Развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт социального образования

Факультет международных отношений и социально-гуманитарных коммуникаций

Кафедра психологии и социальной педагогики

Развитие коммуникативных умений

у детей младшего школьного возраста

Курсовая работа

Исполнитель:

Антипина Екатерина Анатольевна,

студентка группы БП-21z

Екатеринбург 2014

Содержание

Введение

Глава 1. Развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста: теоретический аспект

.1 Понятие и виды коммуникативных умений

.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

.3 Формы и методы развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Глава 2. Исследование развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

.1 Диагностика развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

.2 Комплекс методов в развитии коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста в МКОУ ШГО «СОШ №45» п.г.т. Шаля

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Современный этап развития нашего общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями. Поэтому возникла необходимость ориентировать процесс обучения на формирование готовности личности к постоянно меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми, к общению с окружающими. Одним из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне позволяет эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др.

Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований последних десятилетий (1980-2007), среди которых следует отметить работы А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В. Касаткиной, Р.В. Овчаровой и др.

Проблема эффективной организации процесса формирования коммуникативных умений в ходе - о взаимодействии школьников и способах воспитательного влияния на них, В.В. Чечета - об особенностях общения родителей с детьми и др.

Принципиальный подход к решению данной проблемы представлен в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование и развитие коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня развития коммуникативных умений субъектов общения.

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев. Исследования Г.М. Андреевой, В.А. Канн-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения.

Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует развитию коммуникативных умений. Поэтому возникла необходимость позаботиться о своевременном и полноценном развитии коммуникативных умений. Это связано с общими задачами, с требованиями современного этапа модернизации российской системы образования.

Развитие коммуникативных умений младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как то, насколько развиты данные умения влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом.

Актуальность проблемы, её социальная значимость и недостаточная разработанность определили тему нашего исследования: «Развитие коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста».

Объект - процесс развития коммуникативных умений у младших школьников.

Предмет - содержание развития коммуникативных умений у младших школьников

Цель: выявить содержание развития коммуникативных умений у младших школьников в процессе обучения.

Исходя из цели, решались следующие задачи:

) проанализировать понятия «общение», «коммуникация», «коммуникативные умения» и виды коммуникативных умений;

) рассмотреть психолого-педагогическую характеристику младшего школьного возраста;

) выявить формы и методы формирования коммуникативных умений у младших школьников.

) провести исследование коммуникативных умений младших школьников.

Методы исследований: теоретические (анализ научной педагогической и методической литературы, синтез, обобщение); эмпирические: (тесты, беседа, методы качественной и количественной обработки эмпирических данных).

База исследования: Исследование проводилось на базе МКОУ ШГО «СОШ №45» п.г.т. Шаля с 2011 по 2014 г.г.

Структура курсовой работы: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Объем работы составляет 51 страницу.

Глава 1. Развитие коммуникативных умения у детей младшего школьного возраста: теоретический аспект

.1 Понятие и виды коммуникативных явлений

Каждый человек занимает в обществе вполне определенное место и, следовательно, всегда находится в соответствующих отношениях с окружающими людьми. Через процесс общения у человека появляется возможность понять себя и других людей, оценить их чувства и действия, а это, в свою очередь, реализовать себя и свои возможности в жизни и занять собственное место в обществе.

Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения, поэтому нам для осуществления дальнейшего исследования следует раскрыть такие ключевые понятия как «коммуникация», «общение», «коммуникативные умения», применительно к младшим школьникам.

Что такое «Коммуникация»? Слово «коммуникация» происходит от латинского слова «communicatio», что переводится как «сообщение, передача», и «communicare», что означает «делать общим, беседовать, связывать, сообщать, передавать» [1].

В словаре русского языка понятия «коммуникация» и «общение» с одной стороны, отождествляются, с другой стороны, выделяется информационный смысл понятия «коммуникация». «Коммуникация - это сообщение, общение».

Так, Б.Ф. Ломов определяет общение как «взаимодействие субъектов», в процессе которого осуществляется связь одного субъекта с другим субъектом.

В.Н. Мясищев определяет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга.

Последователь его учения Я.Л. Коломинский конкретизирует определение общения, рассматривая его как «информационное и предметное взаимодействие» [2]. Тем самым автор выделяет такие функции общения, как передача информации и установление контакта между субъектами в процессе их совместной деятельности.

В.Н. Панферов расширил определение общения, трактуя его как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимопонимание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [3]. Автор считает общение необходимым условием организации успешной деятельности и социализации человека.

Наиболее часто употребляемым в современной научной литературе является определение, данное Б.Д. Парыгиным, рассматривающим общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга» [2].

В Большом энциклопедическом словаре коммуникация трактуется как общение, передача информации от человека к человеку, специфическая форма взаимодействия.

Более узкое трактование понятия «коммуникация» представлено в трудах Г.М. Андреевой, А.В. Батаршева, Е.Е. Дмитриевой, А.Б. Добровича, Я.Л. Коломинского. Ученые под коммуникацией подразумевают только процесс передачи информации.

Анализ рассмотренных выше определений коммуникации и общения показывает, что, понятия «общение» и «коммуникация» являются идентичными.

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Г.М. Андреева считает, что коммуникативные умения - это комплекс осознанных коммуникативных действий, основанных на высокой теоретической и практической подготовленности личности, позволяющий творчески использовать знания для отражения и преобразования действительности [1].

По мнению Епишина Л. В., коммуникативные умения - это осознанные коммуникативные действия учащихся (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения [13].

Мудрик А.В. под коммуникативными умениями понимает умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения [19].

