были его проявления, состояния и поступки в данный
момент;
создание обстановки, в которой отсутствует внешняя
оценка. Когда мы отказываемся оценивать индивида с точки зрения нашей
собственной системы ценностей, мы способствуем его творчеству. Индивид
чувствует свое освобождение тогда, когда его не оценивают с помощью внешней
мерки;
понимать, сопереживая. В сочетании с двумя
предыдущими это последний элемент психологической защищенности. "Если я
понимаю вас, сопереживая, смотрю на вас и на то, что вы делаете, с вашей точки
зрения, вхожу в ваш внутренний мир и вижу его вашими глазами, и при этом
все-таки принимаю вас, - тогда это на самом деле безопасность" [9].
б) психологическая свобода. "Творчество
развивается, если учитель, родители или другой человек, занимающийся развитием,
предоставляют индивиду полную свободу символического выражения. Это означает
для индивида полную свободу выражать свое самое сокровенное в своих мыслях,
чувствах и состояниях. Это способствует открытости, а также причудливому и
неожиданному сочетанию образов, понятий и значений, которое есть частью
творчества" [9].
Из высказываний Карла Роджерса следует, по
нашему мнению, что педагог должен в ходе образовательного процесса обеспечивать
одновременно учащимся и психологическую безопасность и психологическую свободу,
что должно способствовать процессу становления в среде учреждения среднего образования
творческих личностей.
По этому поводу доктор педагогических наук,
профессор В.Г. Рындак в книге "Педагогика креативности" говорит, что
развитие креативности учащихся школы позволяет им осуществлять системный анализ
основных ситуаций, самого педагогического процесса, выявлять из расплывчатых
проблемных ситуаций задачи и корректно их формулировать, обнаруживать
противоречия и целенаправленно разрешать их, при этом генерируя новые идеи,
вести целенаправленный многовариантный поиск решения поставленной педагогом
творческой задачи или проблемы, вести поиск научной информации по проблеме [21,
с.67].
О.Н. Левина в статье "Интеллектуальное
саморазвитие ученика как психолого-педагогическая проблема" отмечает
серьезную проблему, что в психолого-педагогической литературе до сих пор нет
чёткого определения понятия "интеллектуальное саморазвитие". В
наиболее общем понимании термина, как считает автор, ссылаясь на труд
профессора В.Г. Рындак, "интеллектуальное саморазвитие - это состояние
индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных),
обеспечивающее "возможность творческой интеллектуальной
деятельности", создание новых идей, использование нестандартных подходов
при решении поставленных задач, открытость любым инновациям" [14].
Далее в статье О.Н. Левина говорит, что в
педагогической психологии в процессах интеллектуального развития учащихся
выделяются три качественных, последовательно идущих уровня:
стимульно-продуктивный (пассивный);
эвристический (поисковый);
креативный (творческий) [14].
включение в организацию и проведение творческих
дел самого ученика, что развивает положительные внутренние мотивы к процессу
интеллектуального саморазвития;
обогащение содержания образования учащихся путём
применения современных гуманитарных технологий, способствующих самостоятельному
приобретению учеником необходимых знаний и умению использовать их на практике;
реализация в образовательном процессе
герменевтического подхода, на основе которого ученики приобретают умения
грамотно работать с информацией (собирать факты, необходимые для решения
определённой проблемы, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем,
устанавливать закономерности, делать аргументированные выводы), самостоятельно
развивать интеллект" [14].
Доктор педагогических наук, профессор С.Г.
Воровщиков и директор НОУ СОШ "Росинка" Фонда развития Международного
университета М.М. Новожилова в совместном труде "Школа должна учить
мыслить, проектировать, исследовать. Управленческий аспект" считают, что
основное требование к усвоению знаний учащимися: "…владение креативными
умениями продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из
реальности, владением эвристическим методом решения проблем" [2, с.64].
Основывается мнение автором на том, что "…вся жизнь - это череда решений
нестандартных производственных и житейских проблем" [2, с.89].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что
исследование проблемы современных требований к креативному (творческому)
образованию со стороны ученых находится в начальной стадии, несмотря на
значительное количество работ философов, психологов, социологов, педагогов и
ученых других направлений современной науки. Еще предстоит вывести определяющие
основные понятия, так как единого понятийного подхода на сегодняшний день не
существует.
