Развитие лексико-грамматического строя речи детей на материале флоры

Развитие лексико-грамматического строя речи детей на материале флоры

Введение

дети речь лексика растение

Природа - это богатейшая кладовая, неоценимое богатство интеллектуального, нравственного и речевого развития ребёнка.

Воспитание правильного отношения к природе, умение бережно обращаться с живыми существами, и в частности с растениями, имеет большое значение в дошкольный период жизни ребёнка.

За последние десятилетия мир основательно изменился. В настоящее время все знают о существовании экологических проблем, угрожающих здоровью людей. И в этом виноваты сами взрослые. Но положение можно изменить: воспитание детей, наших детей, наше будущее поколение, должно строиться на их бережном отношении к биосфере. Эта работа не может быть спонтанной, необходимо сделать её планомерной и осуществлять не только в образовательном учреждении, но и дома, в семье. Она должна помочь детям осознать свою связь с природой, любить и почитать её, как это было до того как люди создали "каменные джунгли" по всей планете. И особенно эта работа важна для детей с речевым недоразвитием. Это поможет им не только воспитать любовь к окружающему миру, но и даст нам возможность развивать их речь, корректировать её недостатки. Развивается не только активный, но и пассивный словари, связная речь, так как, рассказывая о своих наблюдениях, опытах и т.д., ребёнок не только понимает важность комнатных растений в жизни, но и учится на этой основе правильно строить предложения, тексты.

Дети с речевым недоразвитием - это дети с сохранным интеллектом. Речь ведет за собой познавательное развитие. А без познавательного развития невозможно и эстетическое развитие. Главное - внушить ребёнку, что он не может обойтись без растений. Чего не скажешь о растениях. Они обойдутся без нас прекрасно - ведь самое неказистое и ничтожное на взгляд человека растение, намного самостоятельнее, чем самый самостоятельный человек. Пока не зазвонил колокол, человек ещё может успеть образумиться и из существа, разрушающего свою колыбель, превратиться как бабочка, наконец, в homo sapiens - человека разумного, сознательно созидающего и благоустраивающего место своего обитания, свою планету, как это делал Маленький Принц Антуана де Сент-Экзюпери: "Есть такое твёрдое правило… встал поутру, умылся, привёл себя в порядок - и сразу же приведи в порядок свою планету".

Если всю историю существования Земли как планеты представить в виде суток, истекших от полуночи до полуночи, то клеточные организмы возникли в тёплых морях незадолго перед рассветом, первые растения появились после захода солнца, а первый человек - всего лишь за полминуты до полуночи. Растения как старшее поколение, умудрённое опытом миллиардов лет пребывания на Земле, неустанно заботятся обо всех остальных живых существах - своих, говоря без преувеличения, детях, в том числе и о нас, людях. Достаточно сказать, что за сутки каждый человек поглощает 9 кг кислорода - главного растительного продукта.

Экология, экологическая ситуация, экологический кризис - эти слова звучат сегодня все чаще и чаще. И это не случайно. Существующие в настоящее время нормы взаимодействия человека с природой неизбежно ведут к экологической катастрофе, к угрозе всем формам жизни на Земле. Характерной чертой современного материалистического общества является снижение экологической устойчивости, вызванное негативными последствиями научно-технического прогресса, разрушительной деятельностью человека по отношению к природе, а также деградацией его духовно-нравственных норм и этических ценностей. Приоритет материальных ценностей в отношениях человека к человеку распространяется на весь окружающий мир, включая и мир природы. Неразумное, потребительское отношение людей к природе неизбежно приводит к угрозе истребления многих видов растений и животных и в конечном счете самого человека.

Французский специалист по охране природы Жан Дорст сказал однажды, что человек - единственное живое существо, способное разорить место своего обитания, свою колыбель - биосферу, погубив и самого себя как вид [5]. Больше всего достаётся зелёным растениям, но они, прощая человеку всё, неустанно пытаются восстановить нарушенное равновесие, накапливая на Земле запасы консервированной энергии и органических веществ, обеспечивающих жизнедеятельность всех других живых существ. Вот почему важно воспитывать любовь к природе с самого детства, чтобы человек не стал вирусом, убивающим всё живое вокруг себя. Из всего выше сказанного следует, что не только обычные, классические занятия нужны и полезны для дошкольников, но и реальные действия с комнатными растениями - нашими ближайшими и верными соседями.

Проблема: Какие есть особенности лексики детей с недоразвитием речи и особенности усвоения ими материала экологических занятий; возможно ли развивать лексико-грамматический строй речи на материале флоры.

Актуальность работы: заключается в недостаточности исследований по данной проблеме, что вызывает необходимость ее экспериментального изучения.

Гипотеза: Мы полагаем, что у детей с общим недоразвитием речи имеется вариативно выраженное недоразвитие лексики и экологических представлений (по сравнению с нормой). А специальная работа с детьми с общим недоразвитием речи обеспечивает пополнение лексического запаса (в том числе касающегося специальных экологических терминов) и представлений детей о флоре.

Задачи:

1)    Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме.

2)      Изучение практической работы по экологическому воспитанию детей в ДОУ.

)        Выявление словаря и уровня знаний и представлений детей с нарушениями речи о растениях.

)        Определение направлений и приемов работы по развитию лексики детей на материале флоры и их апробация в ходе экспериментального обучения.

Методы исследования:

1)    Изучение специальной литературы;

2)      Наблюдения за деятельностью детей;

)        Разработка критериальных показателей для оценки речи и уровня общих знаний детей о растениях;

)        Проведение экспериментального изучения и обучения детей;

)        Беседы с педагогами, детьми, родителями;

)        Анкетирование детей.

В структуре работы 3 главы.

В 1 главе представлен обзор литературы по данной проблеме, анализ классификаций нарушений речи, уровней речевого недоразвития, методических пособий по воспитанию и обучению детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, а также анализ работ по экологическому воспитанию.

глава раскрывает материал сравнительного экспериментального изучения лексики и экологических представлений детей с общим недоразвитием речи и с нормальной речью.

глава содержит материал экспериментального обучения, направленного на развитие лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего возраста на материале флоры.

Глава 1. Теоретические основы проблемы ознакомления с природой детей с общим недоразвитием речи

.1 Значение работы по ознакомлению с комнатными растениями детей с общим недоразвитием речи

"Мир, окружающий ребёнка, - это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой, и именно природа является вечным источником детского разума".

В.А. Сухомлинский

Обострение экологической проблемы в стране диктует необходимость интенсивной просветительской работы по формированию у населения экологического сознания. Эта работа начинается в детском саду - первом звене системы непрерывного образования. В период дошкольного детства закладывается позитивное отношение к природе, к себе, к окружающим.

Основным содержанием экологического воспитания является формирование у ребёнка осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают его и с которыми он знакомится в дошкольном детстве (Градобоева Т., Саморукова П.Г.). По мнению ведущих специалистов по вопросам экологического образования, встречи с природой помогают формировать у детей реалистические знания об окружающем мире, гуманное отношение к живым существам.

Осознанно-правильное отношение детей к природе строится на чувственном её восприятии, эмоциональном отношении к ней и знании особенностей жизни, роста и развития отдельных живых существ, некоторых биоценозов.

В процессе занятий дети узнают о приспособительных зависимостях существования живых организмов от факторов внешней среды, взаимосвязях внутри природных сообществ. Такие знания обеспечивают ребёнку понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии растений, правильную оценку и адекватное реагирование. Процесс становления осознанно-правильного отношения к природе сопровождается определёнными формами поведения ребёнка, которые могут служить критерием оценки его экологической воспитанности.

В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями неизбежно - это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. Этот процесс, проходящий под целенаправленным руководством взрослых, может иметь различную научную основу.

Экологическое воспитание дошкольников - это ознакомление детей с природой, в основу которого положен экологический подход. А педагогический процесс опирается на основополагающие идеи и понятия экологии. Начало этого процесса падает на период дошкольного детства, когда закладываются первые основы миропонимания и практического взаимодействия с предметно-природной средой.