Применительно к младшему школьному возрасту «коммуникативные умения» - это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

Г.М. Андреева выделяет 3 группы умений, каждая из которых соответствует одной из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной). Группа умений, соответствующая коммуникативной стороне общения, - это цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания. Другая группа соответствует перцептивной стороне общения и включает понятия эмпатии, рефлексии, саморефлексии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты. Третья группа - интерактивная сторона общения: понятие о соотношении рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение проводить беседу, собрание, увлечь за собой, сформулировать требование, умение поощрять, наказывать, общаться в конфликтных ситуациях [1].

Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, выделенные Бодалевым А.А. [4].

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, без которого любое взаимодействие невозможно. Взгляд в глаза, внимание к словам и действиям другого свидетельствуют о том, что субъект воспринимает другого человека, что он направлен на него.

Второй критерий - общение это не только безразличное восприятие другого человека, это всегда эмоциональное отношение к нему.

Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнер воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание наиболее характерный момент общения.

Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер. Изменение своей активности под влиянием отношения партнера явно свидетельствует о такой чувствительности.

Рассматривая критерии общения можно выделить и три основных его мотива. Под мотивами мы понимаем те качества партнёра, ради которых ребёнок вступает в общение с ним.

деловые мотивы, которые выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности;

познавательные мотивы, возникающие в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового, источником которого выступает взрослый - источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка;

личностные мотивы, характерные только для общения как самостоятельного вида деятельности, в этом случае общение побуждается самим человеком, его личностью.

Коммуникативная потребность состоит в стремлении человека познать самого себя с помощью партнёра по общению и через его посредство.

При этом потребности и мотивы общения, удовлетворяются с помощью определенных средств:

экспрессивно-мимически (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица);

предметно-действенно (позы, жесты);

речевым способом.

На основе анализа научно-педагогических исследований о сущности коммуникативных умений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г. М. Бушуева, Т.Г. Григорьева, М.И. Лисина, А.В. Мудрик и др.) и мы выявили структуру коммуникативных умений младших школьников, включающую компоненты:

эмпатийный (стремление установить эмоциональный контакт в процессе общения, умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника);

креативно-деятельностный (умение использовать приобретенные ранее коммуникативные знания, умения, навыки в новых ситуациях общения, самостоятельно конструировать социально одобряемые формы общения, проявлять инициативу в общении со взрослыми и сверстниками, конструктивно действовать в конфликтных ситуациях, использовать вербальные и невербальные средства коммуникации в различных ситуациях общения, стремление регулировать свои эмоциональные проявления);

оценочно-рефлексивный (умение адекватно оценивать свои качества личности и поступки в процессе общения, адекватно воспринимать и оценивать поступки и качества личности партнера по общению).

По своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений:

вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение);

ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком;

соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, учителем, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения);

соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя жесты, мимику, символы; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно-коммуникативных умений состоит из умений:

согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само- и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий и операций в определенной логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий);

доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать тем, кто нуждается в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, сообщать о своих намерениях, давать советы и доверять советам других, доверять как получаемой информации, так и своему товарищу по общению, взрослым, учителю);

применять индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, математические символы, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной, научно-популярной, справочной литературой, словарем в учебнике);

оценивать результаты совместного общения (критически оценивать себя и других, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выразить согласие (несогласие), одобрение (неодобрение), оценить соответствие вербального поведения невербальному).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, открытость, отзывчивость, сопереживание, заботу к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:

Межличностной коммуникации;

Межличностного взаимодействия;

Межличностного восприятия.

Составляющими коммуникативных умений являются:

умение слушать другого человека;

умение передавать информацию и принимать ее с нужным смыслом;

умение понимать другого;

умение сопереживать, сочувствовать;

умение адекватно оценивать себя и других;

умение принимать мнение другого;

умение решать конфликт;

умение взаимодействовать с членами коллектива.

Таким образом, проанализировав взгляды исследователей на определение понятия «коммуникативные умения», мы будем употреблять данное понятие в значении: коммуникативные умения - это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10 лет.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения младших школьников в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей становится учебная деятельность. В рамках учебной деятельности происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, совершенствуются психофизиологические функции, формируются психологические новообразования, возникают сложные личностные новообразования. Эти новообразования характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [6].

Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни. Разработкой этого вопроса занимался Я.А. Коменский, он настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей, Жан Пиаже - швейцарский психолог и философ, известный работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития.

Согласно концепции психологического возраста, выдвинутой Л.С. Выготским, к числу ключевых, определяющих возрастные особенности развития в детстве, относятся не только специфические для каждой возрастной ступени психологические новообразования, т. е. изменения в сфере сознания, психических процессов, личности ребенка, но и социальные ситуации развития (совокупность взаимоотношений ребенка с близкими ему людьми, социальными институтами, обществом в целом), а также типичные виды деятельности.

Говоря о познавательных процессах, мы должны начать с ощущения. Возрастные изменения сенсорных функций в младшем школьном возрасте отличаются интенсивной динамикой и неравномерностью показателей разных видов чувствительности: зрительной, слуховой, тактильной и др. Более тонкие различительные сенсорные способности обеспечивают переход к более полному и одновременно более дифференцированному восприятию окружающего мира [22].

Особенностью восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста является тесная связь его с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется [14]. Наиболее характерная черта восприятия учащихся - его малая дифференцированность, где дети совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер целенаправленного и организованного наблюдения.