.2 Теоретические аспекты понятия
социокультурного пространства учреждения образования
Понятие "социокультурное
пространство", в котором не связанные между собой исторические периоды
развития человеческой цивилизации образуют собой единое
пространственно-временное поле, возникло с появлением концепций мировой истории
человечества. Его исследованием занимались этнографы и антропологи, социологи,
историки, филологи, искусствоведы, философы.
Е.Н. Ненахова в статье
"Теоретико-методологические подходы к формированию социокультурного
пространства образовательного учреждения", рассматривая историю научного
обоснования термина "социокультурное пространство", приводит
следующие научно-исторические факты: "Представители культурно-исторической
школы диффузионизма - Ф. Ратцель, Ф. Гребнер, В. Шмидт, Л. Фробениус -
развивали идеи распространения культур, формирования культурных кругов и зон в
некоем пространственном измерении. В трудах А. Тойнби существовало понятие
"культурного поля", но позже британский историк приходит к осмыслению
социокультурного пространства" [18, с.173].
Используя труды О. Шпенглера, А.Дж. Тойнби, А.Е.
Чучин-Русова, А.С. Панарина, автор дает следующее определение:
"социокультурное пространство - это процесс и результат развертывания
культуры во времени и в пространстве и во взаимосвязи с социальными
параметрами; это цивилизационная целостность с широкими
пространственно-временными рамками, включающими все сложнейшие процессы
генезиса, распространения и функционирования, которые протекают не хаотично и
случайно, а подчинены определенной логике и детерминируются специфическими
параметрами [18, с.173].
Доктор педагогических наук, профессор Н.Л.
Селиванова в своих многочисленных работах говорит о трех вариантах подхода к
определению социокультурного пространства:
как педагогически целесообразно организованной
среды, окружающей отдельного ребенка или множество детей класса, школы, дома,
двора, микрорайона, села, города, области (по Л.И. Новиковой, которая считала,
что "воспитательное пространство есть педагогически целесообразная
организованная среда, окружающая отдельного ребенка или определенное множество
детей";
как части среды, в которой господствует
определенный педагогически сформированный образ жизни (Ю.С. Мануйлов);
как динамической сети взаимосвязанных
педагогических событий, которая создается усилиями социальных субъектов
различного уровня (коллективных и индивидуальных) и выступает интегрированным
условием личностного развитии человека (Д.В. Григорьев) [23, с.11-12].
Кандидат психологических наук Н.И. Евсикова в
работе "Влияние вариативной образовательной среды на
эмоционально-личностное развитие учащегося в полном цикле школьного
обучения" рассматривает социокультурную среду как "совокупность
внешних условий функционирования образовательных учреждений, включающая
особенности конкретно-исторической ситуации, характер протекания процессов в
основных сферах общества, систему нормативных требований к организации
образовательного процесса и ее изменения" [5].
Доктор психологических наук, профессор Ю.Н.
Кулюткин и доктор педагогических наук, профессор С.В. Тарасов предлагают свое
видение понятия "социокультурная среда", авторы считают, что
"социокультурная среда - это сложная структура общественных, материальных
и духовных условий, в которых реализуется деятельность человека. Среда
оказывается существенным условием развития личности; в то же время под влиянием
деятельности человека среда изменяется сама. Вот почему проблемы
взаимоотношений человека и среды рассматриваются в рамках различных научных
дисциплин и направлений (философия, психология, социальная экология,
педагогика, социология и др.)". Образовательная среда, с точки зрения
ученых, есть, в первую очередь - "…подсистема социокультурной среды,
совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, то есть
целостность специально организованных педагогических условий развития личности"
[12].
Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов говорят, что
"многие исследователи под образовательной социокультурной средой понимают
систему ключевых факторов, определяющих образование и развитие человека: люди,
которые влияют на образовательные процессы; общественно-политический строй
страны; природная и социокультурная среда (включая культуру педагогической
среды); средства массовой информации; случайные события" [12]. По нашему
мнению, данное утверждение знаменитых ученых наиболее близко к пониманию социокультурного
пространства образовательного учреждения.
Доктор психологических наук В.С. Агеев
определяет возможности воспитательного социокультурного пространства для
развития и формирования личности учащегося:
свобода принятия школьником решения о его
вхождении в воспитательное пространство;
свобода выбора деятельности (ее содержания и
форм) и такой деятельности, которая позволяет ему достичь наибольшего успеха,
наивысшего самовыражения;
построение диалоговых отношений с людьми
различных возрастов и социальных групп;
интенсивное и разноплановое исполнение различных
ролей;
выбор различных коллективов, общностей и
возможность их смены;
освоение подпространств: культурного,
природного, информационного [1].
