Развитие речи младших школьников в процессе освоения имени прилагательного

Развитие речи младших школьников в процессе освоения имени прилагательного

Введение

прилагательное учебный речь лексический

Важнейшей задачей начальной школы на современном этапе является развитие речи младших школьников. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой действительности.

Неограниченные возможности в развитии речи младших школьников имеет имя прилагательное, изучение которого способствует обогащению их словаря, воспитанию внимательного отношения к слову, совершенствованию устной и письменной речи. Имя прилагательное делает речь образной, придаёт ей точность, меткость, выразительность, помогает полнее раскрыть отличительные свойства предмета, охарактеризовать его с разных сторон, придать описанию яркость, передать оценку и своё отношение к описываемому.

Актуальность выбранной нами темы исследования связана с определением роли имен прилагательных в развитии речи младших школьников.

Цель исследования - создать методическую систему по развитию речи в процессе изучения имени прилагательного в начальных классах и экспериментально обосновать ее эффективность.

Объект исследования - развитие речи младших школьников при изучении имени прилагательного.

Предмет исследования - содержание и методическая организация дидактического материала по развитию речи учащихся младших классов в процессе изучения имени прилагательного.

Гипотеза исследования заключается в следующем: работа по развитию речи учащихся начальных классов при изучении имени прилагательного будет более эффективной, если:

создать методическую систему, учитывающую психологические закономерности развития речи младших школьников при усвоении имени прилагательного;

использовать специальную систему упражнений и методических приемов, позволяющих в полном объеме решать задачи развития речи, воспитывающих внимание к слову, многообразию его значений и функций;

соблюдать в системе упражнений поэтапность работы с учетом преемственности между начальной школой и средним звеном;

включать в систему упражнений по развитию речи младших школьников с использованием имен прилагательных задания на употребление необходимого и наиболее точного прилагательного при: а) описании предмета (предварительно указанного или не названного); б) составлении рассказа с опорой на незаконченный текст и иллюстрацию; в) составление текста продуктивного типа на определённую тему с использованием имён прилагательных.

В предлагаемой нами системе упражнений использовались задания на:

реализацию синонимических и антонимических отношений среди прилагательных;

подбор наиболее точного по значению прилагательного для выражения определенных смысловых отношений в тексте;

сочетательные возможности прилагательных с существительными при употреблении их в прямом и переносном значении.

Для достижения цели и реализации рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:

- изучить лингвистическую литературу, на основе которой определить понятие об имени прилагательном как части речи, описать его лексико-грамматические разряды, проанализировать грамматические категории, обосновать роль имен прилагательных в речи;

проанализировать программы и учебники по русскому языку в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова с целью выявления объема и содержания учебного материала, рассчитанного на изучение имени прилагательного в начальной школе;

описать пути освоения имени прилагательного младшими школьниками в аспекте развития речи на основе изучения методической литературы;

обосновать систему работы по развитию речи младших школьников в процессе изучения имен прилагательных, учитывая достижения лингвистики, методики, опыт учителей - практиков;

провести экспериментальную проверку разработанной нами системы;

обработать статистически данные, полученные в результате эксперимента, представить их в виде таблиц и диаграмм.

Теоретическую основу данной работы составили исследования, рассматривающие:

использование имени прилагательного в речи (В.В. Виноградов, Ф.К Гужва, П.А. Лекант, Ф.К, И.Г. Милославский, Е.А. Брызгунова, Н.М. Шанский, И.Б. Голуб и др.);

методику освоения имени прилагательного младшими школьниками (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, В.В. Бабайцева и др.).

Методы исследования:

- теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция;

эмпирические - наблюдение, фиксация,

эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

сравнительно-описательный - метод сравнения и описания результатов;

метод математической обработки результатов исследования, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что представленный в нём материал может быть использован:

в работе учителей начальных классов как методический материал, нацеливающий на развитие речи младших школьников с использованием прилагательных;

при прохождении педагогической практики студентов на уроках при изучении имени прилагательного.

Результаты проведенного исследования апробированы в выступлении на вузовской студенческой конференции.

1. Лингвистические основы освоения имени прилагательного младшими школьниками

1.1 Понятие об имени прилагательном как части речи

Имя прилагательное - это знаменательная часть речи. В лингвистической литературе представлено узкое и широкое понимание прилагательного как части речи. Узкое понимание является традиционным, оно принято в ряде вузовских учебников и в школьной грамматике. К прилагательным в широком смысле относятся также порядковые числительные (восьмой, одиннадцатый), местоимения типа такой, твой, другой, некоторый и др., иногда и причастия (просмотренный, знающий). Основанием для такого объединения служит наличие общих грамматических признаков (изменение по родам, числам, падежам, согласование с существительным, функция определения или сказуемого). У прилагательных в широком смысле значение признака проявляется с дополнительными оттенками: у слов восьмой, одиннадцатый и др. он представлен как порядок расположения предметов в определенном ряду, у слов такой, твой, другой, некоторый и др. - как указание на признак, у слов просмотренный, знающий и др. признак мыслится по отношению к действию. И только у собственно прилагательных (прилагательные в узком смысле) признак представлен как существующий сам по себе (достойный) или через отношение к предмету (кирпичный, папин). Отличия касаются их словообразовательных возможностей и не являются основными (Щерба, 1957).

Порядковые слова относятся к именам числительным, прежде всего, на основании лексической общности их корней (ср.: три - третий, шесть - шестой), то есть при этом учитывается не весь комплекс дифференциальных признаков, свойственных данной части речи, а лишь словообразовательные связи. Рассуждая подобным образом, следовало бы отглагольные существительные типа плавание включить в состав глаголов, прилагательные типа вчерашний - к наречиям и т.д., что, безусловно, абсурдно. Что касается включения в состав имён прилагательных местоименных слов (какой, чей, тот, этот, такой, никакой, чей-то, всякий и под.) (Русская грамматика, 1980: 342), то и здесь могут быть возражения, касающиеся отличий, не позволяющих им войти в состав прилагательных: во-первых, это прономинальный способ отображения действительности; во-вторых - они имеют семантические разрядовые значения вопроса, указания, отрицания, неопределённости и т.д., которых не имеют номинативные слова, в том числе и имена прилагательные; в-третьих, они отличаются некоторыми синтаксическими особенностями.

В лингвистике имя прилагательное определяется как часть речи:

«обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа» (Брызгунова, 2005: 546);

«обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его в зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа» (Гужва, 1997: 56);

«выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме грамматической зависимости от имени существительного» (Лекант, 1982: 139);

«обозначающая признак предмета и выражающая грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже» (Шанский, 1988: 78);

«выражающая признак предмета, изменяющаяся по родам, числам и падежам, в предложении являющаяся определением или именной частью составного сказуемого» (Попов, 1978: 245). При этом уточняется, что признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета, что объясняется связью прилагательного с существительным как носителем признака.

Во всех представленных выше определениях значение признака квалифицируется как «категориальное значение имени прилагательного». Под признаком понимается широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов, среди которых:

внешние качества людей и животных (молодой, хромой,

слепой, худой, сухопарый);

внутренние (психологические) черты людей (добрый, злой, мудрейший, гордый);

пространственные отношения (высокий, узкий, здешний);

временные отношения (утренний, прошлогодний, минутный);

цвет (белый, темно-синий, песочный, рыжий);

разнообразные свойства вещей (мягкий, сладковатый);

отношение к количеству (многоступенчатая ракета);

отношения между предметами (мамин платок, лисий хвост, дождливая погода);

характеристика предметов по действию (вертлявый, пугливый, ломкий, ноский) и многие другие» (Русская грамматика, 1980: 348).

Ф.К Гужва отмечает, что «грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие:

а) качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств (громкий, мягкий, душистый, сладкий);

б) внешние или физические качества людей и животных (босой, молодой, хромой, сильный, старый);

в) пространственные и временные свойства (левый, широкий, далекий, долгий, медленный, быстрый);

г) общие оценки (хороший, полезный);

д) отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу (студенческий, каменный, научный, спасательный, городской, двойной);

е) принадлежность предмета (отцов (кабинет), Сережин (карандаш), сестрина (работа), волчий (след), киевский (театр)» (Гужва, 1997: 126).

Авторы учебников по современному русскому языку относят к именам прилагательным слова типа авиа, хинди, хаки, нетто и т.п., квалифицируют их как несклоняемые и определяют связь их с существительными способом примыкания. П.А. Лекант в эту же группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного (красивее, всего дороже) (Лекант, 1982: 189). Нет противоречий у авторов учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого.

Начальной формой имени прилагательного следует считать форму мужского рода, именительного падежа, единственного числа, т.к. именно она является первой в парадигме имени прилагательного.

Прилагательные нужно отграничивать от причастий, т.к. существует процесс адъективации, связанный с утратой причастиями глагольных признаков и усилением в них значения качественности, что сопровождается разрушением причастного оборота (опустившийся в шахту человек и опустившийся человек). Необходимо также отличать отглагольные прилагательные типа неизлечимый, непобедимый от образованных в результате адъективации причастий, т.к. страдательные причастия настоящего времени с суффиксом - им не образуются от глаголов совершенного вида.

Итак, в качестве рабочего нами принято определение имени прилагательного как части речи, имеющей категориальное значение непроцессуального признака предмета, выражающегося в словоизменительных категориях рода, числа и падежа, в предложении выступающего в функциях определения или именной части составного именного сказуемого.

1.2 Лексико-грамматические разряды имен прилагательных

По значению и грамматическим характеристикам имена прилагательные традиционно делятся на 3 разряда: качественные, относительные и притяжательные. Но современная лингвистика располагает и другими классификациями. «Русская грамматика» предлагает классифицировать прилагательные по двум основаниям: во-первых, по характеру называемого признака, во-вторых, по характеру обозначения признака. Первый вариант классификации предполагает деление прилагательных на два лексико-грамматических разряда: качественные и относительные. Относительные, в свою очередь, делятся на собственно-относительные, порядковые и местоименные. На следующем этапе собственно относительные делятся на непритяжательные и притяжательные

В школьной грамматике традиционно выделяется 3 разряда: качественные, относительные и притяжательные. Эти же разряды выделяются и в ряде вузовских грамматик. В данной работе принимается узкое понимание разрядов имён прилагательных. Рассмотрим подробнее каждый из названных разрядов имени прилагательного.

Качественные прилагательные обозначают признак предмета непосредственно, то есть без отношения к другим предметам (красный, тупой, злой). По лексическому значению они весьма разнообразны и могут называть:

а) цвет: синий, серый, яркий, блёклый и т.д.;

б) свойства предметов, воспринимаемые всеми органами чувств: горький, сладкий, мягкий, упругий, тёплый, густой, длинный и др.;

в) физические качества живых существ: толстый, старый, сильный, высокий, статный и др.;

г) духовные качества людей, черты их характера: добрый, гордый, милый, ласковый, строгий, честный и т.п.

Качественные прилагательные имеют следующие словообразовательные особенности:

могут быть непроизводными (в отличие от притяжательных прилагательных, основы которых производны): синий, хороший;

отличаются характерными суффиксами: - ив, - ов, - лив, - чив, - ист, - аст: игривый, шаловливый, задумчивый, серебристый;

- образуют формы субъективной оценки: беленький, беловатый, белешенький;

от них образуются отвлечённые существительные с суффиксами - ость, - есть, от(а), - изн(а): белый - белизна, строгий - строгость, свежий - свежесть, глухой - глухота;

от них образуются наречия на - о, - е, - и: красивый - красиво, искренний - искренне, зверский - зверски.