К.Д. Ушинский говорил, что дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить её мыслить иначе. Таким образом, обрекая первоначальное учение в формы, звуки - словом, делая его доступным возможно большему числу ощущений дитяти, мы делаем вместе с тем наше учение доступным ребёнку и сами входим в мир детского учения.

.2 Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Развитие лексико-грамматических представлений детей

В наш продвинутый век, век космических и научных достижений существует много детей с речевым недоразвитием. Разве не парадоксально - люди осваивают космос, пытаются найти и пообщаться с другими формами разума во Вселенной, а на своей планете не могут навести элементарный порядок: с каждым годом количество детей, имеющих речевую патологию, мы уже не говорим об интеллектуальном недоразвитии, становится всё больше и больше. И всё больше детей, к сожалению, которые имеют общее недоразвитие речи или ОНР.

ОНР - это речевая патология, включающая различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся к её смысловой и звуковой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при более сложных формах детской речевой патологии (алалия, ринолалия, дизартрия), когда выявляется недостаточность словарного запаса, грамматического строя и фонетико-фонематического строя речи.

Причин речевых нарушений много. Под причинами понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего терратогенного фактора, который определяет специфику поражения и нарушения развития психомоторных функций. Выделяют три вида патологии (в зависимости от времени воздействия патогенных факторов).

Анализируя литературу по логопедии, можно увидеть множество причин, влияющих на патологическое развитие плода и ребенка. Этиология недоразвития речи обширна, она включает все периоды развития ребенка. Самыми частыми причинами тяжелого недоразвития речи являются внутриутробные (эндогенные и экзогенные факторы).

Нередко имеют место натальные и постнатальные факторы в анамнезе ребенка.

Такое разброс причин повлёк за собой выявление большого количества патологий речевой и психоречевой деятельности. Этой проблемой занимался А. Куссмауль (1877 г.), он первым представил медицинскую классификацию речевых расстройств и упорядочил терминологию.

С развитием физиологии высшей нервной деятельности, психологии, педагогики, лингвистики, медицины этой проблемой занялся ряд учёных: М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и многие другие. Они дополнили уже имеющуюся классификацию и упорядочили её для дальнейшего исследования.

В настоящее время есть две общепринятые классификации нарушений речевой деятельности: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация.

По мнению авторов, данная классификация ориентируется на коррекцию дефектов речи и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений.

В данной классификации есть две группы нарушений (в зависимости от того, какая речь нарушена):

1.      устная,

2.      письменная.

В первой группе представлены различные нарушения произношения в зависимости от места и характера поражения речевого анализатора.

Во второй группе представлены виды нарушений письменной речи в зависимости от локализации нарушения и влиянии его на речь.

Независимо от этой, весьма распространённой, классификации существует ещё одна психолого-педагогическая (по Р.Е. Левиной). Нарушения делятся на две группы:

Нарушение средств общения:

Нарушение в применении средств общения:

Любой вид нарушения часто не встречается сам по себе: он обязательно является составной частью речевой патологии, первичным или вторичным дефектом. Чаще всего эти виды речевой патологии являются сопутствующими общего недоразвития речи, что объясняет всё растущее количество групп и садов для детей с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трём уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии.

Три уровня речевого развития охарактеризованы Р.Е. Левиной и другими учеными, они отражают типичное состояние компонентов речи и языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР. Остановимся подробнее на втором и третьем уровнях речевого развития.

уровень - характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в период, когда у нормально развивающегося ребёнка речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители используются лишь для обозначения конкретных предметов и действий, причём используя их в самых различных значениях. Дети широко используют паралингвистические средства общения - мимика, жесты. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребёнка понятна лишь в конкретных ситуациях. Используют одни и те же звуковые комплексы для обозначения предметов, действий, качеств. Предложения однословные. Название предметов заменяют название действий с ними и наоборот. Используют корневые слова без флексий.

Звуковая сторона характеризуется нестойким фонетическим оформлением, у детей нестойкая артикуляция, снижена возможность слухового распознавания. Отдельный звук дети выделить не в состоянии, у них ограниченная способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова.

Речевая активность возрастает, появляется фразовая речь, но фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным. В спонтанной речи отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопрос по картинке, связанной с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но не знают многих слов, обозначающих детёнышей животных, части тела и т.д.

Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы дети различают недостаточно чётко.

У детей ограничены возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков (цветов, форм, размеров и т.д.)

уровень - появляется развёрнутая обиходная речь без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Дети не дифференцируют произносимые звуки (свистящие, шипящие): один звук заменяет два или несколько звуков данной или близкой категории, выявляется смешение звуков, замены, когда один и тот же звук произносится в разных словах по-разному. Наблюдается перестановка и замена слогов. Неточное употребления лексического значения слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, дети не могут использовать способы словообразования, заменяют названия частей предмета названием целого.

В свободном высказывании преобладают простые распространённые предложения, имеются ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже.

Понимание обращённой речи приближено к норме. Отмечается недостаток понимания значения слов, выраженных приставками, суффиксами. Трудности в понимании лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Все эти проблемы в развитии фонетического, лексического, грамматического строя проявляются более отчётливо при обучении в школе, при овладении чтением и письмом.

Многолетнее изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило выделить ещё одну категорию детей, которая оказывается за пределами уровней и может быть определена как четвёртый уровень речевого развития (Т.Б. Филичева) - остаточные явления не резко выраженного недоразвития речи.

уровень - обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Эти дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов.

В литературе показано, что недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешивание звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем ещё не закончившегося процесса фонемообразования.

Вместе с недостатками фонетико-фонематического характера обнаруживаются и отдельные нарушения смысловой стороны речи.

Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Дети с четвёртым уровнем речевого развития достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Трудности проявляются в выражении антонимических отношений таких слов, как "бег-шаг".

Анализ особенностей грамматического оформления речи детей позволяет выявить ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов. В отдельных случаях отмечаются нарушения согласования прилагательных с существительными.

Особую сложность представляют для этих детей конструкции предложений с разными придаточными:

Ø  Пропуски союзов;

Ø  Замена союзов;

Ø  Инверсия.

Следующей отличительной особенностью детей этого уровня является своеобразие их связной речи:

· В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

·        Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

·        Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя для наименования элементы ситуации.

В литературе представлена общая характеристика детей с ОНР; проанализированы особенности их речи и психических процессов.

Анализируя литературу по данному вопросу, мы пришли к выводу, что у детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речи:

1.  более позднее начало речи: первые слова к трём - пяти годам;

2.      речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

.        отставание экспрессивной выразительной речи при благополучном на первый взгляд понимании обращённой речи. Речь детей малопонятна, недостаточно активна, однако дети критичны к своему дефекту;

.        нарушение речевой деятельности накладывает отпечаток на эмоционально-волевую сферу, на формирование интеллектуальной и сенсорной деятельности детей.

У детей недостаточно устойчивое внимание, снижена вербальная память, страдает запоминание: они плохо запоминают сложные инструкции, последовательность заданий. Иногда страдает и познавательная деятельность. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Иногда отстают в развитии двигательной сферы (плохая координация, снижение скорости, ловкости движений по словесной инструкции). Они хуже воспроизводят двигательные задания, нарушают последовательность элементов действия (ритмические движения под музыку, прыжки на левой и правой ноге и т.д.).

Отмечается недостаток координации пальцев и кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. У детей с ОНР психическое развитие протекает более благоприятно, чем речевое, хотя в ряде случаев отмечается вторичная задержка умственного развития.

В анамнезе отсутствуют данные о грубом нарушении ЦНС. Может отмечаться негрубая родовая травма, соматические заболевания в раннем детстве. Немалая роль отводится неблагоприятному воздействию речевой среды, просчётам воспитания.

В литературе охарактеризовано развитие лексико-грамматических представлений у детей с ОНР.

Грамматическая система русского языка сложна, ребенку с ОНР самостоятельно с ней не справиться. Для детей с ОНР нарушение грамматического строя является типичным проявлением. Своевременное овладение правильной речью важно и для обучения, и для коммуникации.