Педагогически организованное взаимодействие
различных субъектов социокультурного пространства учреждения среднего
образования - важнейшее условие его гуманистической ориентации. Эффективность
усилий по их взаимодействию определяется наличием общего и специфического в
деятельности каждого из субъектов. Необходимо понимать, что сами учащиеся - это
активная созидательная, движущая сила, способная реализовать, свою субъектную
позицию на основе креативного подхода к решению поставленных педагогом задач.
При этом позиция педагога имеет свою специфику - невозможны запреты и указы;
педагог должен использовать инициативу, творческий порыв учащихся и вовлекать
их в процесс создания и укрепления педагогического пространства.
Исследование по проблеме организации
социокультурного образовательного пространства современной школы позволило
сделать некоторые общие и частные выводы, которые могут быть сформулированы
следующим образом.
Кандидат педагогических наук Т.И. Олыкайнен в
исследовательской работе "Организация социокультурного образовательного
пространства современной школы" пришла к следующему выводу, что "в
настоящее время в рамках педагогического подхода к исследуемому процессу
выделяется несколько направлений, отражающих культурный смысл
среды-пространства, но характеризующих их с разных точек зрения:
. Выделяется совокупность следующих пространств:
учебное, игровое, правовое, художественно-творческое и другие (деятельностный
подход); социальное, образовательное, информационное, культурное и другие
(социально-культурный подход).
. Пространство рассматривается как некая
площадь, наполненная различными материальными объектами, символами, тем, что
называется оформлением школы, интерьером.
. Пространство рассматривается как место
функционирования и развития человека.
. Как место в социуме, где субъективно задаются
множество отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности по
социализации личности.
. пространство связывается с витагенной
проекцией, дидактической проекцией и конструирующей проекцией [19].
Анализ этих подходов позволил автору разделить
понятия "среды" и "пространства". Т.И. Олыкайнен считает,
что образовательная среда - это "…окружение человека, система внешних
обстоятельств, включающая в себя множество параметров, которые влияют на
жизнедеятельность человека, его психическое и социальное развитие, и характеризующаяся
реальной целостностью". Социокультурное образовательное пространство,
"…будучи такой же реальной целостностью как и среда, представлено прежде
всего организмом и средой и наполнено системой отношений. Социокультурный
контекст образовательного пространства связывается с развертыванием
многообразия воспитательных систем, инициированием вариативного образования,
изменением образовательных ценностей, приобщением личности к культуре"
[19].
Организация социокультурного пространства в
учреждении образования, по мнению Т.И. Олыкайнен - это целая "…система
педагогических действий по приведению в соответствие отдельных внутренних
компонентов данного пространства с целью обеспечения его функционирования как
целостной реальности, наполненной совокупностью целесообразных отношений"
[19].
Автор видит данное пространство в виде четырех
основных областей, которые, интегрируя, дополняют и расширяют друг друга:
область взаимодействия;
область отношений;
область деятельности;
область культурных связей.
При этом Т.И. Олыкайнен утверждает, что
"основанием для выделения этих четырех областей являются не только виды
деятельности, осуществляемые в социокультурном образовательном пространстве
(урочная, внеурочная деятельность), но и культурные ценности образования в
целом (обеспечение связей и коммуникаций в сообществе, наследование и создание
новых ценностей, включение ребенка в мир культуры и другое)" [19].
Таким образом, на основании рассмотренных нами
трудов некоторых ученых, мы пришли к выводу, что социокультурное пространство
учреждения среднего образования позволяет личности учащегося не только
адаптироваться в социуме, но и облагораживать, обогащать это пространство на
основе собственной креативности. По нашему мнению, социокультурное пространство
должно наиболее полно учитывать интересы основных субъектов образовательного
процесса и увеличивать диапазон социальных ролей всех участников
образовательного процесса. При этом на социокультурное образовательное
пространство оказывает влияние вся система образования в целом. Для
современного педагога социокультурное пространство является совокупностью
содержательных пространств его деятельности, анализом и построением
педагогических ситуаций, в которых выстраиваются качественные связи между всеми
участниками событий.