Грамматические особенности качественных прилагательных включают:

способность иметь степени сравнения: белый - белее, более белый (сравнительная степень); белейший, самый белый, белее всего (всех) (превосходная степень);

наличие кратких и полных форм (бел - белый, тонок - тонкий);

сочетание с наречиями степени крайне, весьма, очень и др.: весьма добрый, крайне застенчивый, очень милый.

Качественные прилагательные могут входить в антонимические пары: длинный - короткий, узкий - широкий, близкий - далекий, высокий - низкий, толстый - тонкий и т.д. При этом разные лексико-семантические варианты могут иметь собственные антонимы, например: свежий хлеб - чёрствый хлеб, свежий ветер - теплый ветер, свежий огурец - соленый огурец, свежая рубашка - грязная рубашка, свежие новости - старые новости и т.д.

Главными признаками, отличающими качественные прилагательные, являются грамматические: степени сравнения, краткие и полные формы. Так как не все качественные прилагательные обладают полным набором этих признаков (например: слепой, босой, косой не имеют степеней сравнения; деловой - краткой формы и т.д.), то достаточным для отнесения имени прилагательного к разряду качественных считают наличие двух и даже одного из главных признаков, например: река судоходна. В самом деле, значение качественности только в редких случаях выражается самим корневым элементом прилагательного. Даже такие морфологически неразложимые качественные основы, как смел-, рыж-, добр-, быстр-, прост-, храбр-, груб-, худ-, хил- и т.п. в современном русском языке уже не являются чистыми и прямыми формами имен прилагательных. Ведь краткие формы прилагательных не склоняются и включают в себя категорию времени, а следовательно, тяготеют к выходу за пределы категории прилагательного. В связи с этим возрастает многообразие и семантический вес суффиксов имени прилагательного. В связи с этим приобретают особенную выразительность полные окончания прилагательных во всех падежах. Но само по себе окончание - ый, - ая, - ее со всеми его падежными вариантами в современном русском языке уже не является продуктивным средством образования новых прилагательных. Его значение слишком обще и отвлеченно. Оно содержит в себе лишь самое общее указание на качество, относимое к предмету, несет синтаксическую функцию согласования (Виноградов, 2001: 164).

Относительные прилагательные - это прилагательные, которые обозначают признак через отношение к другому предмету (каменные ступени). В «Русской грамматике» относительные прилагательные понимаются как такие, которые обозначают признаки предмета путем указания на его отношение к предмету, лицу, животному, действию, месту, времени, числу, например: детские рисунки - рисунки детей, деревянная ложка - ложка из дерева, украинское село - село в Украине, вчерашний день - день, который был вчера; двойной узел - узел, завязанный дважды и т.д. (Русская грамматика, 1980: 542).

Относительные прилагательные, как правило, характеризуются отсутствием лексических и грамматических признаков, свойственных качественным прилагательным. Синонимами многих относительных прилагательных выступают имена существительные, в том числе родительный приименный (имя существительное в родительном падеже после существительного): деревенская улица - улица деревни, университетское здание - здание университета.

Замена именами существительными невозможна при использовании относительных прилагательных:

в географических наименованиях, названиях улиц, гостиниц и т.д.: Дерибасовская набережная, гостиница «Киевская» и др.;

в случае расхождения в значениях именной конструкции и соответствующего прилагательного: городской вид (присущий городскому жителю) и вид города;

в словосочетаниях с прилагательными в переносном значении: шёлковые волосы (не волосы из шёлка, а волосы мягкие, как шёлк) и т.д.

В некоторых случаях относительные прилагательные могут быть заменены именами существительными в родительном падеже с предлогами: из: бумажный мешок - мешок из бумаги; соломенная шляпа - шляпа из соломы; от: крымский делегат - делегат от Крыма; для: курительная комната - комната для курения; именами существительными в винительном падеже с предлогом на: недельная нагрузка - нагрузка на неделю.

Притяжательные прилагательные выражают признак предмета путём называния принадлежности предмета владельцу (лицу или животному) и образуются с помощью суффиксов - ов - (- ев-), - ин-, - нин-, - й-, - ск-, - овск - (-евск-), - инск -.

Различают несколько групп притяжательных прилагательных:

. Адъективы с суффиксами - ин-, - нин-, - ов -, - ев- : сестрин, дедов, братнин, учителев. Они употребляются в им. п. только в краткой форме и имеют особое склонение (см. «Склонение прилагательных»). Эти прилагательные образуются путём присоединения указанных суффиксов к основе существительных, обозначающих названия лиц или животных. В современном русском языке они употребляются крайне редко; вместо них обычно используется род. п. принадлежности имён существительных: книга сестры, пальто брата. Особенно сокращается употребление прилагательных на - ов-, - ев. Это происходит потому, что подобные слова указывают на принадлежность одному лицу, а в современном языке отмечена тенденция к расширению сферы употребления тех прилагательных, в значении которых совмещается указание на принадлежность какому-либо лицу и целому коллективу.

Прилагательные на - нин - употребляются преимущественно в разговорной речи. Их всего несколько: братнин, дочернин, мужнин.

Прилагательные первой группы часто переходят в компоненты фразеологических сочетаний: пиррова победа, крокодиловы слезы, анютины глазки.

. Притяжательные прилагательные с суффиксом - й - (-ий): лисий, медвежий, волчий. Они обозначают не индивидуальную, а общеродовую принадлежность образуются от нарицательных существительных, называющих лиц и животных, и широко распространены в современном русском языке: птичий гомон, рыбий глаз, волчья стая, пастушья дудка, девичья гордость.

При определении статуса таких прилагательных необходимо учитывать их семантику: если они обозначают принадлежность животному или лицу, их следует относить к притяжательным (лисий хвост - хвост, принадлежащий лисе; волчье ухо - ухо волка и т.д.); если же имя прилагательное обозначает материал, из которого что-либо изготовлено, оно принадлежит к разряду относительных прилагательных: лисья шуба - шуба из лисы, соболья шапка - шапка из соболя. Некоторые имена прилагательные с суффиксом - й - (-ий-) имеют не прямое, а переносное значение и входят в устойчивое сочетания: волчий аппетит, медвежья походка, медвежья услуга.

3. Притяжательные прилагательные, указывающие на принадлежность предмета одному лицу и имеющие в своем составе суффиксы - ск-, - овск -, - инск - : чеховский рассказ, пушкинская поэма.

Некоторые лингвисты пытались отнести к притяжательным и прилагательные с суффиксами - ск-, - овск -, - инск -, образованные от названий населённых пунктов и обозначающие принадлежность городу и т.п.: симферопольский завод, феодосийский пляж, орловский театр. Такое широкое понимание «притяжательности» противоречит логике. Как известно, семантической основой выделения притяжательных прилагательных является указание на принадлежность лицу или животному; основой выделения относительных прилагательных - способность обозначать признаки предметов по их отношению к другим предметам (Сандалова, 2004). Следовательно, прилагательные типа городская (улица), вчерашние (новости) необходимо включать в разряд относительных (Русская грамматика, 1980: 544).

Прилагательному как части речи свойственны морфологические категории рода, числа и падежа. Об этом пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Грамматические категории имен прилагательных

Род, число и падеж имени прилагательного - это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу), т.е. значение названных грамматических категорий определяется как формальное синтаксическое значение.

Категория рода прилагательного - это словоизменительная категория, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение прилагательного к существительному (или местоимению-существительному) в составе определительного словосочетания. Категория рода представлена тремя рядами форм: мужского, женского и среднего рода. Формы мужского рода указывают, что названный прилагательным признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным мужского рода; формы женского рода указывают, что признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным женского рода; формы среднего рода указывают на принадлежность признака предмету, названному существительным среднего рода. Таким образом, морфологические значения рода у прилагательных выявляются только в сочетании с определяемыми существительными и служат синтаксическим выявлением значения рода определяемого существительного (Русская грамматика, 1980: 50).

У имен прилагательных, в отличие от существительных, категория рода различает словоформы, а не лексемы. Прилагательные типа беж не обладают категорией рода. Рассуждая строго формально, этого обстоятельства достаточно для того, чтобы признать категорию рода у прилагательных неморфологической. Однако относительная малочисленность группы типа беж позволяет порывать с традицией и считать род категорией, обязательной для подавляющего большинства прилагательных. Для всех прилагательных, кроме типа беж, род выступает и как категория регулярная - существование формы в одном из родов предопределяет существование форм других родов. Род прилагательных является категорией синтаксической, он предопределен родом соответствующего существительного, указывает на связь между существительным и прилагательным (Милославский, 1981: 114).

Сочетаясь с существительными - названиями лиц, прилагательные в форме мужского или женского рода указывают на пол лица. Функция указания на пол лица целиком сосредоточивается в прилагательном в следующих употреблениях: 1) при существительных, принадлежащих к нулевому склонению (жюри, кенгуру, рагу, кино, кофе, пальто, радио, шоссе); 2) при существительных общего рода (сирота) и в названиях лиц по роду занятий, должности типа врач, доктор, инженер, исполнитель. Во всех этих случаях форма рода у прилагательного выполняет семантическую функцию: род соотносит названный прилагательным признак с лицом мужского или женского пола: Известный конферансье; таинственный инкогнито; моя визави; Я совсем больна; Ты еще молод; протекали за годами года; И слепому и глупому мне лишь сегодня приснилось во сне, что она не любила меня никогда (Блок); Меня, и грешную и праздную, лишь ты одна не упрекнешь (Ахматова); Смотрела маленькая женщина на незнакомого меня (Евтушенко); Я многое еще не совсем понимаю, ни вокруг себя, ни в себе, а врать, как другие, даже самой себе не хочу (Нилин);

Мужской род прилагательного в сочетаниях типа хороший врач, известный поэт, талантливый дирижер, прекрасный товарищ сам по себе не указывает еще на пол называемого лица; он может только обозначить, что существительное врач, поэт, дирижер, товарищ - мужской род; например: С. Юнович, тончайший колорист, создала живописную сферу без живописи (газ.); Память об отважном воине, замечательной спортсменке бережно хранят люди (газ.).

Прилагательные последовательно обозначают одушевлённость или неодушевленность тех существительных, с которыми они сочетаются. Это свойство прилагательных проявляется в формах винительного падежа единственного числа мужского рода и винительного падежа множественного числа всех родов. Форма винительного падежа единственного числа мужского рода и множественного числа всех родов у прилагательных, определяющих одушевленные существительные, совпадает соответственно с формой родительного падежа единственного числа мужского рода или родительного падежа множественного числа (Я увидел знакомого студента; Я знала этого юношу; Он поймал больших окуней; Мы приобрели красивых птиц), а у прилагательных, определяющих неодушевленные существительные, форма винительного падежа единственного числа мужского рода и множественного числа всех родов совпадает с формами именительного падежа единственного числа мужского рода или именительного падежа множественного числа (Я увидел знакомый дом; Он нашел красивые камни; Библиотека приобрела новые книги).