Существенные изменения происходят в психологических процессах, связанных с памятью. У младших школьников более развита наглядно-образная память, они лучше сохраняют в памяти конкретные сведения: события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Младшие школьники склонны к запоминанию путем механического повторения, без осознания смысловых связей [10]. Но постепенно усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания также происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств. Особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается концентрация внимания на неинтересных действиях [6]. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Также развивается творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации [11]. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов: воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов. Ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать [14].

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Младший школьник в своем развитии идет от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешних свойств предметов и явлений к познанию их существенных свойств и признаков, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, понимать причинности явлений, строить элементарные умозаключения. Ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия [18].

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Психологи, исследовавшие особенности устного пересказа у младших школьников, заметили, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Со временем дети при воспроизведении учебного материала осваивают логические операции, как систематизация, обобщение, что приводит к более свободному и связному изложению мыслей.

На протяжении дошкольного и младшего школьного возраста детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. При всей важности познавательного развития ребенка 6-7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества. Эмоциональность проявляется в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями; младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям чувств. Нередко наблюдается капризность, упрямство - своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа [7].

Постепенно изменяется общий характер эмоционально чувственных переживаний младшего школьника в условиях учебной, трудовой, игровой деятельности. У детей всё больше развивается способность осознанно регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [9]. Эмоциональные связи и отношения начинают подкрепляться нравственными оценками поведения каждого ребенка [6].

П.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка. К 6 годам происходит оформление основных элементов волевого действия, ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия недостаточно развиты. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения [9, 15].

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведением. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Это даёт возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов [8]. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия, искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Это психическое новообразование у детей младшего школьного возраста является основой не только их успешного обучения, но и формирования коммуникативных умений, которые направлены на социальную адаптацию детей к школьной общественно значимой жизни и в целом к жизни в социуме. То есть поведение младших школьников так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха.

Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития - кризиса 7 лет. В период кризиса 7-ми лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Для семилетнего ребенка в большей мере характерны манерность,

вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное поведение, что связано с утратой деткой непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоции, обобщением переживании (интеллектуализация аффекта). За этими внешними изменениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса 7 лет [24].

Младший школьный возраст - возраст достаточно заметного формирования личности. Закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Для него характерны новые отношения с взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности - учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. Существует две формы общения: «Ребенок - взрослый», и «Ребенок - дети». В сфере «ребенок - взрослый» эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Помимо отношений «ребенок - родитель» возникают новые отношения «ребенок - учитель», поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам. Они очень доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Такие психологические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания [20].

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Учебная деятельность носит коллективный характер, поэтому при поступлении в школу ребенок должен уметь контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, благодаря которым он может быстро приобщиться к группе сверстников.

Если в конце дошкольного возврата, потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у младшего школьника она уже становится одной из главных. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение устанавливать дружеские контакты являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Большинство детей легко устанавливают дружеские связи, которые в этом возрасте основываются, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов (дети сидят за одной партой, живут в одном доме и др.). Дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Если у ребенка к 9 - 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский). С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.

И лишь для некоторых ребят период установления дружеских взаимоотношений затягивается; они теряются в новом окружении, не могут в течение продолжительного времени сблизиться с одноклассниками, чувствуют себя одинокими. Такие школьники, имеющие неблагополучное положение в системе личных отношений в классе, также обладают некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчивы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчивости, капризности, грубости, так и в замкнутости; нередко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность; многие их этих детей неаккуратны и неряшливы.

Потребность в общении в младшем школьном возрасте выступает на первый план и поэтому определяет развитие речи. К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Но высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [12].

В младшем школьном возрасте дети умеют слушать и понимать чужую речь, а также грамотно строить понятные для партнера высказывания, соблюдать логику передаваемой информации, уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. Они владеют такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выражать просьбу, благодарность, извинение, умение выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого [17].

В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова). За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности - деятельности в коллективе и для коллектива. Участвуя в общественных и коллективных делах, ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности. Ребёнок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх быть не тем достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся к своим обязанностям школьника и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.

К концу дошкольного возраста у детей появляется настойчивое стремление стать учеником. Свое воплощение находят ведущие потребности ребенка, познавательная потребность, выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания, навык и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельности. Все требования, связанные с учением или положением школьника, очень эффективны и вызывают у детей этого возраста стремление им ответить [16].

Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе, у ребенка появится осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяет как поведение, деятельность ребенка, так и всю системы отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т.д.

Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими людьми. Развитие умения адекватно оценить себя в значительной степени, обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом, определяет социальный статус ребенка и непосредственно влияет на становление самооценки.

Е.Е. Сапогова справедливо отмечает, что особенности учебной деятельности младших школьников создают условия для формирования у них коммуникативных умений. Иначе говоря, учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребёнка оценивают [23].

Можно сделать вывод, что младший школьный возраст - это период важнейших новообразований, которые возникают во всех сферах развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Смена деятельности способствует перестройке всех психических процессов: мышления, восприятия, памяти, воображения. Они становятся более произвольными, то есть управляемыми. Развивается активная речь, крепнет воля, происходит волевая регуляция всей жизни.

Таким образом, младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действия в этом мире. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы познавательных мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия с общественными нормами поведения, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей [12].

.3 Формы и методы развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Высокая форма общения учеников между собой и с учителем, будет являться важнейшим фактором развития познавательной активности учащихся, так как общение - это определённое взаимодействие, в ходе которого происходит обмен информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. Поэтому очень важно развивать у ребёнка высокие формы общения со взрослыми и сверстниками, что составляет предпосылку формирования нового типа взаимоотношения между учителем и учеником, между одноклассниками. Основная характеристика коммуникативного подхода в обучении - «учиться общению общаясь».