Глава 2. Создание событий в
социокультурном пространстве учащихся
Кандидат архитектуры, профессор Н.Ф. Метленков в
работе "Пространственное творчество имиджелогии" считает, что
"сегодняшнее образование исходит из второго начала человеческой природы,
поскольку организуется в основном как информационно-репродуктивное,
преследующее цель освоить какие-либо стандарты (профессиональные или
общекультурные), и делает это повелительным методом: "Делай так! Запоминай
это! Понимай так!" Но такое образование формирует у учащихся не творческие
начала, а всего лишь знания-умения, то есть культивирует преимущественно идеал
исполнителя". И продолжает: "вновь складывающееся гуманитарное
образование, в противоположность имеющемуся, исходит из первого - творческого
начала человеческой природы и ориентируется не на формирование в человеке
отдельных его свойств (даже и творческих), лишь полезных для производства, а на
воспитание человека как творческой личности, ответственно творящей мир и прежде
всего свой личностный мир. Соответственно и процесс образования творческих
личностей должен строиться креативно, как творческий процесс, как творческое
образование" [17].
Доктор философских наук Е.А. Каверина в работе
"Создание событий в современном социокультурном пространстве"
высказывает мнение, что "понятие "событие" сегодня наделено
богатой палитрой значений, его смысл определяется контекстом научной дисциплины
или практикой профессиональной коммуникационной деятельности. Более того,
"событие" выступило как элемент образования новых понятий. В
профессиональную риторику и практику, в первую очередь, специалистов,
работающих в сфере прикладных коммуникаций, вошли понятия "событийные
коммуникации", "специальное событие", "событийный
маркетинг", "маркетинг событий" [8].
Полностью согласившись с мнением Е.А. Кавериной,
мы считаем, что к сфере среднего образования наиболее применимо понятие
"специальное событие". Под "специальным событием" автор
понимает действие, "целенаправленно организованное для передачи идей, ценностей,
сообщений, выражающих и служащих достижению мировоззренческих, информационных,
репутационных, имиджевых, некоммерческих, коммерческих целей какого-либо
сообщества, объединенного некими аксиологическими основаниями, социальными,
конфессиональными, корпоративными принципами и взглядами. Создание специальных
событий как коммуникационная технология направлено на достижение каскада
корпоративных целей" [8], в данном случае осуществления процессов
креативного образования.
Учитывая тот факт, что "специальное
событие" строится как символическое действие, в котором используются
исторические и этнические традиции организации ритуалов, церемоний, праздников.
Создание специальных событий в образовательном процессе направлено на
формирование творческого становления личности учащегося.
Авторские специальные события, то есть
специальные события реализуемые учащимися, освобождают у них персональную
творческую энергию, воплощают желание созидания новых форм взаимодействия в
человеческом общении и человеческом измерении. Авторское инициирование события
как творческого проекта, является активным откликом на креативное образование,
показывает желание учащегося принять в нем. Здесь отчетливо проявляется
всеобщая радость от переживаемых вместе позитивных эмоций, от событий,
организованных в социокультурном пространстве учреждения образования.
Хочется отметить - на каком основании мы пришли
к такому выводу. Дело в том, что понятие "событие" в нашей
современной жизни стало очень модным термином: кто только им не занимается -
историки, политологи, лингвисты, социологи, философы, маркетологи,
имиджмейкеры, порой трудно даже перечислить какая из наук не дает определение
этому понятие через призму своего мировоззрения. Все это приводит к
определенной путанице. Поэтому в данной курсовой работе мы будем использовать
понятия, наиболее близко подходящие педагогике. На наш взгляд, если
рассматривать с временной точки зрения, то событие - это то, что противостоит
повседневности, случается по времени довольно нечасто и порой бывает
неожиданным для некоторых участников события.
Аналогичное, но глубоко научное определение дают
Е.И. Головаха и А.А. Кроник в совместном труде "Психологическое время
личности", авторы понятие "событие" определяют в рамках
событийной концепции психологического времени, согласно которой "особенности
психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности,
продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий
- изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире
человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках". Далее авторы,
развивая свою точку зрения на понятие "событие связывают его со
становлением причинно-целевой концепции психологического времени, в которой
"особенности отражения личностью временных отношений в масштабе жизни
определяются ее представлениями о характере детерминации одних значимых событий
другими" [4, с.14].