Из логопедической литературы видно, что дети с нарушением развития речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов русского языка. Префиксы, суффиксы и окончания являются для ребенка меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым слабый раздражитель, который не воспринимается детьми.

Характерной особенностью речи являются одновременное употребление грамматически правильных и неправильных предложений. Хаотическое и беспорядочное сочетание лексических и грамматических средств языка характеризует нарушенный ход речевого развития ребенка.

В случае тяжелого недоразвития речи дети длительное время не усваивают синтаксическое значение падежа. Нередко ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических единиц. Выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

Развитие лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР - одна из основных задач коррекционного обучения и воспитания. Решение этой задачи предполагает формирование и развитие словаря, и грамматически правильное оформление речевого высказывания.

Словарь - это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности.

Различают словарь активный и пассивный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным - часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Рассматривая литературу, следует сделать выводы, что в дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

При анализе онтогенеза и дизонтогенеза развития словаря, можно выделить количественную и качественную стороны этого процесса. Прежде всего, авторы отмечают выраженные количественные изменения словаря у детей с общим недоразвитием речи. Говоря о качественной характеристике словаря, следует иметь в виду постепенное овладение детьми социально закрепленным содержанием слова, отражающим результат познания, который закрепляется в слове. В литературе представлены этапы становления словаря дошкольников, значение усвоения детьми таких понятий, как "значение" и "смысл", о которых говорил Л.С. Выготский.

В литературе четко сформулированы задачи работы по развитию лексики, направления работы педагогов, принципы обучения. Также в литературе описана важность работы над словарем детей по разработанному Е.И. Тихеевой методу. Он заключается во введении в процесс занятий - занятия-осмотры предметов. Описано положительное влияние данных занятий на объем словаря детей.

Грамматический строй - система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический - умения составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Сравнительный анализ развития ЛГСР представлен в работах Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется в незнании многих слов: названий ягод, цветов, животных, птиц, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова обобщенного значения и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова употребляются неточно, в более широком или более узком значении. Нарушения словаря проявляются в искажениях звуковой структуры слова. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем. Это связано с тем, что грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе большого количества правил.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

-        падежных окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных;

- падежных и родовых окончаний количественных числительных;

личных окончаний глаголов;

окончаний глаголов в прошедшем времени;

предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчиненных конструкций.

А.Г. Арушанова в своих книгах показывает поэтапность овладения ребенком грамматической структуры языка, механизмы грамматики на примере детского словотворчества и др. Из литературы видно, что овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности.

Формирование грамматического строя языка ребенка является спонтанным процессом; ребенок "извлекает" язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистемно. Педагогическое влияние на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и ведущие тенденции естественного (стихийного) овладения языком. Управление грамматическим развитием должно осуществляться прежде всего через организацию специальной совместной со взрослыми деятельности, через общение ребенка с педагогом и другими детьми. Общение педагога с детьми носит демократический характер.

Грамматическая работа с детьми-дошкольниками не может и не должна рассматриваться как решение задачи предупреждения и исправления грамматических ошибок, закрепления отдельных трудных грамматических форм. Задача формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при поэтапной работе. В качестве одного из этапов может быть и должна быть включена работа с природой.

Грамматический строй речи, его семантическая основа, формируется прежде всего при повседневном общении и в различных видах детской деятельности - в игре, конструировании, изобразительной деятельности и т.д. и важным педагогическим условием является грамотная организация это деятельности взрослым в повседневной жизни.

Большое значение имеет постижение детьми причинно-следственных отношений через наблюдения, экспериментирование с объектами живой и неживой природы. Систематическая организация занятий, правильное руководство ими и повседневные наблюдения - это важные педагогические условия.

Очень значительное влияние на формирование грамматического строя речи детей в детском саду оказывает работа по ознакомлению с окружающим миром, с природой.

В процессе ознакомления с окружающим дети получают систематизированные знания о причинно-следственных, временных, пространственных взаимосвязях. Чтобы эти знания и представления отразились на уровне владения грамматическим строем, необходимо давать детям творческие задания, требующие использовать полученные знания в речевой или игровой деятельности.

.3 Организация и содержание работы по ознакомлению с комнатными растениями детей с общим недоразвитием речи в дошкольном учреждении

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей в процессе занятий по ознакомлению с окружающим, то воспитатель закрепляет их навыки, полученные на логопедических занятиях.

Из специальных программ известно, что перед педагогами группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал уголка природы в общеобразовательных занятиях и режимных процессах (Николаева С.Н.).

ДОУ для детей с нарушением речи обычно работают по следующим программам:

Ø "Истоки" (базисная, комплексная) / Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др.;

Ø  "Воспитание и обучение детей с ОНР" / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.;

Ø  "Юный эколог" / Николаева С.Н., а также другие аналогичные программы.

Итак, экологически правильная организация и оборудование зоны природы - это первое и чрезвычайно важное условие для успешной работы по экологическому воспитанию детей в детском саду [24]: оно позволяет проводить содержательную работу по формированию начал экологической культуры детей дошкольного возраста (Рыжова Н.А., Николаева С.Н.), что обеспечивает развитие словаря.

Важное значение имеет также серьёзное внимание учёных и практиков к проблеме создания в общеобразовательных учреждениях развивающей среды, определение её влияние на развитие речи и личности ребёнка.

"Экологические пространства" - это развивающая предметная среда, которая может быть использована в познавательных и оздоровительных целях, для развития у детей навыков труда и общения с природой, для экологического воспитания дошкольников и пропаганды экологических знаний среди взрослых.

Кроме традиционных видов "экологических пространств" - групповых уголков природы, комнат природы - появились новые: зимний сад (салон), кабинет природы, фитобар, музей природы.

Групповые уголки природы.

По мнению С.Н. Николаевой, главная особенность уголка природы заключается в его непосредственной близости к детям, что позволяет воспитателю организовать различную их деятельность на протяжении всего учебного года. Это, прежде всего, длительные наблюдения за растениями, общение с ними, уход и выращивание. Минимальный состав уголка природы независимо от возраста детей включает комнатные растения и аквариум. С точки зрения экологического воспитания не имеет значения, какие растения и в каком количестве будут в группе. Важно другое: растения, размещённые в данном помещении, должны хорошо себя чувствовать (хорошо расти, хорошо выглядеть, цвести и т.д.). В этом случае дети будут видеть здоровые, ухоженные живые существа, что является результатом полного соответствия их потребностей и условий обитания. В педагогическом отношении это имеет наибольшее значение.

Исходя из проанализированной литературы, можно отметить, что в уголках природы должно быть место для труда, календаря наблюдений, для размещения ящиков с посадками, так как работа с календарём, уход за обитателями уголка природы, наблюдения за посадками - это все компоненты методики экологического воспитания. Особо следует отметить значение места для труда. Как правило, оно отсутствует, и дети выполняют трудовые операции, где попало и как попало. Следует выделить специальное место для инвентаря и работы с растениями.

Комната природы.

Комната природы - это специально выделенное помещение для объектов живой природы. Её целесообразно иметь в том случае, если групповые уголки природы малы из-за ограниченного размера помещения.

В комнате природы должны быть невысокие табуреты и переносные скамеечки, сидя на которых, дети смогут наблюдать за природой, растениями и общаться с ними.

Растительный мир комнаты природы может быть разнообразным и хорошо дополнять живой уголок. Неплохо иметь крупные напольные растения (монстера, панданус, фикус). Влаголюбивые (например, циперус) и суккуленты помогут детям заметить, что различные растения нуждаются в разных условиях. В оформлении комнаты природы должны быть использованы ампельные растения (плющ, хойя, сциндапсус, традесканция). Из аквариумов можно сделать теплицу для выращивания новых растений.

Комната природы должна быть красивой, удобной, но без яркого оформления: не следует расписывать стены, развешивать картины, ставить безделушки.

Кабинет природы.

Кабинет природы - это разновидность комнаты природы с тем лишь отличием, что кабинет оборудован ещё и столами для занятий с детьми. Такой кабинет может быть использован как для плановых регулярных занятий, так и для кружковой работы со старшими дошкольниками.

Зимний сад.