В том случае, если прилагательное сочетается с несклоняемым существительным, падежные формы прилагательного указывают на отнесенность признака к одушевленному или неодушевленному предмету: Зоопарк приобрел взрослого шимпанзе, австралийского эму и красивых больших хороших какаду; Они приобрели изящное бра, льняные драпри и вьетнамские жалюзи.

Категория числа прилагательных - это словоизменительная синтаксически выявляемая морфологическая категория, представленная двумя рядами морфологических форм: падежными формами единственного числа (мужского, женского и среднего рода) и множественного числа.

Категория числа обязательна и регулярна у всех прилагательных, кроме типа беж. Эта категория в основном синтаксическая, благодаря ей, как и благодаря категории рода, осуществляется связь между соответствующим существительным и прилагательным. Однако при неизменяемых существительных мужского, женского и среднего рода форма числа прилагательного указывает на единичность или неединичность предмета, обозначенного существительными: старая леди и старые леди, молодой кенгуру и молодые кенгуру, новое пальто и новые пальто (Милославский, 1981: 115).

Категориальные морфологические значения единственного и множественного числа прилагательных повторяют одноименные морфологические значения определяемого существительного и выражаются системами падежных флексий: большой стол - большие столы; интересная книга - интересные книги; зеленое поле - зеленые поля.

В том случае, если признак принадлежит предмету или лицу, названному несклоняемым существительным, формы единственного и множественного числа прилагательного указывают на морфологическое значение числа этих существительных: розовый фламинго - розовые фламинго; трудное па - трудные па; компетентное жюри - компетентное жюри (Русская грамматика, 1980: 552).

Категория падежа - это словоизменительная категория прилагательного, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов падежных форм в составе словосочетания и обозначающая согласование данного прилагательного с определяемым им существительным.

Падеж у всех прилагательных, кроме типа беж, тоже является категорией обязательной. Он также как род и число не имеет, как правило, собственной номинативной ценности, а лишь указывает на связь с соответствующим существительным, т.е. выражает синтаксический элемент значения. Однако, соединяясь с неизменяемыми существительными, прилагательные могут формально выражать принадлежность к тому или другому падежу (Милославский, 1981:115).

Категория падежа прилагательного организуется шестью рядами падежных форм, каждый из которых обозначает, что данная форма прилагательного определяет собою существительное в соответствующем падеже: форма красивому обозначает, что прилагательное красивый определяет собою существительное мужского или среднего рода ед. ч. в форме дательного падежа (красивому дому или красивому месту); форма красивую обозначает, что прилагательное красивый определяет собою существительное женского рода ед. ч. в форме винительного падежа (красивую девушку); форма красивыми обозначает, что прилагательное красивый определяет собой существительное в творительном падеже мн. ч. (красивыми домами, красивыми местами, красивыми девушками) (Русская грамматика, 1980: 554). Средством выражения падежных значений у прилагательных служат падежные формы единственного и множественного числа; в единственном числе - формы мужского, среднего и женского рода, во множественном числе - формы множественного числа, общие для прилагательных мужского, среднего и женского родов.

В том случае, если прилагательное определяет собою несклоняемое существительное, падежные формы прилагательного единственного и множественного числа служат синтаксическим выражением значений падежа и числа этого существительного: нет осеннего пальто; обратился к известному конферансье; принят на определенное амплуа; располагает неопровержимым алиби; события в негритянском гетто; на озере живут розовые фламинго.

Грамматические категории рода, числа и падежа у прилагательных являются словоизменительными, зависимыми от этих же категорий имени существительного, которые у этой части речи являются семантически значимыми.

Категория степени сравнения у прилагательных - это словоизменительная морфологическая категория с морфологическими значениями положительной, сравнительной и превосходной степени. Только качественные прилагательные имеют степени сравнения. Специальных формальных показателей у положительной степени нет, поэтому говорить о наличии у слова положительной степени можно только в том случае, если данные прилагательные способны образовать сравнительную или превосходную степени сравнения. Например, прилагательные типа живой, вороной, карий не могут квалифицироваться как положительная степень сравнения, т.к. признаки, которые они обозначают, не могут быть в большей или меньшей степени. В формах положительной степени заключено морфологическое значение, представляющее названный прилагательным признак вне сравнения по степени его проявления. Форма положительной степени характеризует признак предмета непосредственно и безотносительно к его проявлению в других предметах: веселый, сильный, сладкий, твердый.

Сравнительная степень прилагательных бывает простой и сложной. Простая сравнительная степень образуется при помощи суффиксов - ее (-ей) и - е от основы прилагательного в положительной степени сравнения: добрее, красивее, прилежнее, прохладнее, тише, хуже.

Формы компаратива употребляются в сочетании с родительным падежом имени или в объединении с союзом чем: лисицы хитрее волков - лисицы хитрее, чем волки. Однако нормально и абсолютивное (без зависимой словоформы) употребление компаратива. При этом если зависимая словоформа не подразумевается, то в компаративе сопоставляются разные состояния одного и того же предмета: Гвоздики недаром лукаво глядят, недаром, о розы, на ваших листах, жарче румянец, свежей аромат: я понял, кто скрылся, закрылся в цветах! (Тютчев); Память о солнце в сердце слабеет, желтей трава, ветер снежинками ранними веет едва, едва (Ахматова). Сложная степень сравнения прилагательного образуется прибавлением к прилагательному в положительной степени слов более, менее (более интересный).

Формы превосходной степени качественных имен прилагательных также бывают синтетическими и аналитическими. Синтетическая форма превосходной степени образуется при помощи суффиксов - ейш-, - айш- : сильнейший, здоровейший, строжайший, тончайший.

Прилагательные с суффиксами - ейш-, - айш - (глупейший, честнейший, жесточайший), называемые превосходной степенью, по своему значению обладают большей степенью проявления признака. Они могут быть соотносительны с другими прилагательными с аналогичным значением типа большущий, здоровенный, превеселый, наилегчайший, распрекрасный. Они не выражают особого морфологического значения и представляют собою словообразовательные типы (Русская грамматика, 1980: 558).

Аналитическая форма превосходной степени образуется с помощью сочетаний слова самый с формой прилагательных в положительной степени (самый красивый, самый смелый), а также с помощью сочетаний слова весь в форме родительного падежа единственного числа среднего рода (всего) или в форме родительного падежа множественного числа (всех) с формой прилагательного в сравнительной степени: серьезнее всего, громче всех; Ты на свете всех милее, всех румяней и белее (Пушкин); В теперешнее время полезнее всего отрицание - мы отрицаем (Тургенев).

Сложные формы превосходной степени со словами наиболее, наименее употребляются преимущественно в официально-деловом и публицистическом стилях речи; формы со словами самый стилистически являются нейтральными и употребляются в разных стилях речи.

Как видим, по своим лексическим признакам, категориальному значению имена прилагательные, несомненно, имеют важное значение в нашей речи, о чём будет изложено в следующем параграфе.

.4 Роль имен прилагательных в речи

Прилагательное играет большую роль в речи потому, что, во-первых, оно обозначает признаки предметов, во-вторых, украшает нашу речь. И, наконец, они могут являться средством художественной выразительности - эпитетами.

Каждый предмет имеет признаки, в которых проявляется его особенность. Для названия признаков предмета в языке есть специальные слова - имена прилагательные.

Прилагательные помогают нам выделить нужный предмет из многих одинаковых предметов. Наша речь без прилагательных была бы похожа на картину, написанную серой краской. Прилагательные позволяют передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делают нашу речь выразительнее и точнее. С прилагательными речь как яркая цветная картина, может быть, даже еще богаче, чем картина, так как прилагательные не только обозначают цвета предметов, их звуки, запахи, вкус, но и выражают отношение к предметам, о которых говорится (Бабайцева, 1993: 109).

Отличительным признаком употребления имен прилагательных в разных функциональных стилях является преобладание относительных прилагательных в научном, официально-деловом стилях и обилие качественных прилагательных в художественной речи. В этом проявляется влияние экстралингвистических факторов, определяющих семантико-тематический отбор качественных слов в текстах разного содержания и функционально-стилевой принадлежности (Голуб, 1997: 337).

Так, обращение к относительным прилагательным в законодательных документах обусловлено необходимостью частого выражения в них отношений между лицами и государством, лицами и предметами и т.д. Немало прилагательных выполняют роль терминов, а также входят в состав устойчивых словосочетаний-терминов и собственных имен (около 30%): Содружество Независимых Государств, Государственная Дума, федеральные войска. Показательно, что в официально-деловом стиле наиболее употребительны краткие прилагательные со значением модальности. Как правило, они указывают на долженствование или предписание: Каждый гражданин обязан; Письменные сделки должны быть подписаны лицами, их совершившими; Вызов экспертов обязателен (Голуб, 1997: 338).

В деловых документах прилагательные этой группы составляют 75% от всех кратких форм, в то время как в научных текстах их употребление отмечается крайне редко, а в художественной речи они практически не встречаются.

В публицистическом стиле также происходит специализация некоторых семантических групп прилагательных, которым отводится особое место в составе оценочной лексики, несущей большую экспрессивную нагрузку. Это такие прилагательные, как дремучий, разнузданный, махровый, оголтелый, обвальный и т.д. В публицистической речи они выступают указателями наивысшей степени качества, передаваемого существительными, к которым относятся.

Однако было бы неверно исключать из состава прилагательных, используемых в книжных стилях, общеупотребительные лексемы, которые, как правило, представлены в любом тексте; например в научной монографии:

Применение математических методов в психологии… сопряжено с огромными трудностями, и прежде всего потому, что построение вероятностной модели явления - достаточно тонкая задача, требующая подчас даже больших усилий, чем последующая работа математика с такой моделью (Голуб, 1997: 343).

Готовая к выпуску книга включает помимо авторского текста ряд дополнительных текстов.… Поэтому появилась необходимость отличать объем литературного произведения, оплачиваемого автору, от полного объема книги. Для этого введена единица измерения - издательский лист. Для измерения количества бумаги, идущей на изготовление книги, служит печатный лист.

Такое употребление прилагательных, исключающее установку на эстетику речи и преследующее лишь практическую цель, соответствует функционально-стилевой специфике использования морфологических ресурсов языка.

Потенциальные же изобразительно-выразительные возможности имени прилагательного реализуются в художественной и публицистической речи, предоставляющей в распоряжение стилистики обширный материал для наблюдений. Стилистическое значение прилагательных как источника речевой экспрессии в названных стилях речи трудно переоценить. «Качественные слова», как иногда называют прилагательные, - самая живописная часть речи. Не случайно писатели придают важное значение точному употреблению прилагательных-определений, усматривая в этом проявление профессионализма, мастерства (Голуб, 1997: 350).

Обращение к прилагательным диктуется необходимостью в деталях обрисовать внешность героя: Вижу, как теперь, самого хозяина, человека лет пятидесяти, свежего и бодрого, и его длинный зеленый сюртук с тремя медалями на полинялых лентах… (Пушкин). Прилагательные участвуют и в создании психологического портрета персонажа, описании его привычек, уклада жизни и т.д.: Сии столь оклеветанные смотрители вообще суть люди мирные, от природы услужливые, склонные к общежитию, скромные в притязаниях на почести и не слишком сребролюбивые (Пушкин).