Этого же мнения полностью придерживается и
доктор педагогических наук, профессор Н.Л. Селиванова в своей работе
"Современные представления о воспитательном пространстве", развивая
его, автор говорит, что "…реализация событийного подхода в педагогике
предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых
дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. Эти
дела становятся своеобразными вехами воспитательного процесса. Часто возникая
как новации, они становятся традиционными. Реализация событий по концепции
психологического времени должна осуществляться с учетом амбивалентного подхода
(Л.И. Новикова). Ощутить происходящее с ним событие ребенок может только на
фоне повседневной жизни. Важно, чтобы он осознал ценность, значимость
повседневной жизни, был активным участником повседневных событий" [24].
Е.В. Сахарова в работе "Исследование
социокультурного пространства сельской школы" приводит в качестве примера
предложение А.А. Шибаевой, которая воспринимает "событие как способ
совместного бытия, реализуемого на основе диалога, который базируется на общих
ценностях, и в результате которого достигаются: общая цель, открытость
участников, устанавливается равноправие их отношений, возникает готовность
взаимообогащения и сближения участников для решения задач совместной
деятельности" [22].
На наш взгляд, социокультурное пространство по
версии А.А. Шибаевой педагогу необходимо воспринимать именно как способ
совместного бытия, тогда педагогическое событие будет достигать своих целей.
Мы прекрасно понимаем, что все многообразие
событий, происходящих в жизни человека, можно классифицировать по различным
основаниям, используя различные научные подходы. Мы же рассмотрим события,
различающиеся по характеру эмоционального отклика на них человека. Здесь можно
выделить два типа событий:
положительные, которые вызывают эмоции радости и
счастья,
отрицательные, которые связаны с неприятностями
и неудачами.
В большинстве случаев, как правило, человек
стремится к событиям, создающим положительный резонанс в жизни, и к избеганию
отрицательных событий, которые могут принести вред.
Однако существуют как отдельные индивиды, так и
целые возрастные группы (например, подростки), для которых определяющим
является событие, которое способно вызвать сильные эмоциональные переживания.
Они обычно стремятся к сильным переживаниям, если им не хватает событийности.
Поэтому принимается событийность с любым знаком, не зависимо от того -
положительное оно либо отрицательное. Главное в характеристике подростков это
то, что они хотят не только быть свидетелями происходящих событий, но и
активными участниками. Для них представляется важным рассказать о событии,
создать в сознании сверстников свой образ "событийной личности".
В отдельную категорию стоит выделить
события-поступки, которые изменяют ситуацию, в которой находится человек, и
могут выводить его на новые уровни развития. Всем известно, что через личный
поступок человек выражает свою позицию, свое отношение к другим людям, к миру.
И снова мы сталкиваемся с положительными и отрицательными событиями-поступками.
С.В. Христофоров в статье "Дефиниция опыта
в педагогике: сущностные характеристики" предупреждает педагогов:
"Стремясь "не пропустить" наказание за негативный поступок,
воспитатели зачастую "щедры на наказания, скупы на награды" -
парадокс педагогики. Это происходит потому, что позитивное воспринимается как
должное" [30]. Именно поэтому события положительного характера, а так же
положительные события-поступки должны всячески поощряться. Особенно
события-поступки должны становиться примером для подражания.
Кандидат физико-математических наук М.Г.
Сорокова считает, что важнейшей особенностью деятельности педагогов на
современном этапе является отсутствие жесткой методической и содержательной
регламентации. Работа педагога носит гибкий, дифференцированный характер и
включает элементы спонтанности и импровизации. Она требует наличия ряда
профессиональных умений и навыков, среди которых - умение наблюдать за
деятельностью, поведением и взаимоотношениями детей, анализировать текущие
события, интерпретировать полученные результаты, тем самым делая учащихся
участниками событий в социокультурном пространстве учреждения образования [28,
с.67].
Событийный подход в современной психологии
понимается как технология организации и осуществления значимых событий в жизни
коллектива и отдельной личности Он характеризуется конкретной направленностью и
локальным характером воздействия. Кроме того, ему присущ целостный характер,
так как оказывается воздействие на сознание, эмоциональную сферу и поведение
личности. Действенность воздействия осуществляется на основе факта свершения
события, так как увиденное и лично пережитое оказывает иногда более сильное
воздействие, нежели услышанная информация. Событие мы можем рассматривать как
вариант сообщения информации, также через событие можно предоставить богатый
эмпирический материал, который может быть использован в дальнейшем для
обсуждения и интерпретации, стать основой для совместной деятельности педагога
и учащегося.