Зимний сад (салон природы) может быть устроен при наличии большого и хорошо освещенного помещения. Высокий потолок, изобилие дневного света, повышенная влажность создают хорошие условия для выращивания экзотических (тропических) растений. Различные пальмы, кофейное дерево, лавр - хорошо дополнят ассортимент местной флоры. Большого внимания заслуживают сорта цитрусовых, выращиваемые в помещении (лимон, мандарин).

В зимнем саду может быть устроен фонтан или водопад, которые хорошо увлажняют воздух и обеспечивают условия для роста тропических растений. Для зимнего сада хорошо подходит каменное или деревянное оформление (скульптуры, скамеечки, дорожки и пр.). Педагогическое назначение зимнего сада такое же, как и комнаты природы: общение детей с обитателями, наблюдение за ними, посильное участие в создании и поддержании необходимых условий.

"Экологические пространства" на территории детского сада.

Авторы рекомендуют при наличии хорошего участка детского сада организовать "экологические пространства" на территории.

Традиционный огород и фруктовый сад в настоящее время можно создавать лишь в сельской местности, где экологическое загрязнение почвы, грунтовых вод и воздуха меньше, чем в городе. В большом городе плоды, выращенные на огороде и в саду, не пригодны для употребления в пищу детям, но они могут быть использованы как корм для животных - обитателей зеленой зоны ДОУ.

Фруктовый сад приобретает больше эстетическое, познавательное и природоохранное значение: у детей есть возможность любоваться плодовыми деревьями в разное время года, сравнивать их с другими посадками, наблюдать, как кормятся на них птицы, использовать плоды для кормления животных.

Территорию участка детского сада следует хорошо озеленить. По всему периметру забора (внутри и снаружи) целесообразно посадить высокие деревья и кустарники, которые создадут зеленый щит, защищающий внутреннее пространство от пыли, шума, сильного ветра, выхлопных газов автомобилей.

На участке ДОУ неплохо высадить много цветов - детский сад должен стать действительно цветущим садом. Цветущие растения создают прекрасную визуальную среду: развивают восприятие, благотворно действуют на психику, улучшают настроение, вызывают положительные эмоции.

В разных местах участка могут расти и многолетники, и однолетники. У центрального входа, подъездов, вдоль основных дорожек лучше посадить легко растущие многолетники - ирисы, лилии, пионы, флоксы.

Не следует забывать про вертикальное озеленение: прекрасно выглядят стены и заборы, увитые диким виноградом, хмелем, а беседки на игровых площадках - душистым горошком, декоративной фасолью.

Площадка природы.

Методисты рекомендуют площадку природы по своему функциональному значению сделать противоположной физкультурной площадке детского сада: дети приходят небольшими группами, по одному, по двое, чтобы в тишине и покое пообщаться с подопечными животными, понаблюдать за насекомыми, насладиться красотой растений.

Целесообразно на площадке природы в разных ее углах устроить ручеек, цветник, озелененную беседку для отдыха, красивый домик-сарай для инвентаря, вольер с выгулом для какого-либо животного, песочный дворик.

На площадке природы может быть что-то особенно красивое - сад непрерывного цветения, розарий.

"Уголок нетронутой природы".

"Уголок нетронутой природы" - это ещё одно "экологическое пространство", которое может быть создано на участке любого детского сада.

Это - небольшая озелененная территория, которая не подвергается никакому воздействию со стороны человека: на ней не делают построек и посадок, не косят траву и не убирают опавшие листья, не вытаптывают слишком частыми прогулками с детьми. На таком уголке участка будет складываться естественный биоценоз - станут произрастать те растения, которые сами посеялись и нашли благоприятные условия. Эта территория будет контрастом, декоративно оформленным газонам (клумбам, рабаткам), которые преобладают в каждом детском саду.

В литературе показано множество "экологических пространств", даны рекомендации к обустройству территории всего ДОУ.

Из комплекса написанной литературы при обучении детей основам экологии следует взять за основу тезис "Комнатные растения - средообразующий экологический фактор в жизни людей". В литературе доступно показано влияние комнатных растений на самочувствие и состояние детей и взрослых, улучшение психологического климата и гигиенической среды в группах. В этих случаях имеет важное значение правильный фитодизайн помещений. В это понятие включается не только создание композиций из растений, но также учитывается рассредоточение растений в вертикальных и горизонтальных плоскостях помещения.

Литература подчеркивает значимость работы по ознакомлению дошкольников с растениями. Специальные исследования подробно характеризуют речь детей с ОНР, раскрывают направления их обучения и воспитания. Вместе с тем такая важная проблема как экологическое образование применительно к детям с ОНР не анализировалась. Мы полагаем, что возможно использовать комнатные растения для развития всех компонентов речевой системы детей, в том числе для развития лексики.

Глава 2. Состояния лексики и уровня знаний о комнатных растениях у детей с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение)

.1 Организация и методы исследования

Изучение лексики детей проводилось в ДОУ комбинированного вида Северо-Западного Административного округа г. Москвы в старших группах для детей с третьим уровнем общего недоразвития речи. Для сравнительного анализа были изучены дети с нормальным развитием речи; количество участвующих в исследовании - 23 ребенка. Слух, зрение, интеллект у детей были нормальные. Для участия в исследовании нами были определены две группы детей: экспериментальная и сравнительная. Экспериментальная группа (ЭГ) состояла из 18 дошкольников с общим недоразвитием речи. Все дети с общим недоразвитием речи имели заключение: третий уровень развития речи. Сравнительная группа (СГ) состояла из 5 дошкольников с нормальным речевым развитием.

Целью нашего исследования было выявление уровня владения лексико-грамматическими навыками детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста и уровня их знаний о комнатных растениях.

В исследовании мы использовали следующие методы:

1.      Наблюдение за речью и деятельностью детей;

2.      Разработка критериальных показателей для оценки уровней общих знаний детей о растениях;

.        Проведение бесед с детьми, родителями и педагогами;

.        Анкетирование детей.

При проведении исследования велись динамические наблюдения за речью детей. Для этого всем детям была дана чёткая инструкция: "Все действия обговариваются, называются".

Этот прием позволил оценить не только качество речи, но и использование в активной речи экологических терминов, правильное согласование слов в предложении, объём пассивного словаря, возможности введения в речь новых слов.

Все полученные сведения протоколировались и заносились в таблицу, затем была построена диаграмма (рис. 1).

После получения сопоставительных результатов и составления диаграмм мы провели аналогичное исследование в группе детей без речевого недоразвития.

Нами была использована та же балльная система оценки знаний. Всех детей мы условно разделили по количеству набранных ими баллов на три уровня.

Детям обеих групп были предложены следующие задания для оценки уровня их речевого развития:

Задание 1. Детям предлагались картинки с изображением определенного экологического предмета (действия) для определения объема пассивного словаря. Лексический материал - пересадка, перевалка, дренаж, рыхление, черенок, удобрение, лейка, флора, экология.

Цель: выявить объем пассивного словаря по теме экологии.

Оборудование: картинки, коробка.

Инструкция: "У меня в коробке есть много красивых картинок. Вытягивай по одной картинке и расскажи мне, что там нарисовано. За рассказ ты получаешь звездочку, солнышко и т.д."

Задание 2. Составить рассказ из 4 предложений в описательной форме о заданном растении.

Цель: выявить частоту употребления в речи экологических терминов.

Оборудование: картинки из 1 задания.

Инструкция: "Ты любишь слушать истории, рассказы, сказки? Я тоже, поэтому хочу чтобы ты рассказал мне историю о растении. Давай сначала я тебе кое-что расскажу. Теперь ты. А помогать тебе будут наши картинки".

Задание 3. Самостоятельное составление предложений с использованием новых слов. В данном задании проверялось усвоение новых слов, составление грамматических конструкций.

Цель: проверить степень усвоения новых слов, составление грамматических конструкций при самостоятельном составлении рассказа.

Оборудование: письмо, фотография растения, новые слова без визуального подкрепления.