В русской художественной литературе сложилась богатая традиция стилистического освоения прилагательных-эпитетов в различных описаниях, и прежде всего в пейзажных зарисовках. Проиллюстрируем это примером описания лунной ночи: …Появилась луна, обливая море серебряным блеском. Большая, кроткая, она медленно плыла вверх по голубому своду неба, яркий блеск звезд бледнел и таял в ее ровном, мечтательном свете (М. Горький). Господство прилагательных в системе выразительно-изобразительных средств проявляется и в том, что вовлеченные в контекст существительные, глаголы, наречия также нередко связаны своими значениями с понятием качества; ср.: блеск, свет, бледнел, медленно.

В русском языке определились своеобразные семантические ряды прилагательных, которые образуют богатую палитру красок при воссоздании картин природы. Например, свет луны в романтическом контексте часто рисуется с помощью прилагательных: бледный, голубой, серебряный, серебристый, зеркальный, лимонный, желтый, томный, таинственный, призрачный, загадочный. Для описания же реалистической (нередко сниженной) картины лунной ночи привлекаются иные имена прилагательные: [луна] большая, огромная, круглая, рыжая, красная, кроваво-красная; ср.: Диск луны, огромный, кроваво-красный, поднимался за деревьями парка (Куприн). Частотность использования подобных эпитетов может привести к рождению литературных штампов, получающих негативную оценку в стилистике. Однако подлинные мастера художественной речи проявляют большую изобретательность в соединении слов (по выражению А.С. Пушкина). Богатство же семантических групп прилагательных в русском языке создает широкие возможности для их творческого применения. Так, А.С. Пушкин мог к одному слову подобрать до пятидесяти прилагательных-определений в разных контекстах (Голуб, 1997: 351).

В то же время отказ писателей от использования прилагательных при изображении природы в художественном тексте может стать своеобразным стилистическим приемом, демонстрирующим ироническое отношение автора к метафорическому слогу, стремление к «деромантизации» пейзажа. Этот прием реализован, например, в рассказе М. Горького «Месть»: Соловьи и луна, тени, запах цветов - все это имелось налицо и в количестве гораздо большем, чем было нужно по ходу дел. Читатель невольно сравнивает эту фразу с пейзажной зарисовкой в начале рассказа (Эта река и камыш по ее берегам, а за ним темные, пышные деревья так хороши, облитые чудным, приветливым светом луны…): отказ автора от использования прилагательных-эпитетов расценивается как выражение протеста против фальши «красивых слов».

Стилистическое значение имени прилагательного в системе выразительных ресурсов морфологии ставит его в особое положение в сравнении с другими частями речи. Умение автора найти художественное определение нередко выступает критерием хорошего слога. Поэтому замечания опытных писателей о стиле молодых авторов особенно часто касаются употребления прилагательных.

При употреблении прилагательных важно сохранять чувство меры, не злоупотребляя эпитетами, порождающими многословие. А.П. Чехов советовал молодому Горькому: «Читая корректуру, вычеркивайте, где можно, определения… Понятно, когда я пишу: «человек сел на траву»… Наоборот, неудобопонятно и тяжеловато для мозгов, если я пишу: «высокий, узкогрудый, среднего роста человек с рыжей бородой сел на зеленую, уже измятую пешеходами траву, сел бесшумно, робко и пугливо оглядываясь». Это не сразу укладывается в мозгу, а беллетристика должна укладываться сразу, в секунду» (Голуб, 1997: 352).

Изученный нами материал об особенностях функционирования прилагательных в разных стилях речи стал лингвистическим обоснованием разрабатываемой нами проблемы развития речи младших школьников.

В результате анализа лингвистической литературы установлено следующее:

. Имя прилагательное как знаменательная часть речи не имеет однозначного решения в аспекте рассмотрения его объёма и содержания. В широком понимании в прилагательное включаются порядковые числительные, отдельные местоимённые слова, которые также обозначают признаки предметов или указывают на них. В нашей работе представлено традиционное понимание имени прилагательного как части речи, обозначающей признак предметов и выражающей его в словоизменительных категориях рода, числа и падежа, в предложении обычно выступающее в функциях определения и именной части составного именного сказуемого.

. По значению и грамматическим характеристикам имена прилагательные делятся на 3 разряда: качественные, относительные и притяжательные. Данная классификация используется в школьной практике и принята в нашей работе. Нами рассмотрены и другие классификации прилагательных, в частности, предложенная в «Русской грамматике», которая предполагает деление прилагательных на два лексико-грамматических разряда: качественные и относительные, относительные, в свою очередь, - на собственно-относительные, порядковые и местоименные, собственно-относительные - на непритяжательные и притяжательные. Другой вариант классификации прилагательных предполагает деление их на знаменательные и местоименные; знаменательных прилагательных - на качественные и относительные; относительных - на собственно-относительные и порядковые, собственно-относительных - на непритяжательные и притяжательные.

3. Имя прилагательное, как и имя существительное, имеет грамматические категории рода, числа и падежа. В работе описано различие этих грамматических категорий у названных частей речи: у существительных они семантически значимы, у прилагательных зависят от существительных, не связаны с фактами реальной действительности, в результате чего являются словоизменительными.

4. В речи имена прилагательные играют важную роль. Они обозначают признак предмета, украшают нашу речь, могут выступать средствами художественной выразительности - эпитетами. Богатая и гибкая система прилагательных содержит разносторонние изобразительно-выразительные возможности, которые реализуются эстетической функцией этой части речи. Прилагательное также выполняет информативную функцию и используется для сужения объема понятия, выражаемого существительными, что делает прилагательное незаменимым во всех стилях, но особенно когда возникает необходимость в конкретизации значения, выраженного предметным словом.

В дипломной работе рассмотрена роль прилагательных в различных стилях речи. Прилагательные делают речь более точной, в деталях представляют объект, внешний вид человека, его характер, поступки и т.д. Эта функция прилагательных особенно важна для развития речи младших школьников. Формирование умения употреблять прилагательные в устной и письменной речи, кроме расширения и обогащения словарного запаса младших школьников, способствует развитию у них умения наблюдать, подмечать разнообразные признаки предметов окружающей действительности. Решению задач развития речи младших школьников в процессе использования имён прилагательных и посвящена следующая глава.

2. Методика освоения имен прилагательных в процессе развития речи младших школьников

.1 Объём и содержание учебного материала, рассчитанного на изучение прилагательного в начальной школе

Поскольку экспериментальная работа по заявленной теме проводилась в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова, нам потребовалось рассмотреть объём и содержание материала, предложенного программой по русскому языку на основе требований данной системы. Основная цель обучения русскому языку по системе Л.В. Занкова направлена на общее развитие школьников и строится на основе следующих дидактических принципов: обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес этических знаний, быстрый темп изучения программного материала, знание школьниками процесса учения, общее развитие всех учащихся.

Содержание курса русского языка (автор - А.В. Полякова) устанавливается программой и является составной частью целостной дидактической системы развивающего обучения (Программа, 2001: 1). Программа - это основной государственный документ, определяющий содержание курса, его объём, последовательность изложения материала, круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по данному учебному предмету. В целом курс русского языка 1 - 4 классов предполагает системное получение знаний, формирование умений и навыков, начиная с первого класса.

Уже в период обучения грамоте учащиеся получают знания о прилагательном (без введения термина). Прилагательные рассматриваются в этот период как слова, определяющие отличительные признаки предмета (Программа, 2001: 2).

Программа первого класса ориентирует учащихся на получение практических знаний о данной части речи. В частности, в разделе «Части речи» указываются признаки, акцентируется внимание на значении и употреблении имен прилагательных в речи, изменении прилагательных по родам, числам и падежам, кроме прилагательных на - ий,          - ья, - ов, - ин (Программа, 2001: 7).

В программе для второго класса материал об имени прилагательном содержится в разделе «Слово (продолжение)». Здесь основное внимание нацеливается на формирование умений ставить вопросы к словам, обозначающим признак; изменять имёна прилагательные по родам и числам, связывать с именами существительными, правильно писать безударные гласные в окончаниях имён прилагательных. В разделе «Повторение» на материале изученных частей речи, в том числе и имени прилагательного, в соответствии с требованиями программы, проводится обогащение словарного запаса детей, развитие грамматического строя речи (Там же, 2011: 12).

В программе третьего класса в разделе «Слово» дается понятие о синтаксической функции прилагательного в предложении, что осуществляется в ходе освоения особенностей определения как второстепенного члена предложения. Раздел «Повторение», как следует из программы, призван обобщить изученное по имени прилагательному в аспекте обогащения словарного запаса учащихся и грамматического строя их речи конструкциями с однородными членами, что осуществляется в процессе лексической работы, анализа состава слова, работы с текстом. Вместе с тем в третьем классе серьёзное внимание уделяется программой развитию не только устной, но и письменной речи, указывается на необходимость использования свободных диктантов, изложений, небольших сочинений по картинкам и опорным словами (Там же, 2011: 14).

В программе четвертого класса в разделе «Повторение» продолжается работа по систематизации ранее полученных знаний о значении имени прилагательного, его синтаксической роли в предложении, об изменении имён прилагательных по родам, числам и падежам, даётся представление о тематических группах прилагательных. В качестве обобщения изученного по имени прилагательному предлагается проводить морфологический разбор данной части речи. Орфографический материал в рамках изучения имени прилагательного связан с правописанием безударных гласных в падежных окончаниях имён прилагательных (кроме прилагательных с основой на шипящий и ц) (Программа, 2011: 15).

Содержание программы нашло отражение в учебниках по русскому языку, построение которых учитывает такие принципы, как систематичность, логичность, последовательность изложения материала, соблюдение преемственности. Богатство методического аппарата, переслаивание разных разделов языка в системе упражнений обеспечивают практическую направленность обучения.

Учебный материал направлен на развитие познавательных и коммуникативных способностей, самостоятельности и творческой активности учащихся, привлечение жизненного и речевого опыта детей, развитие эмоциональной сферы.

Анализ учебников по русскому языку А.В. Поляковой показал, что уже в 1 классе (Полякова, 2009) в них используются упражнения на:

- выделение имен прилагательных в речи (упр. 110);

актуализацию первичных знаний о данной части речи (упр. 110);

дифференциацию имен прилагательных с другими частями речи, имеющими лексическое значение признака (упр. 111).

Во втором классе (Полякова, 2009а, 2009б), кроме упражнений на выделение имен прилагательных (упр., 286, 293, 294,295, 295, 303), используются упражнения на:

определение функции прилагательных (упр. 287);

опознавание прилагательного как части речи (упр. 288);

подбор прилагательных для обозначения признаков предмета (упр. 289);

формирование умений ставить вопросы к именам прилагательным (упр. 290, 328);

определение рода имен прилагательных (упр. 291,329, 330, 331, 335, 343, 344, 346);

подбор прилагательных к существительным (упр. 298, 299, 309, 333, 352, 398, 407);

соотношение форм имен прилагательных и существительных (упр. 302, 311, 474, 476);

определение прилагательных-антонимов в тексте (упр. 303);

выделение прилагательных-синонимов в тексте (упр. 307);

сочетаемость имен прилагательных с существительными (упр. 332);

выделение окончаний имен прилагательных (упр. 340, 344);

определение числа имен прилагательных (упр. 342, 343, 344,449, 450);

образование однокоренных имен прилагательных (упр. 429).