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Имеющийся опыт использования игровых методик в отечественной и зарубежной школе доказывает, что развивать коммуникативные умения и социальное поведение целесообразно в процессе сюжетно-ролевой игры как наиболее точной и доступной модели общения младших школьников.

В основу такой игры положен процесс ролевого общения учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и наличием коммуникативной игровой ситуации, объединяющей игровой материал.

Игра предполагает создание воображаемых (условных) ситуаций и их обыгрывание. Создание образов и их проигрывание (проживание) и является составными компонентами коммуникативной игры, которая используется для тренировки навыков и умений общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры. Сюжеты таких игр представляют реальные и вымышленные ситуации общения.

Развитие коммуникативных умений в ходе ролевого общения учащихся осуществляется учителем поэтапно и заключается в следующем:

раскрытие учащимся значения коммуникативных умений;      

ознакомление учащихся с содержанием и структурой умений при распределении ролей;

включение учащихся в выполнение совместных игровых заданий по овладению коммуникативными умениями;

совершенствование усвоенных школьниками коммуникативных умений в их творческой деятельности.

Игровые технологии способствуют развитию коммуникативных умений, облекает учебный процесс в занимательную деятельность, вызывая огромный эмоциональный всплеск у младших школьников, позволяют активизировать детей, поддерживая их интерес, развивают их речь, пополняя их словарный запас, заставляя их корректно и внимательно относиться друг к другу.

Человек может эффективно участвовать в процессе коммуникации, если он владеет набором необходимых средств. К средствам коммуникации, в первую очередь, относится речь. Школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям, и это имеет существенное значение для формирования коммуникативных умений.

Свобода владения речью зависит от: обширности словарного запаса; образности и правильности речи; точного восприятия устного слова и точной передачи идей партнёров своими словами; умения выделять из услышанного существо дела; конкретной постановки вопросов; краткости и точности формулировок; логичности построения и изложения высказывания. Отсутствие свободы владения речью приводит к тому, что у учащихся не вырабатывается та уверенность, та раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, на уроках.

Задачей педагога, формирующего коммуникативную культуру, является установление дружеских связей у детей, развитие у них интереса ко всему происходящему, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности. Для достижения этого, на наш взгляд, более всего подходит организация работы малыми группами. Такая работа менее утомительна для детей, так как они находятся в более тесном контакте между собой.

Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов):

. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).

Первоклассники учатся объединяться сначала в пары, затем в четверки, шестерки для знакомства и сближения, для возникновения общения. Лишь после этого появляется тема для обсуждения и выполнения задания.

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе обеспечивает возникновение между детьми доброжелательных отношений, позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, вызывает чувство защищённости, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх и включаются в общую работу класса.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

Результаты работы каждой группы демонстрируются на доске. Дети учатся:

отстаивать своё мнение;

представлять работу группы;

дискутировать;

слушать внимательно друг друга;

умение задавать вопросы;

выслушивать другого.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. В ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем.

На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер).

У школьников повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты общего труда, формируется самооценка, оценка своих возможностей и способностей

Тренинги направлены на овладение экспрессивными (выразительность), кинетическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями, а также на формирование навыков ведения диалога.

Выстраивая отношения, обучающиеся соблюдают правила ведения диалога:

Любое мнение ценно.

Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания.

Повернись так, чтобы видеть лицо говорящего.

Хочешь говорить - подними руку.

Дай возможность другому высказать свое мнение, а себе - понять его.

Обращение начинается с имени.

Критика должна быть тактичной.

Отсутствие результата - тоже результат.

Голос - твой божественный дар, умей им владеть.

Однако можно привлекать другие формы, например проектная деятельность. Проектная деятельность - это совместная учебно-познавательная, творческая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы и способы, направленные на достижение общего результата. Использование метода проектов повышает познавательную активность школьников, способствует расширению кругозора учащихся, способствует получению более глубоких знаний, развивает устную и письменную речь, умение творчески мыслить. Данный метод является эффективным средством повышения самостоятельности высокомотивированных учащихся. Учащиеся выступают на школьных конференциях, представляя защиту своей работы.

В результате работы над проектом учащиеся научатся:

адекватно использовать коммуникативные, прежде всего - речевые, средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое сообщение, владеть диалогической формой коммуникации, используя, в том числе средства и инструменты ИКТ и дистанционного общения;

допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной, и ориентироваться на позицию партнера в общении и взаимодействии;

учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

формулировать собственное мнение и позицию;

договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

задавать вопросы;

использовать речь для регуляции своего действия;

адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач, строить монологическое высказывание, владеть диалогической формой речи [12].

Использование форм и методов, обеспечивающих включение детей в деятельность коммуникативной направленности, достигается путем поэтапного формирования коммуникативных умений школьников, на основе расширения их коммуникативных знаний, мотивов, потребностей и постепенно усложняющейся коммуникативной деятельности.

Глава 2. Исследование развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

.1 Диагностика развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

Исследование проводилось на базе МКОУ ШГО «СОШ №45» п.г.т. Шаля в течение четырех лет (2011-2015 уч. годы).

Цель нашего исследования:

разработать методический инструментарий, позволяющий выявить уровень развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста.

проследить динамику уровня развития коммуникативных умений у учащихся младшего школьного возраста за период обучения в начальной школе;

разработать рекомендации по развитию отдельных коммуникативных умений.

Испытуемые: учащиеся начальных классов, в состав группы входят 21 человека, из них 7 мальчиков, 14 девочек.

В исследовании были использованы адаптированные к данному возрасту методики психологов, простые в применении, позволяющие определить уровень развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста. Определен комплекс методов оценки уровня развития коммуникативных умений: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ сочинений учащихся, анализ результатов выполнения заданий.