Инструкция: "Мне прислали письмо с фотографией растения. У девочки Аллы появился цветок, но она о нем ничего не знает. Помоги составить для нее историю об этом растении". При этом растения берутся те, которые есть в зеленом уголке ДОУ.

Мы определили уровни использования в речи экологических терминов, введения новых слов в речь, а также умение следовать инструкции педагога, работать в коллективе и использовать все доступные средства коммуникации для выполнения индивидуальных поручений. Данные собирались во время исследования речи, а также в процессе выполнения заданий по экологии.

При проведении исследования речи нами была использована балльная система оценки знаний:

o 1 балл - ответы частичные или отсутствуют. Не всегда понимают вербальную инструкцию, нужна наглядная помощь. У детей малая способность речевой репродукции. Понимание слов и специальных экологических терминов затруднено.

o   2 балла - ответы неполные, отмечаются значительные аграмматизмы. Не всегда понимают инструкцию, смысл некоторых слов становится ясен детям только после многократного объяснения, демонстрации изображения. Не всегда могут повторить инструкцию, наблюдаются трудности в коммуникации с другими детьми.

o   3 балла - ответы детей полные и правильные. Аграмматизмы в речи минимальны. Дети понимают инструкцию преподавателя и употребляют в речи знакомые и новые слова, введенные педагогом. Выполняют задания, четко соблюдая инструкцию, их действия в коллективе протекают слаженно, для общения в основном дети выбирают вербальную коммуникацию.

Выполнение заданий оценивалось по баллам.

§ 1 уровень - получены высокие баллы (18-15)

§  2 уровень - получены средние баллы (14-10)

§  3 уровень - получены низкие баллы (9-5)

1.    Интервьюирование детей по проблеме основ экологических знаний.

2.      Серия индивидуальных трудовых поручений:

§ Полить цветы;

§  Протереть листочки;

§  Прорыхлить почву;

§  Посадить черенок и луковицу.

3.    Самостоятельная деятельность детей в "экологических" пространствах, образованных на территории ДОУ.

Нами было выделено условно три уровня знаний по основам экологии, которые оценивались по балльной системе:

¨     1 балл - Не называют названия растений, условия их содержания, но существенные признаки выделяют, неуверенно отвечают, практические задания не выполняют, за растениями ухаживать отказываются;

¨       2 балла - Менее полные ответы, знания расплывчаты, дети не уверены в правильности ответа, практические задания выполняют с помощью, за растениями ухаживают не инициативно, а только по просьбе педагога ;

¨       3 балла - Отвечают на все вопросы, называют существенные признаки и условия содержания данного растения, выполняют практические задания и с удовольствием ухаживают за растениями в свободной деятельности.

Выполнение заданий оценивалось по баллам.

§ 1 уровень - набраны высокие баллы (от 33 до 26);

§  2 уровень - набраны средние баллы (от 25 до 18);

§  3 уровень - набраны низкие баллы (от 17 и менее).

.2 Результаты исследования

После проведения основной процедуры исследования состояния лексики детей по протоколам были построены диаграммы (рис. 1 и 2) и условно определены уровни успешности. После подсчёта баллов мы определили средний показатель - коэффициент - по каждому заданию. При выполнении всех заданий выявилась разница в экспериментальной и сравнительной группах. Задания давались с постепенным усложнением, от простого к сложному.

задание - ЭГ - 2,4; СГ - 2,8;

В данном задании средний коэффициент отличается немного, что может свидетельствовать о небольшой разнице в объеме имеющихся у детей знаний. Следует также учитывать, что данное задание было самым легким из представленных и заключалось в выяснении объема пассивного словаря детей.

задание - ЭГ - 1,8; СГ - 2,2;

В этом задании разрыв показателей больше, чем в первом. Это задание направлено на выявление уровня развития лексико-грамматических понятий. На основе знакомых слов детям предлагалось составить небольшой текст. Как видно из результатов, дети сравнительной группы лучше владеют грамматическими категориями, чем дети с ОНР.

задание - ЭГ - 1,7; СГ - 2,4;

Это задание показало значительный разрыв экспериментальной и сравнительной групп. Большой разрыв значений свидетельствует о низком проценте речевой продуктивности и усвоения новых слов у детей с ОНР

Исследование лексики показало, что к 1 уровню относятся 5 детей ЭГ. Они набрали максимальное количество баллов. Они активно пользуются речью и успешно выполняют задания. В СГ этот показатель ненамного выше.

Ко 2 уровню мы отнесли 7 детей ЭГ. Речью дети пользуются активно, но предложения употребляют упрощенные. В СГ речь правильная, показатели на 1/3 выше, чем в ЭГ.

К 3 уровню нами были отнесены 6 детей ЭГ. Они неактивно пользуются речью, речь простая, новые слова запоминают и вводят в речь с трудом. В СГ таких детей не было.

Рис. 1

Итак, из построенной диаграммы и приведенных выше данных видно, что разрыв в 1 и 2 задании не столь большой, чем в 3 задании. Это объясняется тем, что первые два задания были не сложными для детей, т.к. в процедуре выполнения у детей было визуальное подкрепление своих ответов на предложенные задания. В 3 задании детям предоставлялась свобода творчества и отсутствовало наглядное подкрепление рассказа. Следовательно, можно сделать вывод, что наиболее сложным является для детей самостоятельное выполнение поставленного задания.

Параллельно с изучением развития лексики велось изучение уровня экологических представлений дошкольников с ОНР. После подсчёта баллов мы определили средний показатель - коэффициент - по каждому заданию при исследовании экологических представлений. Задания давались с постепенным усложнением, от простого к сложному.

задание - ЭГ - 2; СГ - 2,5;

задание - ЭГ - 1,1; СГ - 2,2;

задание - ЭГ - 1,7; СГ - 2,8;

Обработав данные протоколов исследования экологических знаний детей обеих групп, мы условно определили уровни успешности и построили схематические диаграммы (рис. 2).

На вопросы, касающиеся общих знаний о растениях и их строении, например, что это? Что мы видим у растения? Что у растения под землей? и т.д., все дети отвечали полно. Но на вопросы об условиях содержания растений, их необходимости, дети не знали ответа, у них было желание сменить тему.

Таким образом, проанализировав ответы детей и подсчитав количество правильных ответов, мы сумели детей ЭГ разделить по уровням их общих знаний о растениях. Аналогичное обследование было проведено и в группе детей с нормальным речевым развитием. Результаты проанализированы и занесены в диаграмму.

Рис. 2

К первому уровню мы отнесли 5 детей ЭГ - их знания наиболее полные, подход к ответам был творческий. В СГ показатель в 2 раза выше (рис. 2)

Ко второму уровню мы отнесли большинство - 7 детей ЭГ. Знания достаточны для диалога, но некоторые вопросы относительно содержания или эстетического назначения растений вызывали затруднения. В СГ показатели почти не отличаются.

К третьему уровню мы отнесли 6 детей ЭГ. Их знания частичны, неполны. Представления о растениях минимальны. При сложных вопросах отмечалась коммуникативная замкнутость. В СГ таких детей не было.

Многие дети ЭГ не знают значения растений в жизни человека, названия растений также им не знакомы. Некоторые дети давали простонародные названия (зефирантес - выскочка, гемантус - тёщин язык и др.), что засчитывалось за правильный ответ. Дети СГ показали лучшие результаты, но некоторые из них также затруднялись в ответе на вопросы о содержании растений и их эстетическом назначении.

Также детям были предложены индивидуальные трудовые поручения:

Задание 1. Полить цветы. И давалась инструкция: чтобы правильно полить, надо знать, какому растению нужна вода, а какому и так хорошо.

В результате нами была отмечена следующая особенность: дети ЭГ не знают ни одного способа проверки земли для последующего полива. В СГ показатели выше, дети могут определить потребность растения в воде хотя бы одним способом.

Задание 2. Протереть листочки.

Ни один ребёнок с ЭГ не умеет правильно протирать листья, а также не видит разницы между протиранием гладкой поверхности и ворсистой. Это задание в СГ дало почти такие же результаты, как и в ЭГ. Только 2 ребенка правильно выполнили данное задание.

Задание 3. Прорыхлить почву.