Воздействие на личность или группу
обеспечивается на основе организации в педагогической деятельности событий,
вызывающих сильные эмоциональные переживания. Эмоциогенный характер воздействия
усиливается, если событие осуществляется в жизни коллектива, членом которого он
является, и связано с групповым переживанием.
Кандидат педагогических наук Г.Е. Соловьев
рекомендует педагогу для реализации событийного подхода в воспитательном
процессе учитывать следующие этапы технологической цепочки: диагноз социальной
ситуации и личности, прогнозирование и планирование, осуществление и оценка и
коррекция (по необходимости) события [26, с.43].
На диагностическом этапе исследуется
социальная ситуация, выявляется влияние различных факторов социокультурного
пространства, определяющих развитие личности и группы. На этом этапе
целесообразно определить события, которые находятся в "зоне ближайшего
развития" личности и группы учащихся.
На этапе прогнозирования осуществляется
разработка сценария организации и проведения события, намечаются пути развития
личности и группы в зависимости от влияния различных факторов и переменных
социокультурного пространства, функционирование которых приводится в действие
событием.
На этапе планирования разрабатывается
модель достижения поставленной цели, определяются средства, необходимые для ее
достижения, детализируется деятельность на каждом шаге с учетом индивидуальных
особенностей личности, отношений в группе и готовности к событию. Определяющим
в воспитании на основе жизненных событий является организационный аспект,
включающий разработку сценария организации и осуществления жизненного события,
когда необходимо не только учитывать объективные характеристики события, его
важнейшие параметры, но и индивидуальные особенности их субъективного
восприятия, оценки и интерпретации.
В процессе планирования следует учитывать тот
факт, что отношение к событию обусловлено системой ожиданий, мерой включенности
школьников в деятельность. Также определяются возможные варианты взаимодействия
с разными участниками воспитательного воздействия, институтами, группами в
целях оптимизации воспитательного воздействия.
На этапе свершения осуществляется
непосредственная реализация события в конкретных жизненных условиях. Реализация
события осуществляется согласно разработанному плану.
На этапе оценки анализируются полученные
результаты, определяется эффективность воспитательного воздействия, учитывается
положительный и негативный опыт организации и осуществления события, с учетом
проведенного анализа вносятся коррективы в учебно-воспитательный процесс [26,
с.43-44].
Необходимо отметить, что организация и
реализация событий могут рассматриваться как относительно самостоятельная цель
воспитания, которая заключается в насыщении жизни учащихся яркими,
запоминающимися событиями, вызывающими позитивный эмоциональный отклик в
сознании детей и подростков. В основе процесса воспитания лежит организация
жизни школьников, ее событийность. Деятельность педагога по реализации
событийности может быть организована на различных уровнях: в процессе
преподавания отдельных предметов, проведения внеклассной работы, индивидуальной
и групповых форм и т.д.
Кроме того, в целях реализации событийного
подхода в воспитательном процессе целесообразна организация альтернативных
видов деятельности, в рамках которых могут быть реализованы стремление к риску,
поиск острых ощущений, повышенная поведенческая активность, провоцирующих
сильные эмоциональные состояния школьников.
Как мы уже говорили выше, событие противостоит
повседневности. Именно поэтому проведение в учреждении образования праздника,
посвященного определенной дате, национальному празднику либо народной традиции
является событием. Праздники для многих учащихся - шанс творческой
самореализации, самовыражения, позволяют личности испытать чувство собственной
значимости, заслужить одобрение и признательность окружающих.
Сущность праздника невозможно понять, если рассматривать
его вне социокультурного пространства. Доктор педагогических наук, профессор
Ю.А. Стрельцов считает, что как деятельность, ближе всего стоящая к интересам
детей, выражающая зону их ближайшего развития, их мироощущение, праздник должен
рассматриваться как мощное средство гуманизации воспитания, как форма, имеющая
отношение ко всем другим видам деятельности (познанию, труду, эстетике,
общению), - праздник представляется в качестве всестороннего развития личности.
Праздничная деятельность детей и подростков очень близка к эстетической и
игровой деятельности. Эстетический момент существует и в сфере труда, и в сфере
социальной жизни общества: культуры, быта, общения людей, во всей совокупности
человеческих отношений. В эстетической деятельности человека, в его отдельных
эстетических действиях и проявлениях, личностно значимыми для него являются и
сам процесс, вызывающий творческое напряжение всех сил личности, и положительно
окрашенное эмоциональное переживание, и результаты деятельности, и ее эстетически
оцениваемый продукт, и в итоге - развитие творчески-эстетических задатков и
способностей [29, с.88-89].