Формы работы: индивидуальная, в парах, групповая.

Методический инструментарий включает набор диагностических методик для детей 6,5-10 лет.

Список методик для диагностики развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста

класс

«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997) (Приложение 1)

Цель: изучение уровня развития способности учитывать позиции собеседника (партнера)

«Рукавички» (Г.А. Цукерман) (Приложение 2)

Цель: изучение уровня развития умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества.

«Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992) (Приложение 3)

Цель: изучение уровня развития умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

класс

«Ковёр» (Приложение 4)

Цель: изучение уровня развития навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи

«Фигуры под диктовку» (Приложение 5)

Цель: изучение уровня развития умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать их партнеру.

«Графический диктант» (Приложение 6)

Цель: изучение уровня развития умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

класс

«Кто прав?» (Приложение 7)

Цель: выявление уровня развития умения различать и понимать различные позиции других людей, отличные от собственной, умение обосновывать собственное, проявлять доброжелательность.

«Дорога к дому» (Приложение 8)

Цель: выявление уровня развития навыков взаимодействия учащихся с помощью речевых указаний, умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

класс

Анкета «Умение слушать» (Приложение 9)

Цель: выявление уровня развития основных слагаемых коммуникативного умения: внимание к партнеру, дружелюбие и активность.

«Совместная сортировка» (Приложение 10)

Цель: выявление уровня развития умения договариваться, находить общее решение; умения аргументировать свое предложение, убеждать и уступать.

«Красная шапочка» (Приложение 11)

Цель: выявление уровня развития умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций.

Показателями уровня развития коммуникативных умений являются уровни: низкий, средний и высокий.

класс

«Левая и правая сторона» (Пиаже, 1997)

Высокий уровень - 32% (6 чел.) на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.

Средний уровень - 58% (11 чел.) правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Низкий уровень - 10% (2 чел.) не могут определить сторону своей позиции и не учитывают сторону партнера.

На основании данных проведенной диагностики можно сделать вывод, что у 90% обучающихся развиты способности учитывать позиции собеседника (партнера) «Рукавички».

Высокий уровень - 32% (6 чел.) рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; в процессе работы дети активно обсуждали возможный вариант узора; приходили к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивая способы действия и координируя их,

строя совместное действие; следили за реализацией принятого замысла.

Средний уровень - 58% (11 чел.) сходство частичное: отдельные признаки, но имеются и отличия;

Низкий уровень - 10% (2 чел.) не смогли договориться и придти к согласию, настаивая на своем;

Анализ результатов данной методики позволил сделать вывод о том, что у обучающихся развиты умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества.

«Узор под диктовку».

Высокий уровень показали 56% (11 чел) - узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

Средний уровень- 39% (7 чел) - имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

Низкий уровень - 5% (1 чел) - узоры не похожи на образцы; указания не формулируются непонятно; вопросы формулируются не по существу или формулируются непонятно для партнера;

Результаты диагностики показывают, что высокий уровень продемонстрировали 40% учащихся, 52% первоклассников показали средний уровень развития данного вида коммуникативных умений, 8% первоклассников не умеют работать в парах, договариваться и осуществлять сотрудничество. Подавляющее большинство детей стремятся к сотрудничеству, умеют слушать и понимать речь других, передавать ориентиры действия партнеру, учитывать позиции собеседника, умеют взаимодействовать с одноклассниками, согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества, соблюдать простейшие нормы речевого этикета.

класс

«Ковер»

Анализируя полученные результаты, было выявлено

Высокий уровень - 72% (13 чел) смогли соорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой.

Средний уровень - 28% (5 чел) сумели частично реализовать план.

Низкий уровень - нет.

Можно сделать вывод о высоком уровне развития у детей умения группового взаимодействия в ситуации предъявленной учебной задачи.

«Фигура под диктовку»

Анализируя полученные результаты, было выявлено

7 учащихся - 39%, уровень выполнения характеризуется как высокий;

9 учащихся - 50%, средний уровень выполнения задания;

2 учащихся - 11%, низкий уровень.

Таким образом, 89% (16 чел) показали умение выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

«Графический диктант»

Анализируя полученные результаты, выявилось

10 учащихся - 56%, уровень выполнения характеризуется как высокий;

6 учащихся - 33%, средний уровень выполнения задания;

2 учащихся - 11%, низкий уровень.

Таким образом, у 89% (16 чел) рисунки соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигли взаимопонимания; проявили умение выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Результаты диагностики показали, что на низком уровне коммуникативные умения развиты у 7% учащихся, на среднем уровне у 37% учащихся, высокий уровень составляет 56%.

В основном дети умеют взаимодействовать друг с другом, задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, умеют осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи, эмоциональное отношение к совместной деятельности позитивное, дети работали с удовольствием и интересом.

класс.

«Кто прав?».

Анализируя полученные результаты, было выявлено

7 учащихся - 33%, уровень выполнения характеризуется как высокий;

11 учащихся - 53%, средний уровень выполнения задания;

3 учащихся - 14%, низкий уровень.

Таким образом, 86% (18 чел) показали умение различать и понимать различные позиции других людей, отличные от собственной, умение обосновывать собственное, проявлять доброжелательность.

«Дорога к дому».

Анализируя полученные результаты, было выявлено

9 учащихся - 42%, уровень выполнения характеризуется как высокий: узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

10 учащихся - 48%, средний уровень выполнения задания: указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

2 учащихся - 10%, низкий уровень: узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера.