Некоторые дети ЭГ правильно понимали инструкцию, выбирали правильный инструментарий, а само выполнение задания было ошибочным. Дети СГ почти все правильно выполнили данное задание.

Данные трудовые поручения являлись дополнение к интервьюированию. Выявлено, что у детей ЭГ не сформированы навыки ухода за комнатными растениями.

Задание 4. Посадить черенок или луковицу.

Этот вид трудового поручения оказался наиболее сложным для всех детей. Как показало исследование, дети не смогли правильно посадить растение. Наибольшие трудности вызвала посадка черенков. Дети не знают правильной последовательности посадки растения и ухода за только что посаженным растением.

В группе для детей с нормальным речевым развитием этот вид заданий не вызвал значительных затруднений, дети с удовольствием копались в земле, сажали цветы и ухаживали за ними. Те дети СГ, которые не умели что-то делать, просили помощи у остальных, в то время как дети ЭГ либо просили помощи у педагога, либо вообще не выполняли задание. Некоторые дети ЭГ и СГ смогли справиться почти со всем заданием, т.к. их родители занимались "садом - огородом".

Последнее задание выявило большую разницу в восприятии окружающего мира. Задание состояло из цикла дежурств по зеленому пространству сада.

Дети СГ с удовольствием и важностью заступали на дежурство. Они "строго" следили за соблюдением правил по уходу за растениями. Сами выполняли все необходимые операции: полив, рыхление, обрывание завядших листочков и др. Лишь некоторые дети выполняли задание с неохотой, недобросовестно.

Дети ЭГ в большинстве своем не хотели выполнять это задание, поскольку их практические знания о растениях и уходе за ними были недостаточны. Некоторые ребята, даже при неполноте своих знаний и представлений, охотно выполняли дежурства, проявляли инициативу и желание получить больше знаний и умений. Но были дети, которые практически не выполняли это задание или вообще отказывались от работы. Им назначались помощники, которые помогали и объясняли, что необходимо делать. Как правило, такая помощь требовалась только один раз.

Таким образом, исследование выявило недостаточный уровень сформированности лексики и экологических представлений дошкольников старшего возраста с ОНР по сравнению с детьми с нормальным речевым развитием.

Глава 3. Обогащение лексики детей в процессе занятий с комнатными растениями (экспериментальное обучение)

.1 Направления и приемы работы

Занятия по развитию лексической стороны речи на занятиях с растениями проводилось в ДОУ комбинированного вида Северо-Западного Административного округа г. Москвы в старших группах для детей с третьим уровнем общего недоразвития речи. Количество участвующих в экспериментальном обучении - 15 детей; контрольную группу (КГ) составили 3 ребенка. Все дети с общим недоразвитием речи имели заключение: третий уровень развития речи. Экспериментальное обучение проводилось 4 месяца с января 2009 г. по апрель 2009 г. Занятия проходили 3 - 4 раза в неделю в первую и вторую половину дня, по 30-40 мин.

Целью нашего обучения было развитие уровня владения лексико-грамматическими навыками детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста и повышения уровня их знаний о комнатных растениях.

Перед началом работы мы определили следующие направления:

§ Развитие лексического состава речи детей;

§  Повышение уровня знаний детей о комнатных растениях;

§  Введение новых слов в словарь и активное их использование в повседневной речи.

Также нами были определены методы и приемы работы с детьми:

¨       Наглядный метод. Использовались такие приемы как показ иллюстраций, рисунков, натуральных объектов, фильмов о растениях.

¨       Словесный метод. Использовались беседа, читались рассказы и сказки о растениях, рассказ педагога и детей о растениях.

¨       Практический метод. Проводились занятия в "Кабинете природы", действия с растениями (посадка, полив, рыхление и др.), рисование после проведенного занятия, дежурства в "Кабинете природы" и Зеленых уголках ДОУ.

На основании данных, полученных при экспериментальном изучении, нами были разработаны методические рекомендации, которых мы придерживались при работе по экологическому воспитанию с дошкольниками, имеющими нарушение речи. Специально для занятий по экологии было организовано такое "Экологическое пространство" как "Кабинет природы", в котором проводилась большая часть занятий. В коррекционном воспитательно-образовательном процессе, большое внимание мы уделяли развитию лексико-грамматической стороны речи.

Во время наблюдений мы большое внимание уделяли речи детей. Прежде всего, обращали внимание на понимание и проговаривание новых, трудных для ребёнка слов, на образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами -ик, -чик, -инк, -ичк, -иц, -ен/-ан, -н. В активное использование включались также глаголы поливаю, мою, промываю и др., и их изменение во времени, наклонении.

Вместе с тем для расширения и обогащения словарного запаса детей использовались синонимы, антонимы, омонимы. Для прилагательных новых и знакомых вводились степени сравнения. В речь включались слова продуктивные.

Для активизации умственной и речевой активности мы использовали следующие приёмы:

·        Постановка постепенно усложняющихся вопросов;

·        Использование индивидуальных поручений с последующим оречевлением результатов и наблюдений детей;

·        Привлечение личного опыта детей;

·        Использование дидактических игр и упражнений;

·        Дети составляли связные рассказы о растениях. При этом мы обращали внимание на правильность составленных предложений, сложность их конструкций, степень полноты ответа и на время, затраченное детьми на выполнение этого задания.

Чтобы обогатить практический опыт детей - навык ухода за растением, умение пересаживать и пр. - мы использовали серию трудовых занятий.

При проведении трудовых занятий мы уделяли внимание следующим аспектам:

ü  Степень желания ребёнка выполнять то или иное поручение;

ü  Знание или незнание особенностей объектов уголка природы;

ü  Правильность и эстетичность выполнения задания.

Труд в уголке природы развивает у детей не только хозяйственно-бытовые навыки, но и любовь к растениям, желание о ком-нибудь заботится. И пусть это пока растения, но они живые. И за заботу о них они тоже сумеют отплатить - пусть не деньгами и не словами, а красивыми цветами.

В процессе занятий мы использовали дидактические обучающие игры на закрепление полученных знаний ("Что изменилось?", "Найди, о чём расскажу" и т. д.). В работе нами был применен такой метод как превращение всего занятие в одну обучающую игру, в процессе которой детям давались краткие дополнительные сведения об одном из объектов группового уголка природы: о родине растения, его местоположении, особенностях климата его родины, правил ухода за ним. Исходя из этого, вместе с детьми мы решали, правильно ли расположено растение в группе и правильно ли за ним ухаживают.

Часто использовались "Сказки о цветах". Это серия рассказов, объединённых героиней - Марией, которая разводила растения, ухаживала за ними. И растения, в благодарность, буйно цвели и привлекали внимание своей красотой и эстетичностью. Такие рассказы дети слушали с удовольствием, охотно отвечали на вопросы по сказке, сами задавали вопросы, рассматривали иллюстрации.

После серии таких рассказов детям мы задавали ряд вопросов по прочитанному тексту. Вопросы, использованные нами в занятиях, уточняли содержание рассказов и были направлены на развитие умения детьми отвечать на вопросы и пересказывать. Отвечая, дети постепенно учились составлять сложные по конструкции предложения. Со временем этот маленький опыт поможет им составить логичный пересказ прочитанного произведения.

Помимо педагогического коллектива ДОУ в воспитании правильно экологически ориентированного ребенка, активное участие принимала семья. Зелёный мир комнатных растений заинтересует ребёнка, если взрослые члены семьи постепенно вовлекут его в наблюдение за таинственным миром комнатной флоры.

Растения статичны и на первый взгляд малыша безжизненны. Задача взрослых, и родителей, и педагога, - помочь ему увидеть своеобразие и тайну их жизни, красоту, ради которой растения и содержатся в доме.

Приучая дошкольника к регулярным наблюдениям, взрослые показывают ему окраску и рисунок на листьях, изящные линии ниспадающих стеблей у ампельных и прямостоящие, замысловатые изгибы и разветвления у декоративных растений. На рисунке растений нами было показано разнообразие симметричных и несимметричных узоров, оттенков одного цвета, сочетание цветов. Это помогало ребёнку лучше понять материал, отразить наблюдения в рисунке.