В третьем классе (Полякова, 2009в, 2009 г.), кроме уже перечисленных упражнений, выделяются упражнения на:

подбор однокоренных слов (упр. 48, 197, 229);

образование имен прилагательных (упр. 75, 76, 120, 155);

составление словосочетаний с прилагательными (упр. 157);

использование прилагательных в речи (упр. 439);

определение синтаксической функции прилагательных (упр. 441 - 445);

соотношение значений прилагательных и словосочетаний (упр. 453);

В четвертом классе (Полякова, 2009д, 2009е), кроме уже названных упражнений, предлагаются упражнения на:

произношение основ прилагательных для определения её характера (упр. 251);

определение падежа прилагательных (упр. 259, 269);

дифференциацию прилагательных с ударными и безударными окончаниями (упр. 262);

разграничение окончаний прилагательных на слух (упр. 263);

склонение имен прилагательных (упр. 273);

сравнение падежных окончаний прилагательных (упр. 284, 302);

морфологический разбор прилагательных (упр. 287);

составление предложений с прилагательными (упр. 299, 323).

Подробный анализ упражнений учебников по русскому языку за весь курс обучения в аспекте представленности в них работы по освоению имени прилагательного дан в Приложении 1.

На основе анализа учебной программы и учебников по русскому языку можно сделать вывод, что развитию речи учащихся при изучении имени прилагательного отводится недостаточно, по нашему мнению, времени и внимания (нами отмечено лишь одно такое упражнение). В проанализированных нами материалах, к сожалению, не прослеживается системы работы в аспекте развития речи при изучении имени прилагательного. В основном в учебниках предлагаются упражнения грамматического характера, упражнения же на развитие речи редки и представлены бессистемно, эпизодически.

Учитывая то, что имя прилагательное имеет большие возможности для развития речи младших школьников, упражнения на формирование речевых умений учащихся с использованием данной части речи должны активно использоваться на занятиях по русскому языку. Исследуя данную проблему, мы изучили методическую литературу, чтобы посмотреть, что же предлагается методистами-учёными и учителями-практиками в этом аспекте.

2.2 Пути освоения имени прилагательного младшими школьниками в аспекте развития речи

Тема «Имя прилагательное» является благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р. Львов установил, что «достижение пика интенсивности» имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на третий класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до «пика интенсивности» в первом классе, особенно во втором классе, что представляется важным, т.к. именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, то есть изобразительной (Львов, 1995: 86).

Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи (Юминова, 2007). На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С. Рождественский: «Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями» (Речевое развитие, 1990: 134). К.Д. Ушинский подчёркивал, что врожденную душевную способность, которую называют даром слова, нужно развивать не иначе, как упражнениями, предлагая при этом вводить сочинения для развития речи. Главное - они должны быть самостоятельным усилием выражения мысли, а не «сшивкой чужих фраз». Пути к этому - наглядность, выделение признаков предмета, сравнение предметов» (Ушинский, 1997: 201). Анализ периодических изданий для начальной школы за последние 10 лет, показал, что имена прилагательные продолжают оставаться в центре внимания методистов и учителей-практиков. Так, И.В. Богданова считает, что благодатный материал для развития речи учащихся предоставляют связные тексты, насыщенные прилагательными. Правильное употребление в речи синонимичных прилагательных требует знаний различающих их смысловых оттенков и стилистических свойств. В процессе работы над синонимами нельзя ограничиваться только выделением из текста слов-синонимов, следует добиваться понимания учащимися, чем один синоним отличается от другого (Богданова, 2008: 57). Ею также предлагаются отдельные приемы ознакомления с синонимами в процессе выполнения заданий учебника, в частности задания на подбор слов, близких по значению. И.В. Богданова отмечает, что такие задания могут сопровождать почти все упражнения учебника. При этом подчёркивается, что одной из главных функций синонимов является функция замещения (выбора точного слова), устранения ненужной тавтологии. Реализация её наиболее оптимально, по мнению автора, может быть осуществлена в процессе использования задания типа: «Заменить выделенное слово другим, близким по смыслу»: Робкая Чирика не успела остановить Чика (Боязливая, несмелая, трусливая, маленькая, грустная). Воробей сорвался с ветки и помчался к большой рябине с дуплом. (К крупной, к огромной, к обширной, к ветвистой, к пушистой).

Подобные упражнения учат детей быть внимательными к слову, развивают языковое чутье.

Особенность многозначности прилагательных предлагается осваивать в сочетании с существительными: мелкий (почерк, дождь, интересы), мягкий (пирог, свет, характер, вода), легкий (сверток, задача, ветерок), твердый (камень, характер). Определённое место в такой работе должно занять, как считает автор статьи, и использование словарей, обеспечивающих возможность установить общее между синонимами, различные их оттенки, обратить внимание на синонимы, имеющие разную лексическую сочетаемость (Богданова, 2008: 58).

Думается, что предлагаемые упражнения могут быть эффективными в аспекте развития речи младших школьников, поскольку систематическая и целенаправленная работа над прилагательными-синонимами развивает у детей внимание и интерес к слову, делает их речь более точной и выразительной, формирует у них чувство языка, активизирует умственную деятельность.

О.Е. Николаева в своей статье «О некоторых развивающих возможностях темы «Части речи» рассматривает методические аспекты изучения различных частей речи в 3 классе. Имени прилагательному в этом процессе отводится особое место. Ею анализируется дидактический материал учебников с точки зрения выявления их резервных методических возможностей. О.Е. Николаева считает, что не стоит ограничивать детей подбором только одного подходящего по смыслу прилагательного. Наоборот, ряд прилагательных к одному имени существительному надо максимально расширить, обсудив с детьми наиболее точные названия признаков, оттенки их лексического значения. Тогда уместными будут вопросы типа: когда так говорят? Каково значение слова класс в словосочетаниях класс дружелюбный, класс светлый, класс маленький? Предложенный способ работы, безусловно, не является единственным. Это лишь попытка выявить некоторые варианты использования методических резервов упражнений учебника для достижения большей эффективности в обучении и развитии младших школьников на уроках русского языка. (Николаева, 2000: 56).

М.Н. Кандрина в статье «Виды работы по теме «Синонимы»» считает, что значение синонимов, в том числе и синонимичных прилагательных, огромно в уточнении, обогащении активного словаря младших школьников. Синонимия в языке свидетельствует о его богатстве и выразительных возможностях. Синонимические средства языка позволяют точно и образно выразить мысль. Работа над синонимами расширяет и уточняет словарь учащихся, способствует точному выражению мысли, предупреждает повторы одного и того же слова. Для работы над этой темой выделяется 2 занятия. Младшие школьники уже владеют определенным запасом синонимов, чаще всего это пары типа: большой - огромный, простой - легкий и т.п. Материал первого занятия дает возможность, не только воспроизвести знакомые детям синонимические ряды, но и расширить их перечень за счет новых. На второе занятие привлекается более сложный материал: отвлеченные прилагательные и другие части речи. Попутно решаются доступные стилистические задачи использования синонимов в речи. М.Н. Кандрина в работе над синонимами предлагает следующие этапы:

) подбор слов, близких по смыслу;

) выделение слов (синонимов) в тексте;

) выявление понимания слов учащимися;

) введение слова в другом контексте - составлении предложения;

) использование слов синонимов в связной речи (Кандрина, 2006: 26).

На основе анализа опыта работы учителей начальных классов по развитию речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, можно сделать вывод о том, что имя прилагательное в данном аспекте многогранно, чем вызывает большой интерес исследователей-методистов и учителей-практиков. Проанализированная нами методическая литература показала, что заинтересованные в повышении эффективности развития речи младших школьников методисты, учителя видят возможности имени прилагательного в совершенствовании этого процесса, но целостной системы реализации этих возможностей не представлено даже в рамках развивающего обучения. Однако такая работа необходима, поскольку, как показывает анализ учебников по русскому языку, многие прилагательные нуждаются в раскрытии лексического значения (например, роковой (день)), в разграничении прямого и переносного значения (золотая зорька - золотая брошь), требуют замены его более точным синонимом и т.д.

Такие упражнения будут способствовать не только обогащению словарного запаса младшего школьника, но и воспитанию у него внимательного отношения к слову, языкового чутья.

2.3 Совершенствование системы работы по развитию речи младших школьников в процессе изучения имен прилагательных

Предлагаемая нами система работы по развитию речи учащихся на материале использования имён прилагательных учитывает:

возрастные возможности младших школьников;

современный уровень лингвистических знаний по имени прилагательному;

поэтапность формирования речевых умений в процессе использования имён прилагательных в речи;

включение в систему упражнений на изучение имен прилагательных заданий, ориентированных на развитие речи младших школьников.

Проведённая нами экспериментальная работа включает три этапа:

этап - констатирующий, на котором проверялся уровень знаний учащихся по имени прилагательному и способность использовать его в речи;

этап - формирующий, предполагающий апробацию предлагаемой нами системы работы по освоению имени прилагательного в аспекте развития речи;

этап - контрольный, на котором проводилась проверка результативности проделанной работы.

На 1 этапе были предложены задания, направленные на выявление у младших школьников уже имеющихся знаний по имени прилагательному и умений их использовать. Это задания на:

разграничение прилагательных и других частей речи со значением признака;

согласование прилагательных с существительными;

подбор прилагательных для описания предмета;

употребление наиболее точных, ярких прилагательных в тексте;

составление рассказа по картинке с использованием прилагательных;

использование прилагательных в завершении незаконченного текста.

На 2 этапе детям предлагалась разработанная нами система упражнений, которая включала следующие типы:

упражнения на использование возможностей прилагательных вступать в синонимические, антонимические отношения;

упражнения, учитывающие сочетаемостные возможности многозначных прилагательных с существительными;

упражнения репродуктивного характера (на подбор пропущенных прилагательных к существительным в заданном тексте);

упражнения на составление рассказа с опорой на иллюстрации, незаконченный текст;

упражнения продуктивного характера на составления текста на определённую тему.

На третьем, контрольном, этапе эксперимента осуществлялась математическая обработка полученных результатов и сравнение с результатами первого, контрольного, этапа.

Эксперимент проводился в 3 классе Жутовской средней школы Октябрьского района. В эксперименте участвовало 18 человек. Исходный уровень знаний учащихся по русскому языку был следующим: «отлично» - 3 человека, «удовлетворительно» - 2 человека, «хорошо» - остальные учащиеся (13 чел.).

На констатирующем этапе эксперимента учащимся была предложена проверочная работа, представленная в Приложении 2. Каждому ребенку был предоставлен распечатанный вариант заданий, куда включены задания на проверку умений:

выделять прилагательные среди других частей речи;

правильно согласовывать имена прилагательные с существительными;

описывать предмет с использованием прилагательных, не называя его;

подбирать к существительным, имеющимся в тексте, подходящие по смыслу имена прилагательные;

оперировать синонимами и антонимами в рамках предлагаемых прилагательных;

составлять рассказы по картинке с использованием наиболее точных и ярких имен прилагательных.