Таким образом, 90% (19 чел) показали умение взаимодействия учащихся с помощью речевых указаний, умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

Результаты диагностики показали, что на среднем уровне коммуникативные умения развиты у 50% учащихся, высокий уровень составляет 38%, низкий уровень у 12% учащихся. В основном дети умеют различать и понимать различные позиции других людей, отличные от собственной, обосновывать собственное, проявлять доброжелательность, взаимодействовать друг с другом с помощью речевых указаний, задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, умеют осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи, эмоциональное отношение к совместной деятельности позитивное, дети работали с удовольствием и интересом.

класс

Анкета «Умение слушать».

Анализируя полученные результаты, было выявлено:

8 учащихся - 45%, высокая степень развития умения слушать;

6 учащихся - 33% являются хорошими слушателями;

4 учащихся - 22%, низкий уровень.

Таким образом, 78% (14 чел) показали хороший уровень развития умения слушать.

«Совместная сортировка».

Анализируя полученные результаты, было выявлено

1 учащихся - 5%, уровень выполнения характеризуется как высокий: в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек - белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

20 учащихся - 95%, средний уровень выполнения задания: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

учащихся с низким уровнем, когда задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга.

Таким образом, 100% (21 чел) показали умение договариваться, находить общее решение; умения аргументировать свое предложение, убеждать и уступать.

«Красная шапочка».

Анализ «Интерпретация содержания сказки «Красная Шапочка».

При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость предполагает сформированность следующих механизмов: языковая установка, догадка, но только как реализация в речевой деятельности чувства языка, имеющегося речевого опыта. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Как показал анализ результатов проведенного эксперимента.

Высокий уровень - 29% (6 чел) сформировано умение оформлять свои мысли в письменной речи с учетом учебных ситуаций. Текст изложен логично, последовательно, в соответствии с грамматическими нормами языка.

Средний уровень - 42% (9 чел) текст достаточно информативен, отличается логикой изложения, присутствуют отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении.

Низкий уровень - 29% (6 чел) нет логически обусловленной последовательности текста: простой пересказ известной сказки. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения.

Анализ новообразованных рассказов показал, что наиболее распространенной ошибкой в текстах учащихся было составление его от слов автора, а не от слов волка, как это было указано в задании (ошибка у 19 % учащихся). Например: «Волк бродил по лесу и искал еду. Он встретил Красную Шапочку».

Наличие тавтологии - еще одна из распространенных ошибок в текстах (у 48 % школьников). К примеру, «И тут Красная Шапочка хотела съесть бабушку, и тут в двери раздался звонок. И тут вошел волк».

Отметим также смешение в одном тексте разных авторов, как от слов третьего лица, так и от слов первого лица, то есть самого волка (у 5 % младших школьников). «Волк был всё ближе и ближе к бабушке. И вот я был у самого дома».

Перечислим наиболее характерные отступления от критериев оценивания письменной речи:

· Использование предложений, в которых указаны лишь только предмет и действие, которое оно выполняет (у 27 % учащихся). Например: «Волк шел по дорожке. Волк встретил Красную Шапочку».

· Наличие слов-паразитов, таких как: ну, да вот, короче, вообще (у 10 % школьников).

· Нераспространенность предложений (у 5 % младших школьников).

Все эти признаки свидетельствуют о средней степени информативности рассказа.

Материалы диагностики подтвердили возможность выявления уровня развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста с помощью предложенного методического инструментария. Результаты диагностики показали, что на среднем уровне коммуникативные умения развиты у 49% учащихся, высокий уровень составляет 40%, на низком уровне коммуникативные умения развиты у 11% обучающихся.

Для подведения общего результата исследования использовались таблица и диаграмма (Таблица 1).

Можно сделать вывод о том, что дети умеют взаимодействовать друг с другом в паре или группе, слушать и понимать других, высказывать свою точку зрения на события, договариваться с одноклассниками, соблюдая правила речевого этикета, умеют взглянуть на ситуацию с иной позиции, находить общее решение, задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, умеют осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи, эмоциональное отношение к совместной деятельности позитивное, дети работали с удовольствием и интересом.

По результатам диагностического обследования нам удалось обнаружить стабильные результаты развития коммуникативных способностей детей младшего школьного возраста. Но в проявлении умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций обучающиеся показали низкий результат.

Учитывая полученные результаты, можно сделать вывод о присутствии целенаправленной систематической работы по развитию коммуникативных умений младших школьников.

.2 Комплекс методов в развитии коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста в МКОУ ШГО «СОШ №45» п.г.т. Шаля

Процесс общения младших школьников всегда протекает непросто. Это связано, прежде всего, с неумением принимать точку зрения другого, увидеть в нём личность, обладающую своими желаниями и потребностями.

Для развития коммуникативных умений педагоги используют:

Игры, направленные на поддержание интереса к общению с окружающими, желания совместного взаимодействия с ними.

Сюжеты таких игр представляют реальные и вымышленные ситуации общения. Детям предлагаются реальные жизненные ситуации: беседа двух попутчиков, покупатель обращается к продавцу за консультацией, в театре перед спектаклем, хозяин принимает гостей, общение с родителями, в библиотеке и т.д. Разбившись на несколько групп, участники игры инсценируют заданную учителем ситуацию так, как считают нужным. После каждой инсценировки проводится обсуждение и выявляются ошибки (если они были) или сразу делается вывод о правилах общения в каждой ситуации.

Аналогично строится работа в ходе сюжетно-ролевых игр с вымышленным сюжетом, где нужно прочитать по ролям предложенную сценку с участием известных сказочных героев и найти ошибки в их общении, инсценировать разговор двух героев произведения, придумать разговор героев произведения по телефону, инсценировать произведения (сказки, рассказа, басни и т.д.).