Мы учили ребёнка видеть внешнюю и внутреннюю красоту растений, их душу. Умение рассматривать растение, видеть его своеобразие и красоту, замечать различные признаки и состояние - это задача не только эстетического, но и умственного, а также нравственного воспитания ребёнка.

Маленькие дети любят действовать. Окружающий мир они познают в основном практическим путём, а свои действия сочетают с наблюдением за их результатом. Ребёнка привлекают яркие образы и смена событий.

Практическая деятельность ребёнка приводит его к более точным знаниям, развивает мелкую моторику, ориентировку в пространстве, память, мышление, воображение, речь - словом все психические процессы. Дети с общим недоразвитием речи ограничены в средствах общения, и комнатные растения могут им в этом помочь. Мы старались приучать ребёнка разговаривать с растениями во время работы в Зеленой зоне. Чем чаще это будет делаться, тем легче будет ребёнку в дальнейшем овладевать средствами коммуникации.

Со временем речь ребёнка перестанет быть зажатой, стеснённой присутствием взрослых, так как этот взрослый наравне с ним будет беседовать со своим цветком, а ребёнок со своим.

Ухаживая за растениями в процессе трудовых занятий, мы развивали у ребёнка мелкую моторику, у детей уточнялись действия, появлялись новые навыки. Развитие мелкой моторики тесно связано с развитием речи дошкольника. На наших занятиях дети учились действовать по данной взрослым инструкции: сначала простой, затем сложной и многоступенчатой. Таким образом, у ребёнка развивались внимание, восприятие, память, словесно-логическое мышление.

Рисование по памяти или по образцу не только давало нам возможность развить мелкую моторику кистей рук ребёнка, но и уточнить, правильно ли он запомнил инструкцию, понравилось ли ему растение - в общем, сделать не столько количественный анализ продуктов деятельности ребёнка после или на занятии, сколько качественный.

Особое внимание уделялось развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создавало необходимые предпосылки для формирования речи.

Направления и приемы работы педагогического коллектива зависели не только от психического состояния детей, но и от степени проявления ОНР.

Особое внимание педагогов было обращено на создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, на правильное отношение детей к окружающим, на выработку правильного поведения в коллективе и в уголке природы, а также развитие их этических и нравственных представлений. Педагоги были внимательны к психическому состоянию ребёнка, отмечали на каждом занятии все психические изменения, учитывали влияние комнатных растений и ухода за ними на настроение ребёнка. Каждое занятие в уголке природы приносило ребёнку чувство удовлетворения от успехов, которые он делает сам. Фиксация на успехе не только мотивировала ребёнка к дальнейшим занятиям с комнатными растениями, но и способствовала появлению уверенности в своих силах вне занятий.

Приобщаясь к миру комнатных растений, ребёнок постигал тайны жизни и узнавал новые формы её проявления, учился отличать здоровое, сильное, бурно растущее растение от слабого, хилого, требующего "лечения" или погибающего. Такие наблюдения постоянно оречевлялись в доступной для детей форме.

Благодаря этому происходит постепенная перестройка отношения ребёнка к своему дефекту, к себе, к окружающим, меняются в лучшую сторону его характерологические черты. Соблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детском саду позволяло детям увидеть:

ü неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;

ü  морфофункциональную приспособленность растений к определённым элементам среды обитания;

ü  появление нового организма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;

ü  специфику живого организма, его отличие от предмета;

ü  многообразие живых организмов и разные способы их взаимодействия со средой.

Все наблюдения неизменно сопровождались речью, которая постепенно все более усложнялась.

Продуманная организация и оборудование зоны природы обеспечивали возможность осуществления экологического воспитания детей соответствующими методами:

·   многоразовые наблюдения объектов природы;

·        фиксирование наблюдаемых явлений доступными для детей способами;

·        обсуждение увиденного;

·        осуществление различных видов деятельности: уход за комнатными растениями, общение с ними, моделирование явлений природы;

·        отражение восприятия природы в разных формах художественной и игровой деятельности.

Необходимым условием по ознакомлению детей с ОНР с комнатными растениями являлся групповой уголок природы и "Кабинет природы", где находятся сами растения, за ростом и развитием которых ребёнок самостоятельно наблюдал, ухаживал за ними и пр.

Коррекционную работу по данному направлению мы проводили с учётом особенностей речи и речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи.

.2 Результаты коррекционного воздействия

После проведения цикла занятий по развитию и обогащению лексики дошкольников с ОНР, нами было проведено контрольное обследование детей. В обследовании принимало участие 15 детей с ОНР, они составили экспериментальную группу и 3 ребенка - контрольная группа, с которыми работа не проводилась.

При контрольном изучении нами были использованы задания экспериментального изучения. Все наблюдения фиксировались в протоколе.

После проведения основной процедуры исследования по протоколам были построены диаграммы (рис. 3 и 4) и условно определены уровни успешности.

Исследование лексики выявило что к 1 уровню относятся 6 детей. При первоначальном изучении их было 5. Знания детей углубились, дети стали увереннее говорить, чаще использовать новые слова в повседневной речи. Грамматические конструкции усложнились, в речь включились сложносочиненные и сложноподчиненные предложения ("Дай мне тряпку" - "Дай мне тряпку, потому что я хочу протереть листочки").

Ко 2 уровню мы отнесли 8 детей (в экспериментальном изучении - 7). Ребята показали хорошую динамику, предложения усложнились, но двусоставные предложения дети либо не использовали, либо использовали редко. В основном предложения были распространенные.

К 3 уровню мы отнесли 1 ребенка (в экспериментальном изучении - 6). Ребенок немного улучшил результаты, но его речь все равно осталась довольно упрощенной. Новые слова быстро вводились в речь, но активного использования лексики не было.

Рис. 3

После изучения экологических знаний нами была построена диаграмма, отражающая соотношение уровней успешности после коррекционного воздействия.

Дети быстро отвечали на легкие вопросы, касающиеся строения растения, необходимых ему веществ. Большинство детей во время экспериментального изучения затруднялись ответить на вопрос "Как называется это растение?". После проведения занятий и самостоятельных дежурств в "Кабинете природы" дети называли упрощенный вариант слишком сложных названий, или простонародное "имя" цветка. Также улучшился показатель по вопросам о содержании и необходимости растений. Почти все ребята ответили на эти вопросы. Показатели 3 детей изменились незначительно или остались прежними, эти дети составили контрольную группу.

Итак, к 1 уровню мы отнесли 8 детей (в экспериментальном изучении - 5). Их знания улучшились, углубились. Действия с растениями стали увереннее, они проявляли большую инициативу в самостоятельной работе, помогали остальным.

Ко 2 уровню мы отнесли 7 детей (в экспериментальном изучении было столько же). Дети увереннее отвечали на вопросы, с удовольствием выполняли практические задания, но часто терялись и отвечали неправильно, особенно на вопросы о содержании и эстетической необходимости растений в жизни человека.

К 3 уровню нами не было не отнесено ни одного ребенка (в экспериментальном изучении - 6).

Рис. 4

От детей отстоит контрольная группа, ее составили часто болеющие дети. Знания этих детей остались практически на прежнем уровне, их улучшения едва заметны, и то касаются лишь легких заданий и общих вопросов о растениях. Со стороны лексико-грамматического строя речи также отмечаются незначительные успехи, но навыки нестойкие, без дополнительного закрепления не усваиваются.

Теоретические и практические исследования показали, что лексический компонент формируется с большим трудом, чем экологический. Но результаты также показывают, что при длительном и корректном продолжении обучения можно качественно улучшить показатели детей в лексике, углубить их знания по экологии, практические действия и свободную деятельность детей.

Выводы

Анализируя психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речи ребенка посредством занятий с использованием флоры, мы пришли к выводу, что проблемой экологического воспитания занимались Рыжова Н.А., Николаева С.Н., Поваляева М.А. - но работали они с детьми без речевых нарушений. А о работе по ознакомлению детей с ОНР с комнатными растениями литературы практически нет. Поэтому выбранная нами тема является актуальной. Кроме того, в литературе практически не рассматривается влияние комнатных и декоративных растений на всестороннее развитие речи и личности дошкольников, как с речевыми нарушениями, так и без них.