Возникновение и становление праздника как любого
вида духовного бытия человека связаны не в меньшей мере и с удовлетворением
такой потребности человека, как игра. Праздник и игра возникают с
необходимостью в определенный период развития человека, и это непосредственно
связано с задачами воспитания целостной личности. Таким образом, праздник и
игра - важные составляющие деятельности детей [29, с.89]
Необходимо добавить, что эффективность праздника
как события обусловлена взаимосвязью его функций: мировоззренческой,
коммуникативной, рекреационной, творческой, гедонистической и другими, которые
активно проявляются в ходе художественно-педагогического взаимодействия
учащихся и педагогов; выделение какой-либо из них в качестве доминирующей
разрушает целостность влияния данного феномена.
Кандидат педагогических наук Г.Е. Соловьев в
работе "Событийный подход в воспитании школьников" считает, что
основываясь на биографическом мышлении учащихся можно успешно реализовывать
событийный подход в деятельности педагога. Автор считает, что
"биографическое мышление школьников включает в себя ряд качественных
характеристик: причинную интерпретацию событий собственной жизни; умение
целостно представлять свою жизнь (прошлое, настоящее и будущее) и объяснять
происходящее в ней в целях осознания себя реальным субъектом
жизнедеятельности" [27, с.109].
Целью подобных занятий является формирование у
подростков умений ориентироваться в изменяющихся жизненных обстоятельствах,
оценивать значимость событий прошлого, настоящего и будущего, принимать
оптимальные решения в ситуациях жизненного выбора. В основе проводимых занятий
лежит работа по осознанию подростками ответственности за выбор своего
жизненного пути и его реализацию.
Г.Е. Соловьев предлагает разбить общую программу
занятий на пять модулей, последовательная реализация которых позволяет
достигнуть поставленной цели работы.
. События жизни. Данный модуль посвящен
осознанию подростками событийности собственной жизни. На занятиях раскрываются
такие понятия, как "событие", "значимое событие",
"событийность жизни", формулируется типология жизненных событий.
Практическая работа должна осуществляться на основе тех жизненных событий, которые
были актуализированы подростками в процессе групповой работы. Подростки учатся
воспринимать свою жизнь сквозь призму событий, оценивать свою событийность,
давать интерпретации событиям собственной жизни.
. Восприятие времени. При освоении этого
модуля происходит знакомство с понятием "психологическое время
личности", особенностями его восприятия, переживания и осознания
личностью. Работа с прошлым, настоящим и будущим осуществляется на основе
событийного ряда, который был сформирован на предыдущих занятиях. На занятиях
подростки определяют взаимосвязь и значимость каждого времени (прошлого,
настоящего, будущего) в своей жизни, свой психологический возраст.
. Взаимосвязь событий. В рамках этого
модуля уделяется большое внимание установлению причинно-следственных связей
между событиями, развернутыми во времени. Первоначально через построенные
биографии подростки обосновывают взаимосвязь жизненных событий, рассматривают
возможные альтернативы жизненного пути. Работа с событиями собственной жизни
проводится на основе методики каузометрии.
. Перспектива. Занятия посвящены
восприятию ожидаемых будущих событий. В процессе работы с подростками
осуществляется дифференциация понятий "цель" и "мечта",
которые лежат в основе представлений о будущем, но обладают разной
мотивационной силой. Учащиеся знакомятся с конкретными способами планирования
своего будущего, построения нескольких стратегий достижения поставленных целей
и выбирают наиболее оптимальную из них.
. Жизнь как целое. Модуль ориентирован на
обобщение полученной информации и ее систематизацию. Анализируя полученную на
предыдущих занятиях информацию, педагог содействует объединению ее в единую
смысловую связь в сознании подростков. Большое значение на данном этапе работы
уделяется методикам интеграции своего опыта, построения картины мира, которая
должна носить обобщающий характер [27, с.109-110].