Ребята с удовольствием «вживаются в роль» и стараются передать основные черты своего героя. После импровизированного инсценирования мы с ребятами «оцениваем» работу артистов дружными аплодисментами.

Приобретенные младшими школьниками знания и умения ведения диалога закрепляются в процессе бесед «за круглым столом» с элементами сюжетно-ролевой игры: «Почему люди общаются?», «Ты - частичка человечества», «Я и Они», «Что имеем - не храним, потеряем - плачем».

Например, беседа «Что имеем - не храним, потеряем - плачем» проводится в форме суда над грубостью и лживостью. Ребятам предлагаются на выбор роли судей, присяжных, свидетелей. Роли обвиняемых в грубости и лживости детям не предлагаются, а соответствующие реплики озвучивает учитель. коммуникативный умение школьный игра

Творческие работы, мини-сочинения, работу с пословицами и фразеологизмами с целью развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Для развития речи детям с 1 класса предлагается работа над предложениями. Задания: «Расставь точки», «Вставь пропущенные слова»,

«Расскажи, о чем прочитали», «Из набора слов составить предложения по данной тематике», «Составление предложений по картинкам».

Основная задача учителя на уроке помимо работы над грамотностью устной и письменной речи, над её правильностью сформировать у детей способность свободно излагать свои мысли, полно, логично, не боясь показать их индивидуальность.

Работа по развитию речи осуществляется не только через уроки, но и внеклассные мероприятия (классные часы «Кто я и кто моя семья», «Эти незнакомые знакомые слова» и т.д.) и внеурочную деятельность.

Работу в парах, групповую работу, которая даёт огромные возможности для осуществления совместной деятельности обучающихся, умению вести диалог соблюдая правила речевого этикета (пересказ, слушание, беседа, спор, рассуждения, рассказ соседу по парте).

Работа в паре учит детей слушать и слышать другого, давать и принимать советы, работать дружно и в едином темпе. Этому способствуют совместное письмо на доске одним мелком, парное чтение, жонглирование мячами.

В малых группах дети работают по принципу «Знаешь сам, скажи другому», «Умеешь сам, научи другого». Важно также, что в малых группах формируется оценка на «себя». Ребенок учится объективно сравнивать собственное умение с умениями сверстников, сопоставлять свое мнение с мнениями других.

Тренинги

Для личностного слушания предназначены специальные виды тренингов:

Каждый участник тренинга должен выслушать рассказ собеседника (о каком-нибудь произошедшем с ним случае, об интересном фильме и т.д.), соблюдая следующие правила: быть внимательным, не перебивать, стараться понять смысл рассказа, поддерживать говорящего мимикой, жестами, репликами. После тренинга дети делают вывод о том, что гораздо легче общаться с собеседником, когда он активно слушает, проявляя интерес к сказанному.

Для развития выразительности речи используются следующие тренинги:

Двое или более участников читают по ролям текст, причем каждый должен придерживаться определенной интонации (обвинять, уговаривать, подбадривать, упрашивать, извиняться и др.).

Внимательно наблюдая за жестами учителя, определить, соответствует ли жестикуляция интонации, с которой учитель произносит фразу (например, фраза произносится с недоумением, а учитель сопровождает ее угрожающими жестами; фраза произносится с грустью, но сопровождается жестами удивления и др.).

Определить, где знак препинания, стоящий в конце предложения, не соответствует содержанию фразы: «Ура, мы едем домой?», «Где ты был!», «Как здесь красиво», и т.п.

Для овладения культурой пространственной организации общения учащимся предлагаются такие тренинги:

Обсудите в парах интересный фильм (важное событие или любую тему, интересующую обоих собеседников), располагаясь в разных концах класса, сидя рядом, напротив друг друга; выберите наиболее удобный вари ант расположения в данной ситуации.

При помощи расстояния и расположения между тобой и твоим собеседником дай ему понять, что ты обижен, недоволен, с удовольствием общаешься, заинтересован беседой и др.

Попрактикуйтесь и из предложенных вариантов расположения собеседников (лицом к лицу, сидя в пол-оборота, рядом) выберите те, которые соответствуют следующим ситуациям общения: деловой беседе, непринужденной дружеской беседе, выполнению совместной работы, задания.

Метод проектов, способствует развитию умения презентовать себя (составление рефератов, докладов, выступление на школьных конференциях, олимпиадах участие в литературных конкурсах. Свободное владение речью приводит к тому, что у учащихся вырабатывается уверенность, раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, на уроках.

Оценивание друг друга и себя.

Ребёнок учится сопоставлять работы с образцом; вырабатывать критерии оценки учебной работы; сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека; учится давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах; формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание).

Приведем пример поэтапного развития такого сложного коммуникативного умения, как умение внимательно слушать собеседника. В помощь учителю может быть предложена следующая памятка.

. Объяснить младшим школьникам необходимость овладения умением внимательно слушать собеседника, вежливо отвечать на вопросы.

. Четко и ясно сформулировать правила, которым надо следовать. Например: «Лучший собеседник не тот, кто умеет хорошо говорить, а тот, кто умеет внимательно слушать»; «Люди будут слушать тебя только после того, как ты выслушал их».

. Показать на примерах, как выполняются действия по овладению данным умением. Например: 1) во время разговора с собеседником не думай о чем-то своем, иначе пропустишь что-то важное из рассказа; 2) старайся вникнуть в суть разговора, а не слышать только то, что тебе хочется; 3) не старайся казаться умнее своего партнера по общению, выслушай все, что он хочет сказать; 4) наибольшее внимание проявляй при разговоре с близкими тебе людьми, так как раскрепощенность в общении с близкими влечет за собой невнимательность по отношению к ним; 5) учись не только слушать, но и слышать.