В ходе анализа результатов проверочной работы было установлено, что при выполнении первого задания 10 учащихся (55%) допустили по 1-2 ошибки, 5 учащихся (28%) - по 3 ошибки и 3 учащихся (17%) допустили 4 и более ошибок, т.е. почти в каждом из предложенных рядов слов. Как видим, ни один учащийся с этим заданием полностью не справился.

В основном ошибки были допущены на разграничение существительных и прилагательных в следующих рядах слов: 2) потепление, оттепель, тепло, теплый (Карина А., Оксана С., Стас М., Катя Т., Антон Г., Тимур А., Мансур И., Елена Х.); 4) белый, чистота, прозрачный, белизна (Карина А., Стас М., Катя Т., Антон Г., Елена Х., Тимур А., Мансур И.); 5) красивый, красный, красота, покраснение (Карина А., Тимур А., Мансур И., Оксана С., Стас М., Катя Т., Антон Г., Елена Х.). Встречались и случаи, когда вместо прилагательного выделялся глагол со сходным лексическим значением. Например, в ряду: белок, белеет, белый, побелка (Антон Н., Максим Ф., Карина А., Лера М., Алексей С., Алексей К., Тимур А., Мансур И.). В следующих рядах слов вместо прилагательного были выбраны наречия: светлый, светит, свет, светло (Ксения Б., Наталья В., Ирина О., Мансур И.); малыш, мало, младший, молодость (Ольга С., Виктор Ш., Карина А.).

При выполнении второго задания проверочной работы 3 учащихся (17%) допустили по 1-2 ошибки, 11 школьников (61%) - по 3 ошибки и 4 учащихся (22%) - по 4 и более ошибок.

Основные затруднения возникли у учащихся при сочетании прилагательных с существительными в следующих случаях: светлое пальто (Антон Н., Карина А., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Алексей К., Антон Г., Тимур А., Елена Х.); молотый кофе (Ксения Б., Карина А., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Алексей К., Антон Г., Тимур А., Елена Х., Ирина О., Ольга С., Мансур И.); мятный шампунь (Виктор Ш., Карина А., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Алексей К., Антон Г., Тимур А., Елена Х., Ирина О., Ольга С., Мансур И.). По одной ошибке допустили Стас М., Антон Г., Тимур А., Елена Х. в следующих словосочетаниях: смешной котенок, красивый цветок, сильная метель, вечерняя заря, беленький зайчик, синее небо.

В процессе анализа третьего задания нами сделан вывод о том, что у учащихся заметны небольшие затруднения при описании предмета с использованием синонимичных прилагательных: 13 человек (72%) смогли описать предмет, не называя его, используя только 3 прилагательных, 5 учащихся (28%) из класса смогли назвать по 5 синонимичных прилагательных. 13 учащихся (Карина А., Максим Ф., Лера М., Алексей С., Стас М., Катя Т., Наталья В., Антон Г., Ирина О., Ольга С., Тимур А., Виктор Ш., Елена Х.) смогли найти по 3 синонимичных прилагательных, чтобы описать следующие существительные: лиса (хитрая, рыжая, умная); снег (белый, чистый, рыхлый); арбуз (сладкий, большой, красный); огонь (яркий, большой, горячий). Такие учащиеся, как Антон Н., Оксана С., Алексей К., Ксения Б., Мансур И., подобрали по 5 прилагательных к существительным: лиса (хитрая, рыжая, проворная, умная, шустрая); снег (холодный, рыхлый, белый, зимний, чистый); арбуз (сладкий, большой, полосатый, сочный, красный); огонь (яркий, горячий, большой, пылкий, жгучий).

При анализе четвертого задания было обнаружено, что 4 учащихся (22%) не смогли вставить подходящие по смыслу имена прилагательные либо подобрали не верные по смыслу прилагательные (Карина А., Катя Т., Тимур А., Мансур И.). 2 учащихся (11%) в целом справились с заданием, но не смогли подобрать подходящие по смыслу прилагательные к следующим существительным: в (…) бору, (…) пушинки (Алексей К., Наталья В.). 12 школьников (67%) не нашли подходящие по смыслу прилагательные к существительным в (…) бору, (…) пушинки, (…) наряде, (…) инеем (Антон Н., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Ксения Б., Антон Г., Ирина О., Ольга С., Виктор Ш., Елена Х.).

человека (11%) справились с пятым заданием, в котором предлагалось подобрать противоположные и сходные по смыслу прилагательные к подобранным словам в предыдущем задании (Антон Н., Алексей К., Виктор Ш.), 14 школьников (76%) допустили по 3 ошибки: к словосочетаниям легкие пушинки, чистый воздух, яркие лучи были неправильно подобраны прилагательное с противоположным значением - трудные, тяжелый, пестрые (Карина А., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей С., Стас М., Ксения Б., Наталья В., Антон Г., Ирина О., Ольга С., Мансур И., Елена Х.), 2 учащихся (11%) полностью не справились с заданием (Катя Т., Тимур А.).

На основе анализа шестого задания, где нужно было составить рассказ по картинке на тему «На опушке леса», можно сделать вывод о том, что 14 учащихся (78%) не смогли максимально использовать прилагательные в тексте для уточнения описания самой опушки, того, что окружало ребят, внешнего вида детей и их эмоций. Не совсем полно дети смогли передать красочность и яркость данной иллюстрации. Например, Антон Н., Максим Ф., Алексей С., Ирина О. при описании самой опушки использовали такие прилагательные, как зеленая, свежая, красивая; при описании детей, собирающих грибы, прилагательные: хитрый, трудолюбивая, умная. 4 человека (22%) составили рассказ по картинке, почти не используя имена прилагательные. Рассказы получились очень краткие, в них отсутствовал описательный момент, характеристика опушки не отличалась красочностью, точностью, отношением самого учащегося к описываемому. Приведем пример сочинения Оксаны С.: Саша и Антон пошли за грибами. Пришли они в лес и вышли на зеленую опушку. Саша очень старательная девочка, она сразу начала тщательно заглядывать то под веточку, то под листики, то за деревом. Антон же был очень хитрый. Он только делал вид, что ищет грибы. А сам только и ждал, когда Саша найдет грибы и подбегал к ней с корзинкой, как будто он первый их увидел. Саша была очень доброй и трудолюбивой девочкой, и, конечно же, делилась с ним. К обеду ребята вернулись домой.

В этом рассказе отсутствуют изобразительные средства при описании окружающей природы, внешнего вида, характера ребят. Чтобы рассказ получился более красочным, нужно было дать определения к существительным (…она сразу начала тщательно заглядывать то под еловую веточку, то под сухие листики, то за большим деревом), описать что взяли с собой дети (дети взяли с собой большие плетеные корзинки), разукрасить прилагательными опушку (Пришли они в лес и вышли на большую зеленую опушку. Все вокруг было зеленым и таким свежим).

В целях статистической обработки полученных результатов эксперимента нами использовались следующие критерии:

Каждое задание было оценено по 3-бальной шкале.

балла - задание выполнено верно;

балла - 1-2 ошибки;

балл - 3 ошибки;

баллов - допущено 4 и более ошибок.

Количество баллов за каждое задание, полученное каждым учеником, представлено в таблице Приложения 5. По каждому из 6 заданий был подсчитан процент учащихся получивших в соответствии с разработанными нами критериями по 3, 2, 1 и 0 баллов. Для наглядного представления полученных результатов была создана диаграмма, на которой отчетливо видно процентное соотношение учащихся, получивших по 3, 2, 1 и 0 баллов за каждое задание (рис. 1.).

Рис. 1. Результаты выполнения заданий на констатирующем этапе эксперимента

Полученные данные говорят о том, что в речи младших школьников присутствуют имена прилагательные, и работа по развитию речи младших школьников с использованием имен прилагательных проводилась, но не в системе, а эпизодически, количество упражнений было недостаточным.

На формирующем этапе эксперимента была предложена система работы по развитию речи учащихся, представленная в Приложении 3. Целью данной системы стало развитие речи младших школьников на основе использования потенциальных возможностей имён прилагательных. В данной системе были предложены блоки заданий, направленные на развитие следующих умений:

правильно использовать и различать на письме и в речи имена прилагательные в прямом и переносном значении;

уместно употреблять синонимичные и антонимичные прилагательные;

красочно и точно выражать свои мысли в речи с использованием имен прилагательных.

В нашей системе работы по развитию речи на материале имени прилагательного учитывалась последовательность включения имен прилагательных в речь учащихся. Сначала предлагалась словарная работа, в рамках которой давались упражнения на использование синонимичных, антонимичных, полисемантических отношений внутри прилагательных. Затем начиналась работа на основе текста, которая предполагала задания как репродуктивного, так и продуктивного характера.

Задания репродуктивного характера строились на основе использования различных видов опоры. Это задания, в которых требовалось максимально использовать имена прилагательные, при составлении текстов с опорой на иллюстрации, картинки и с опорой на незаконченный текст.

Задания продуктивного характера предполагали составление небольших рассказов на различные темы с использованием имен прилагательных.

Экспериментальное обучение показало, что такие типы заданий способствуют развитию речи младших школьников.

Составление текстов с опорой на иллюстрации не только развивают устную и письменную речь ребенка, но и формирует его умение вникать в смысл и содержание картинки и контролировать, чтобы вымысел не противоречил действительности. Данный вид задания раскрывает большие возможности использования имен прилагательных в речи для описания того, что изображено на картинке. Используя имена прилагательные в своих рассказах, дети дают более точные, конкретные, красочные и яркие описания.

Составление рассказов с опорой на незаконченный текст развивают словарный запас ребенка и формируют речь. Специально были подобраны рассказы описательного характера, чтобы дети использовали как можно больше имен прилагательных для продолжения рассказа (Какие красивые листья осенью! Отрываются, медленно кружатся и еле слышным шорохом касаются влажной земли. …).

Для активизации антонимических отношений среди прилагательных предлагались упражнения, в которых необходимо было подобрать к данным прилагательным слова противоположного значения, найти в пословицах имена прилагательные и подобрать к ним антонимы, подчеркнуть в предложениях имена прилагательные, противоположные по значению и др.

На многозначность прилагательных давались упражнения, в которых нужно было объяснить значение выделенных прилагательных, объяснить в прямом или переносном значении они употреблены в тексте, составить предложения из словосочетаний с прилагательными в разных значениях и др.

В заданиях репродуктивного характера необходимо было закончить текст 2-3 предложениями, используя как можно больше имен прилагательных, дополнить текст прилагательными, чтобы он получился более красочным и выразительным, составить рассказ по картинке и др.

Задания продуктивного характера предусматривали необходимость составлять мини-рассказы и сочинения на различные темы, используя как можно больше имен прилагательных.

В полном объеме эти задания представлены в Приложении 3.

В процессе выполнения данной системы упражнений наблюдались активность и увлеченность учащихся, заинтересованность и старательность. Особый интерес у детей вызвали задания на синонимию и антонимию. Дети активно работали, стараясь подбирать сходные и противоположные по смыслу слова и составлять предложения с разными вариантами прилагательных. Высокая активность учащихся была отмечена и при выполнении заданий на составление рассказов по иллюстрациям. Дети подошли к данным заданиям творчески и старательно. Ошибки, которые они допускали, сразу же обговаривались, выяснялся истинный смысл выбранных имен прилагательных и их уместное употребление в речи.