Экспериментальное изучение выявило недостаточный уровень лексических и экологических представлений детей. Дети практически не использовали двусоставные предложения, ограничиваясь простыми нераспространенными или распространенными предложениями. Экологические представления детей были крайне бедны, не отвечали программным требованиям, определенным для ДОУ. Знания о растениях, их строении, уходе за ними были расплывчаты и неконкретны. Представления о содержании и необходимости растений в жизни человека вызывали у большинства детей коммуникативную замкнутость или желание сменить тему - ответа на поставленные вопросы они не знали.

Экспериментальное обучение показало необходимость специальной работы для улучшения лексических и экологических знаний и умений. Комнатные растения являются как одним из главных источников экологического воспитания, так и развития речи дошкольников, особенно дошкольников с нарушением в развитии, в том числе и речи. Знакомство с комнатными растениями расширяет и обогащает их словарь, обеспечивает составление рассказа о комнатных растениях, развивает связную речь. Дети употребляют предложения сложной конструкции, пересказы, создают рассказы. При этой работе развивается монологическая речь, дети отвечают на вопросы, ведут беседу о прочитанном и т.д.

Комнатные растения могут значительно повлиять на развитие лексико-грамматического строя речи дошкольников с ОНР. В их словарь вводятся новые слова, как общие, так и специальные экологические термины. Слова из пассивного словаря актуализируются в речи. Дети могут узнать из практических занятий точное значение данного слова, которое в процессе тех же занятий прочно закрепится за внешним образом слова. Создавая в мозгу ребенка такие условные связи, мы развиваем его речь и даем ему прочную основу, на которой в дальнейшем будет базироваться последующее обучение.

Исходя из результатов проведенной нами работы и поставленных гипотезы и задач, мы можем сказать, что у детей с общим недоразвитием речи имеется вариативно выраженное недоразвитие лексики и экологических представлений, а специальная работа с детьми обеспечивает пополнение лексического запаса (в том числе касающегося специальных экологических терминов) и представлений детей о флоре.

Список литературы

2.      Алиева Т.И., Антонова Т.В., Арнаутова Е.П. и др. Программа "Истоки": базис развития ребёнка-дошк. - М.: Просвещение, 2003. - 335 с.

.        Арушанова А.Г. Развитие диалогического общения: Речь и речевое общение детей: Методическое пособие для воспитателей. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 128 с.

4.      Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи: Речь и речевое общение детей: Методическое пособие для воспитателей. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 296 с.

5.      Ашиков В., Ашикова С. Природа, Творчество и Красота // Дошкольное воспитание. - 2005, №7. С. 2-5; №11. - с. 51-54.

.        Балаценко Л. Работа с родителями по экологическому воспитанию детей // Ребенок в детском саду. - 2002. - №5. - с. 80-82.

.        Большакова М., Морева Н. Народные названия растений как одно из средств формирования интереса к природе // Дошкольное воспитание. - 2005. - №7. - с. 12-20.

8.      Брем А. Жизнь растений. Новейшая ботаническая энциклопедия. - М.: Эксмо, 2004. - 976 с.

9.      Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. - СПб.: КАРО,2004. - 96 с.

10.    Васильева А.И. Учите детей наблюдать природу. - М, 2002. - с. 56.

11.    Волосовец Т.В., Горина Н.В., Зверева Н.И. и др. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. Пособие для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 200 с.

.        Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. - Новосибирск, 2006. - 145 с.

.        Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. - 2006. - №6.

14.    Голицына Н.С. Экологическое воспитание дошкольников: Перспективное планирование работы с детьми 3-7 лет. - М.: Мозаика-синтез, 2006. - 40 с.

15.    Гельмут Я. Цветы в нашем доме. - М.: "Интербук", 2002. - 304 с.

.        Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями: пособие для воспитателей детского сада. - М.: Просвещение, 1981. - 80 с.

.        Дыбина О.Б. Ребенок и окружающий мир. Методическое пособие для воспитателей. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 140 с.

.        Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

.        Журавлева Л.С. Солнечная тропинка. Занятия по экологии и ознакомлению с окружающим миром. Для работы с детьми 5-7 лет. - М.: Мозаика-Синтез,2006. - 144 с.

20.    Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2004.- №7. - с. 45-49.

21.    Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. - 2005. - №7. - с. 3-9 Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Сто кроссвордов о растениях и животных. Ярославль: Академия развития, 2004. - 178 с.

.        Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Мир растений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 240 с.

23.    Йозова О. Наглядные пособия в экологическом воспитании // Дошкольное воспитание. - 2005. - №5. - с. 70-73.

.        Коломина Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду: Сценарии занятий. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 144 с.

.        Королева А. Земля - наш дом // Дошкольное воспитание. - 2004. - №10. - с. 34-36.

.        Кочергина В. Наш дом - Земля // Дошкольное воспитание. - 2004. - №6. - с. 50-53.

27.    Каменева Л.А., Кондратьева Н.Н., Маневцова Л.М., Терентьева Е.Ф. Мир природы и ребёнок (Методика экологического воспитания дошкольников): Учеб пособие для студ. Пед. Училищ по специальности "Дошкольное образование". - СПб.: "Детство-пресс", 200. - 319 с.

28.    Логопедия: Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2004. - 704 с.

.        Лопатина А., Скребцова М. Сказки о цветах, деревьях и растениях. - М.: Сфера, 1998. - 576 с.

.        Марковская М.М. Уголок природы в детском саду / Пособие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2004. - 160 с.

.        Мир природы и ребенок: Методика экологического воспитания дошкольников / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева; под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. - С-Пб.: Детство-пресс, 2003. - 319 с.

.        Николаева С.Н. Юный эколог: программа экологического воспитания дошкольников. - М.: Мозаика-Синтез, 2002. - 128 с.

.        Николаева С.Н. Любовь к природе воспитываем с детства. Рекомендации педагогам, родителям и гувернёрам. - М.: "Мозаика-Синтез", 2002. - 112 с.

.        Николаева С.Н. Методика экологического воспитания дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., перераб. - М.: Издательский центр "Академия", 2005. - 224 с.

.        Николаева С.Н. Система экологического воспитания детей в дошкольном учреждении (Теоретические основы методики). - Монография. - М., 2005. - 310 с.

36.    Охапкина Г.М., Баймашова В.А. Ознакомление дошкольников с комнатными растениями: Система работы. Изд-во: Скрипторий 2003. - 2008 г., 72 с.

37.    Парамонова Л.Г. Как воспитать гения: Упражнения для развития речи. - М.: ООО "Издательство АСТ", 2003. - 205 с.

38.    Плешаков А.А. От земли до неба: Атлас-определитель для учащихся нач. кл. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 222 с.

.        Поваляева М.А. Развитие речи при ознакомлении с природой. - Ростов-на-Дону: "Феникс", 2002. 415 с.

.        Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие/ Под общ. Ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. - 256 с.

.        Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил., 4 л. ил.

.        Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. - М.: Издательский дом "Карапуз", 2001. - 432 с.

.        Салимова М.И. Занятия по экологии: Пособие для воспитателей д/с. - Минск: Амалфея, 2004. - 126 с.

.        Селихова Л.Г. Ознакомление с природой и развитие речи: интегрированные занятия. Для работы с детьми старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет). - М.: Мозаика-Синтез, 2006. - 160 с.

.        Серебрякова Т.А. Экологическое образование в дошкольном возрасте: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2006 - 208 с.

.        Соломенникова О.А. Экологическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 112 с.

.        Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 томах. - М.: 1979 - 1980.

.        Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: 1950. т. 2 стр. 156.

.        Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированных детских садов. Ч. 1. 1 год обучения (старшая группа). - М.: Просвещение, 1996. - 80 с.

.        Чуб В.В., Лезина К.Д. Всё о домашних цветах. - М.: Эксмо-пресс, 2002. - 288 с.

.        Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 240 с.

.        Шипилова Е.В. Основы логопсихологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 224 с. - (Высшее образование).