В завершение курсовой работы, помня о том какой
вклад в педагогику внес гениальный педагог А.С. Макаренко, мы просто обязаны
привести описание его педагогического "метода взрыва", т.е. создание
ситуации с особо сильными впечатлениями, эмоциональными переживаниями
отдельного члена коллектива и всеми воспитанниками совместно, которая меняет
человека, его отношение к миру и к самому себе. Отмечая роль "метода
взрыва" в целостном процессе воспитания коллектива и отдельной личности
А.С. Макаренко пишет: "…Я никогда не придавал особенного веса эволюционным
путям. В опыте своем я убедился, что как бы здорово, радостно и правильно ни
жил коллектив, никогда нельзя полагаться только на спасательное значение одной
эволюции, на постепенное становление человека… В эволюционном порядке
собираются, подготовляются какие-то предрасположения, намечаются изменения в
духовной структуре, но все равно для реализации их нужны какие-то более острые
моменты, взрывы, потрясения… я не имел право организовывать такие взрывы, но,
когда они происходили в естественном порядке, я видел и научился учитывать их
великое значение" [15].
Мы хотим подчеркнуть, что А.С. Макаренко на
долгие годы вперед предвидел важность своей личной педагогической работы,
которая и сегодня отвечает всем требованиям творческого образовательного
процесса. В этом и заключался его гений.
Таким образом, поскольку создание событий
является мощной технологией продвижения педагогических идей, формирования
мировоззренческих ориентиров и ценностей учащихся, педагогу важно помочь
наполнить события социально значимыми смыслами. Событие приобретает особую
важность, когда становится событием, совместно и одновременно личностно
проживаемым и переживаемым действом, где каждый человек, сохраняя свою
индивидуальность, обретает ощущение настоящего и постоянного, испытывает
чувство идентичности и причастности к сообществу учреждения образования,
объединенному общими ценностями и смыслами.
Заключение
Работая над написанием данной курсовой работы,
нами, на основании изучения мнений ученых, был сделан вывод, что, несмотря на
довольно большое количество публикаций по проблемам креативного образования,
социокультурному пространству, понятиям "творчество",
"событие", "событийный подход", все авторы отмечают очень
малую разработанность данных проблем, как и самого современного феномена
"креативное образование". Таким образом, мы можем сказать, что наша
курсовая работа является полностью актуальной.
В ходе выполнения курсовой работы мы пришли к
пониманию роли педагога с точки зрения событий в социокультурном пространстве
учащихся. Она, по нашему мнению, заключается в управлении событийностью как
инструментом воздействия на учащихся. Событие в современном социокультурном
пространстве связывает педагога, учащегося (либо группу учащихся) и ситуацию в
единое целое. Воспитательное воздействие осуществляется не только
непосредственными отношениями, но и контекстом, который задается самой
ситуацией или самим событием. Рассматривая задачу педагога - воспитателя и
наставника с этой точки зрения, мы приходим к выводу, что задача педагога
заключается в организации именно тех событий, которые оказывают позитивное
влияние на личность, определяют ее развитие в социокультурном образовательном
пространстве. Деятельность педагога на данном этапе носит ситуативный характер
и предполагает его готовность к решению различных ситуативных задач. образование креативный личность коммуникация
Кроме того для педагога сегодня именно социокультурное
пространство является совокупностью содержательных пространств всей его
деятельности, анализом и построением планируемых и непредвиденных
педагогических ситуаций.
Мы пришли к выводу, что событие является
ключевым понятием педагогической психологии, основной идеей которой является
формирование человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально
используя свои потенциалы и реализуя себя в социально-значимой для общества
деятельности. Реализация этой цели возможна только через педагогическое влияние
на жизнь учащегося, которая состоит из значимых для него событий.
Список использованных источников
. Агеев В.С. Межгрупповое
взаимодействие: Социально-психологические проблемы./ В.С. Агеев. -М.: Изд-во
МГУ, 1990. - 239 с.;
. Воровщиков, С.Г., Новожилова, М.М.
Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать. Управленческий аспект./
С.Г. Воровщиков, М.М. Новожилова. - М.: 5 за знания, 2008. - 352 с.;
. Выготский Л.С. Педагогическая
психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.;
. Головаха Е.И., Кроник А.А.
Психологическое время личности./ Е.И. Головаха, А.А. Кроник. -Киев: Наукова
думка, 1984. - 209 с.;
. Евсикова Н.И. Влияние вариативной
образовательной среды на эмоционально-личностное развитие учащегося в полном
цикле школьного обучения./ Н.И. Евсикова // Автореф-т дис.канд.псих.наук; -М.;
2009. - [Электронный ресурс]; режим доступа:
#"790965.files/image001.jpg">
Приложение Б. Формы проявления
творчества в феноменальных мирах
Приложение В. Основные философские и
психологические концепции творчества
Приложение
Г. Проявление творчества в феноменальных мирах