На контрольном этапе эксперимента, задания которого представлены в Приложении 4, проходила проверка нашей системы работы.

Задания для данного этапа были составлены по аналогии с заданиями констатирующего этапа эксперимента с тем, чтобы получить вторичные результаты по выявлению у учащихся младшего школьного возраста умений использовать имена прилагательные в речи и сравнить результаты констатирующего этапа эксперимента с результатами контрольного этапа с целью выявления результативности предложенной системы работы по развитию речи после её апробации.

После проверки результатов контрольного этапа было установлено следующее.

В первом задании по 3 ошибки допустили 3 учащихся (17%), по 1 ошибке - 2 чел. (11%), 13 чел. (72%) справились с заданием полностью.

Основные ошибки были допущены на разграничение имен прилагательных и глаголов в следующих рядах слов: холод, холодает, холодный, прохладный; синева, синенький, синька, синий, синеть; смелый, смельчак, смелость, осмелиться (Карина А., Тимур А., Мансур И.).

Ошибка на разграничение имени прилагательного и наречия была только у двух учащихся лишь в 1 ряду слов: темный, темнит, темнота, темно (Оксана С., Стас М.).

Во втором задании 3 человека (17%) допустили по 3 ошибки, 2 (11%) - 1 ошибку, остальные 13 учащихся (72%) справились с заданием без ошибок.

У троих учащихся (Карина А., Тимур А., Мансур И.) сложности возникни в выборе окончания прилагательного в следующих словосочетаниях: розовая шаль, плетеное кашпо, белый тюль. Двое школьников (Стас М., Антон Г.) допустили по 1 ошибке в словосочетании белый тюль.

В третьем задании у детей заметно увеличился запас синонимов, ребята смогли подобрать достаточное количество прилагательных, чтобы описать слова, не называя их. 11 учащихся (61%) смогли подобрать минимум по 5, и 7 детей (39%) детей смогли подобрать 7-8 синонимов.

Такие учащиеся, как Карина А., Алексей С., Стас М., Катя Т., Наталья В., Антон Г., Ольга С., Тимур А., Виктор Ш., Мансур И., Елена Х. смогли подобрать по 5 прилагательных к следующим существительным: дождь (грибной, холодный, мелкий, крупный, теплый); медведь (бурый, белый, злой, большой, грозный); лимон (кислый, желтый, большой, маленький, сочный); кактус (колючий, зеленый, большой, маленький, игольчатый).

7 детей (Антон Н., Максим Ф., Оксана С., Лера М., Алексей К., Ксения Б., Ирина О.) смогли подобрать по 7-8 прилагательных к существительным: дождь (грибной, холодный, мелкий, крупный, теплый, проливной, сильный, ливневый); медведь (бурый, белый, злой, большой, грозный, косолапый, дикий); лимон (кислый, желтый, большой, маленький, сочный, крупный, ароматный, спелый); кактус (колючий, зеленый, большой, маленький, игольчатый, круглый, вытянутый).

При выполнении четвертого задания, в котором необходимо было вставить подходящие по смыслу прилагательные, у учащихся не возникло никаких трудностей, так как словарный запас учащихся значительно увеличился и дети научились грамотно использовать имена прилагательные в речи.

В пятом задании 5 детей (28%) смогли подобрать по 2-3 синонима и антонима, а остальные 13 учащихся (72%) - по 5-6.

В шестом задании составленные по иллюстрации на тему «По грибы» рассказы детей получились более яркие, выразительные, интересные, потому что в них активно использовались прилагательные в качестве эпитетов и подбирались такие, чтобы наиболее точно представить то, о чём повествуется в рассказе. 15 школьникам (83%) удалось составить очень точные, яркие и интересные рассказы, используя максимально имена прилагательные (Ребята попали на большую, просторную грибную поляну. Воздух был свежий и чистый, а на небе плыли белоснежные облака). 3 учащихся (17%) справились с заданием, используя среднее количество имен прилагательных. Более точно и красочно удалось описать окружающую природу, деревья, внешний вид детей. Приведем пример сочинения Антона Н.: Сегодня выдался ясный и солнечный денек. Ребята собрались по грибы. Они взяли плетеные корзинки и отправились на опушку леса. Ребята попали на большую, просторную грибную поляну. Воздух был свежий и чистый, а по небу плыли белоснежные облака. Красивые и веселые птички щебетали летние песни. Вдруг Катя и Саша наткнулись на большие белые грибы и стали аккуратно срезать их и складывать в корзинки. Другие ребята подбежали к большой, статной, зеленой ели и увидели вокруг нее много больших съедобных грибов. Через несколько часов у ребят уже были полные корзины. Счастливые и довольные дети отправились домой.

Количество баллов, которое получили учащиеся за каждое из 6 заданий представлено в таблице в Приложении 6. По каждому заданию был подсчитан процент учащихся, получивших по 3, 2, 1 и 0 баллов и создана диаграмма (рис. 2.).

Обобщение результатов контрольного этапа эксперимента представлено на рис. 2.

Рис. 2. Результаты выполнения заданий на контрольном этапе эксперимента

Для выявления подтверждения эффективности проведённой нами работы мы сравнили результаты выполнения каждого из 6 заданий контрольного этапа с результатами констатирующего этапа эксперимента.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапов эксперимента при выполнении 1 задания представлены на рис. 3.

Рис. 3. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (1 задание)

Из данной диаграммы видно, что результаты выполнения 1 задания, после апробирования нашей системы намного улучшились. Процент учащихся, получивших за данное задание 3 балла вырос с 0% до 72%, уменьшилось количество учащихся, получивших 2 балла с 55% до 11%, также уменьшился процент школьников, получивших за данное задание 1 балл с 28% до 17%. Удалось полностью снизить процент учащихся, получивших 0 баллов с 17% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 2 задания представлен на рис. 4.

Рис. 4. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (2 задание)

Можно заметить, что процент учащихся, получивших за 2 задание 3 балла возрос с 0% до 72%, уменьшился процент учащихся, получивших за задание 2 балла с 17% до 11%, а процент получивших 1 балл значительно снизился с 61% до 17%. Процент учащихся, имеющих за выполнение задания 0 баллов, сократился с 22% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапов эксперимента при выполнении 3 задания представлены на рис. 5.

Рис. 5. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (3 задание)

Из приведенной выше диаграммы видим, что процент учащихся, получивших за 3 задание 3 балла вырос с 0% до 39%, получивших 2 балла увеличился с 28% до 61%, полностью сократился процент учащихся с оценкой 1 балл с 72% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 4 задания представлены на рис. 6.

Рис. 6. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (4 задание)

Сравнивая результаты выполнения 4 задания на констатирующем контрольном этапах эксперимента, видим, что процент школьников, получивших 3 балла увеличился с 0% до 78%, процент учащихся с 2 баллами вырос с 11% до 22%, полностью уменьшились показатели, получивших по 1 и 0 баллов с 67% до 0 и с 22% до 0% соответственно.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 5 задания представлены на рис. 7.

Рис. 7. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (5 задание)

Данная диаграмма наглядно показывает, что процент учащихся с 3 баллами вырос с 0% до 72%, с 2 балла - с 11% до 28%, полностью удалось снизить процент получивших по 1 и 0 баллов с 76% до 0% и с 11% до 0%.

Результаты сравнения констатирующего и контрольного этапа при выполнении 6 задания представлены на рис. 8.

Рис. 8. Результаты сравнения выполнения заданий на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (6 задание)

Процент учащихся, получивших 3 балла за 6 задание, вырос с 0% до 83%, с 2 баллами увеличился с 0% до 17%, процент учащихся, получивших 1 балл, уменьшился с 78% до 0%, полностью удалось снизить процент учащихся получивших 0 баллов с 22% до 0%.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что учащиеся могут оперировать синонимичными, антонимичными прилагательными в речи, правильно употреблять многозначные прилагательные, более точно выражать свою мысль при описании человека, предмета, находить нужное прилагательное, исходя из содержания описываемой в тексте ситуации. Написание учащимися творческих работ (окончание незаконченного текста, рассказ с опорой на наглядный материал, сочинение по предложенной теме) также свидетельствует о результативности проделанной нами работы.

Намного уменьшилось и количество речевых ошибок, учащиеся довольно успешно находили нужный синоним, оперировали антонимами, правильно, уместно употребляли многозначные прилагательные. Сама речь учащихся стала заметно выразительнее, интереснее, красочнее, точнее.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по развитию речи в аспекте изучения имени прилагательного по предложенной нами системе эффективна. Следовательно, цель данного исследования можно считать достигнутой, а гипотезу доказанной.

Содержание данной главы стало методическим обоснованием и экспериментальным подтверждением предлагаемой нами концепции развития речи младших школьников в процессе освоения имени прилагательного. В результате проведённого исследования установлено следующее:

. Анализ программы развивающего обучения Л.В. Занкова и учебников, составленных в соответствии с её требованиями, показал, что при освоении имени прилагательного, как и других тем, используются разнообразные виды деятельности, создаются такие ситуации, в которых дети самостоятельно открывают новые знания, устанавливают взаимосвязи и взаимозависимости, обобщают, формулируют закономерности. В проанализированных нами учебниках выявлено большое количество упражнений на освоение имени прилагательного, однако в основном все они рассчитаны на получение теоретических знаний о данной части речи (значении, грамматических признаках), на правописание, сочетание с существительными. Что касается упражнений на развитие речи, то их представлено незначительное количество. Всё это подтверждает мысль о необходимости проведения специальной работы по развитию речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, поскольку, как следует из 1.3., данная часть речи содержит большие потенциальные возможности в аспект совершенствования речевых умений младших школьников.

. Изучение методической литературы также свидетельствует о том, что прилагательные продолжают оставаться в центре внимания методистов и учителей-практиков, потому что содержат большие возможности для реализации главной задачи начального образования - развитие речи учащихся.

. Предлагаемая нами система работы по развитию речи учащихся на материале использования имён прилагательных учитывала: а) возрастные возможности младших школьников; б) современный уровень лингвистических знаний по имени прилагательному; в) достижения в области методики в рамках исследуемой проблемы; г) поэтапность формирования речевых умений в процессе использования имён прилагательных в речи; д) включение в систему упражнений на изучение имен прилагательных заданий, ориентированных на развитие речи младших школьников. Поскольку работа проводилась в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова, в предлагаемой нами концепции развития речи нашло отражение соотношение репродуктивной и творческой деятельности школьников, переслаивание разных разделов языка в системе упражнений, акцентирование внимания на развитие познавательных и коммуникативных способностей, самостоятельности и творческой активности учащихся, привлечение жизненного и речевого опыта детей, развитие эмоциональной сферы.

Экспериментальное обучение проводилось в три этапа. Результаты первого, констатирующего, этапа, на котором проверялся исходный уровень знаний и умений младших школьников в использовании прилагательных в речи показал, что учащиеся испытывают затруднения в отграничении прилагательных от других частей речи, содержащих значение признака, в сочетании прилагательных с отдельными существительными, в подборе точного прилагательного к существительному в соответствии со смыслом текста, в составлении самих текстов с использованием прилагательных.

На втором, формирующем, этапе эксперимента апробировалась разработанная нами система развития речи младших школьников в процессе изучения имени прилагательного, в рамках которой предлагались упражнения на формирование умений: а) правильно использовать и различать на письме и в речи имена прилагательные в прямом и переносном значении; б) уместно употреблять синонимичные и антонимичные прилагательные, в) красочно и точно выражать свои мысли с использованием имен прилагательных в текстах репродуктивного и продуктивного характера.

Результаты третьего, контрольного, этапа эксперимента подтвердили сформулированную нами гипотезу.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента установило, что показатели сформированности навыков речи при использовании прилагательных изменились в следующем:

при выполнении первого задания процент учащихся, получивших 3 балла вырос с 0% до 72%, уменьшилось количество учащихся, получивших 2 балла с 55% до 11%, также уменьшился процент школьников, получивших за данное задание 1 балл с 28% до 17%. Удалось полностью снизить процент учащихся, получивших 0 баллов с 17% до 0%;

при выполнении второго задания процент учащихся, получивших 3 балла возрос с 0% до 72%, уменьшился процент учащихся получивших 2 балла с 17% до 11%, а процент получивших 1 балл значительно снизился с 61% до 17%. Процент учащихся, имеющих за выполнение задания 0 баллов, сократился с 22% до 0%;

при выполнении третьего задания процент учащихся, получивших 3 балла вырос с 0% до 39%, получивших 2 балла увеличился с 28% до 61%, полностью сократился процент учащихся с оценкой 1 балл с 72% до 0%;

при выполнении четвертого задания процент школьников, получивших 3 балла увеличился с 0% до 78%, процент учащихся с 2 баллами вырос с 11% до 22%, полностью уменьшились показатели, получивших по 1 и 0 баллов с 67% до 0 и с 22% до 0% соответственно;

при выполнении пятого задания процент учащихся с 3 баллами вырос с 0% до 72%, с 2 балла - с 11% до 28%, полностью удалось снизить процент получивших по 1 и 0 баллов с 76% до 0% и с 11% до 0%;

при выполнении шестого задания процент учащихся, получивших 3 балла за 6 задание, вырос с 0% до 83%, с 2 баллами увеличился с 0% до 17%, процент учащихся, получивших 1 балл, уменьшился с 78% до 0%, полностью удалось снизить процент учащихся получивших 0 баллов с 22% до 0%.

Заключение

В результате проведённого исследования сделано следующее:

. Обосновано узкое и широкое понимание имени прилагательного в лингвистике, рассмотрены разные точки зрения на объём данной части речи, спорные вопросы, касающиеся лексико-грамматических разрядов имени прилагательного, специфики грамматических категорий, освещена важная для нашего исследования проблема роли имён прилагательных в речи.

. Имя прилагательное занимает важное место в речи, поскольку богатая и гибкая система этой части речи создает разносторонние изобразительно-выразительные возможности, которые реализуются её эстетической функцией. В то же время не менее важна информативная функция прилагательных, используемых для сужения объема понятия, выражаемого существительными. Всё это делает прилагательное незаменимым во всех стилях, когда возникает необходимость в конкретизации значения, выраженного предметным словом, описания предмета или лица по его признакам, выражения своего отношения к описываемому.

. Недостаточное использование возможностей прилагательного для развития речи младших школьников подтверждено и проведённым нами анализом учебников по русскому языку, составленных в рамках системы развивающего обучения Л.В. Занкова, в которых представлено большое количество упражнений на ознакомление со значением, изменение по родам, числам и падежам, связь с существительным.

. На основе достижений в области лингвистики, методики, знания объёма и содержания учебного материала нами была составлена система упражнений, направленная на развитие речи в процессе изучения имени прилагательного, в которой основное место заняли задания на установление синонимичных, антонимичных, полисемантических отношений внутри прилагательных. В предложенную систему упражнений по развитию речи младших школьников в ходе освоения прилагательных включены и задания на употребление необходимого и наиболее точного прилагательного при: а) описании предмета (предварительно указанного или не называя его); б) составлении рассказа с опорой на незаконченный текст и иллюстрацию; в) продуцировании собственного текста.

. Сравнение результатов, полученных после проведения обучающего эксперимента, показало, что уровень развития речи младших школьников значительно повысился (учащиеся без особых затруднений подбирали наиболее точное прилагательное в соответствии со смыслом текста, достаточно легко оперировали синонимичными, антонимичными прилагательными, правильно употребляли с соответствующими существительными многозначные прилагательные, описывали с использованием прилагательных на картинках людей, обстановку, природу и т.д., составляли интересные тексты по предложенной теме), что свидетельствует об эффективности проведённой нами работы.

Список литературы

1. Алферов, А.Д. Очерки из жизни языка / А.Д. Алферов // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Афанасьев, П.О. Методика русского языка в средней школе / П.О. Афанасьев // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Богданова И.В. Развитие речи при изучении темы «Имя прилагательное» // Начальная школа. - №8. - С. 57 -2006 г.

. Блохина Г.В. Работа над описанием в процессе изучения имени прилагательного // №6.с. 32 -2008 г.

. Брызгунова, Е.А. Русская грамматика: научные труды // Брызгунова Е.А., Габучан К.В. (ред.). - М.: Институт русского языка имени В.В. Виноградова, 2005. - 1496 с.

. Буслаев, Ф.И. О преподавании отечественного языка / Ф.И. Буслаев // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов // Хрестоматия по методике русского языка: Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

8. Виноградов В.В., Русский язык (Грамматическое учение о слове)/ Под. ред. Г.А. Золотовой. - 4-е изд. - М.: Рус. яз., 2001. - 720 с.

9. Горецкий, В.Г., Карюшкин, В.А., Шанько, А.Ф. Уроки обучения грамоте / В.Г. Горецкий. - М.: 2002. - 301 с.

. Гужва, Ф.К. Морфология русского языка. Книга для учителя / Ф.К. Гужва. - Киев: Радняньская школа, 1997. - 361 с.

. Данилов, В.В. Методика родного языка / В.В. Данилов // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Державин, Н.С. Основы методики преподавания по русскому языку и литературе в средней школе / Н.С. Державин // Хрестоматия по методике русского языка; Организация учебного процесса по русскому языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 350 с.

. Донская, Т.К. Развивающая функция метода коммуникации в обучении русскому языку / Т.К. Донская // Совершенствование работы по развитию речи школьников: Межвузовский сборник научных трудов. - СПб.: СПбГПИ имени А.И. Герцена, 2007. - 146-150 с.

. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся/ Т.А. Ладыженская. - М.: Просвещение, 2005. - 256 с.

. Лекант, П.А. Современный русский литературный язык / П.А. Лекант. - М., «Высшая школа», 1982.

. Львов, М.Р. Методологические основы методики развития речи учащихся / М.Р. Львов // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. - М.: МПГИ, 1985. - 209-265 с.

. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителя / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1995. - 176 с.

. Львов, М.Р. Тенденции развития речи учащихся / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2002. - 82 с.

. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 1995. - 176 с.

. Львов, М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах / М.Р. Львов. - М.: Просвещение, 2000 - 403 с.

. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / под редакцией Т.А. Ладыженской. - М.: Просвещение, 2000. - 240 с.

. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов педагогических учебных заведений. Составитель Т.П. Сальникова. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НТО, «MODFK», 2006. - 556 с.

. Милославский И.Г. Морфологические категории современного русского языка. М.: Просвещение, 1981. - 254 - 267 с.

. Полякова А.В. Русский язык. 1 класс учеб. для общеобразоват. учреждений / А.В. Полякова. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2009. - 143 с.

. Полякова А.В. Русский язык. 2 класс учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч 1/ А.В. Полякова. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2009а. - 142 с.

. Полякова А.В. Русский язык. 2 класс учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч 2/ А.В. Полякова. - 5-е изд. - М.: Просвещение, 2009б. - 142 с.

. Полякова А.В. Русский язык. 3 класс учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч 1/ А.В. Полякова. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2009в. - 143 с.

. Полякова А.В. Русский язык. 3 класс учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч 2/ А.В. Полякова. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2009 г. - 127 с.

. Полякова А.В. Русский язык. 4 класс учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч 1/ А.В. Полякова. - 6-е изд. - М.: Просвещение, 2009д. - 141 с.

. Полякова А.В. Русский язык. 4 класс учеб. для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ч 2/ А.В. Полякова. -6-е изд. - М.: Просвещение, 2009е. - 127 с.

. Попов Р.Н., Валькова Д.П., Л.Я. Маловицкий, Федоров А.К. Современный русский язык. М., 1978.

. Политова, Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка / Н.И. Политова. - М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя / Под редакцией Т.А. Ладыженской. - М.: Педагогика, 1990. - 336 с.

34. Романов А. Имена прилагательные и глаголы: грамматический кроссворд // Нач. школа: метод. газ. для учителей-словесников Изд. дома «Первое сентября», 2004. - №34. - С. 8.

. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Учебное пособие для студентов учебных заведений / Под редакцией М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1993. - 455 с.

36. Речевое развитие младших школьников: Сборник статей / Под редакцией Н.С. Рождественского. - М.: Просвещение, 1990. - 222 с.

. Сиротинина, О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя - М.: Просвещение, 1996. - 175 с.

38. Сандалова М.В. Методология прилагательного в современном русском языке: Автореф. дис. … д-ра филол. наук. - 2004. - 36 с.

. Смирнова А.Д. Изучение морфологии в школе. Пособие для учителя. - Киев: Радняньская школа - 1988 - 189 с.

. Соловейчик, М.С. Первые шаги в изучении языка и речи / М.С. Соловейчик. - М.: Издательство «Флинта», 2007. - 332 с.

. Современный русский литературный язык: Учебник для студентов пед. ин-тов: в 3 ч. Ч. 2. - Словообразование. Морфология / Шанский Н.М., Тихонов А.И. - М.6 Просвещение, 1987. -

. Срезневский, И.И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях / И.И. Срезневский. - М.: Просвещение, 2003 - 299 с.

. Сыромицкая В.П. Формирование общеучебных речевых умений на уроке обучения грамоте // Проблемы развития речи учащихся начальных классов.: Межвуз. сб. науч. гр. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина - 1985. - с. 96-105.

. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. - М.: Просвещение, - 1991. - 244 с.

. Ушаков. Н.Н. «Вопросы методики развития связной устной речи на уроках русского языка в начальной школе»/ Н.Н. Ушаков. - М., Просвещение, 1980 г. - 176 с.

. Ушинский, К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Избранные педагогические сочинения: в 2 т. - М.: Педагогика, 1997. - Т.2 - 268 с.

. Шанский Н.М., Иванов В.В. Современный русский язык. Ч. 2 (Словообразование. Морфология.) - М.: Просвещение, 1981. - 270 с. 45.

. Щерба Л.В. О частях речи в русском языке. - Избр. работы по русскому языку. М., 1957.

. Юминова Е.В. Разряды имён прилагательных. Два урока // Рус.яз.: метод. газ. для учителей-словесников Изд. дома «Первое сентября», 2007. - №15. - С. 14 - 17.

. Юминова Е.В. Вопрос о разрядах имён прилагательных // Рус.яз.: метод. газ. для учителей-словесников Изд. дома «Первое сентября», 2007а. - №15. - С. 8 - 13.

51. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. - М.: Молодая гвардия, 1997.-78 с.