. Не стараться развивать сразу несколько умений или качеств личности. Определить, какие качества органично сочетаются между собой - например, умения внимательно слушать собеседника и вежливо реагировать на вопросы; соотносить свои действия, мнения, привычки с интересами партнеров по общению; выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).

. Проводить постоянный контроль за развитием умения, который должен сочетаться с самоконтролем [3].

Успешность и интенсивность развития коммуникативных умений зависят от того, насколько они осознаются школьником, насколько он сам способствует их развитию и насколько целенаправленно участвует в этом процессе [25].

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Проблема развития коммуникативных умений у младших школьников очень актуальна. Уровень развития коммуникативных умений влияет не только на результативности обучения детей, но и на процесс их социализации и становление личности в целом.

Решая первую задачу исследования, мы выяснили определение понятий «общение» и «коммуникативные умения». Б.Д. Парыгин, рассматривает общение как «сложный многогранный процесс, который может выступать в одно и тоже время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их воздействия друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга».

«Коммуникативные умения» - это освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от сформированности у них коммуникативных мотивов, потребностей, ценностных ориентации и обеспечивающие им условия для личностного развития, социальной адаптации, самостоятельной коммуникативной деятельности на основе субъект-субъектных взаимоотношений.

Ученые выделяют различные классификации коммуникативных умений. Г.М. Андреева выделяет 3 группы умений, каждая из которых соответствует одной из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной).

Общение всегда направлено на другого человека. Для того чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на критерии, выделенные Бодалевым А.А.

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому человеку, без которого любое взаимодействие невозможно. Второй критерий - общение это всегда эмоциональное отношение к нему. Третьим критерием общения являются инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнера к себе. Четвертым критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнер.

Рассматривая критерии общения выделяют и три основных его мотива: деловые мотивы, познавательные мотивы, личностные мотивы.

На основе анализа научно-педагогических исследований о сущности коммуникативных умений мы выявили структуру коммуникативных умений младших школьников, включающую компоненты: эмпатийный, креативно-деятельностный, оценочно-рефлексивный.

Рассматривая классификации коммуникативных умений, мы определили, что по своему содержанию коммуникативные умения объединяют в себе информационно-коммуникативные, регуляционно-коммуникативные и аффективно-коммуникативные группы умений.

Решая вторую задачу, мы установили, что младший школьный возраст - это период важнейших новообразований, которые возникают во всех сферах развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Смена деятельности способствует перестройке всех психических процессов: мышления, восприятия, памяти, воображения. Они становятся более произвольными, управляемыми.

Также младший школьный возраст - это оптимальный период активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных и речевых умений, способов различения социальных ситуаций. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действия в этом мире. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы познавательных мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью согласовывать свои действия со сверстниками, регулируя свои действия с общественными нормами поведения, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

Решая третью задачу, мы рассмотрели формы, методы и средства развития коммуникативных умений младших школьников. В ходе исследования было установлено, что развивать коммуникативные умения и социальное поведение целесообразно используя игровые технологии, которые позволяют активизировать детей, поддерживают их интерес, развивают их речь, пополняя их словарный запас, заставляют корректно и внимательно относиться друг к другу.

Работа малыми группами является эффективной для установления дружеских связей у детей, развитие у них интереса к окружающему миру, создание атмосферы доброжелательности, взаимного уважения и доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности.

Использование метода проектов повышает познавательную активность школьников, способствует расширению кругозора учащихся, способствует получению более глубоких знаний, развивает устную и письменную речь, умение творчески мыслить. Данный метод является эффективным средством повышения самостоятельности высокомотивированных учащихся.

Использование форм и методов, обеспечивающих включение детей в деятельность коммуникативной направленности, достигается путем поэтапного развития коммуникативных умений школьников, на основе расширения их коммуникативных знаний, мотивов, потребностей и постепенно усложняющейся коммуникативной деятельности.

Решая четвертую задачу, мы провели исследование развития коммуникативных умений младших школьников. В исследовании были использованы адаптированные к возрасту 6,5-10 лет методики психологов, простые в применении, позволяющие определить уровень развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста.

Всего для исследования использовано 11 диагностических методик: «Левая и правая стороны», «Рукавички», «Узор под диктовку», «Ковёр», «Фигуры под диктовку», «Графический диктант», «Кто прав?», «Дорога к дому», Анкета «Умение слушать», Совместная сортировка», «Красная шапочка».

Определен комплекс методов оценки уровня развития коммуникативных умений: анкетирование, наблюдение, беседа, анализ сочинений учащихся, анализ результатов выполнения заданий.

Анализ проведенных методик показал, что 40% обучающихся имеют высокий уровень коммуникативных умений, 49% - средний уровень, низкий уровень - 11% (2 человека).

Выявленный уровень развития коммуникативных умений является основанием для определения форм и методов, с помощью которых можно проводить коррекцию определенных умений с целью наиболее успешного развития коммуникативных умений. Включение учащихся в практико-ориентированную коммуникативную деятельность осуществлялось в процессе организации следующих форм и методов работы с детьми: тренингов, направленных на развитие умений ведения диалога; бесед «за круглым столом»; сюжетно-ролевых игр с реальным и вымышленным сюжетом; игр-конкурсов, игр с правилами; метода проектов.

Успешность процесса развития коммуникативных умений младших школьников может быть обеспечена только при соблюдении комплекса

педагогических условий.

Список используемой литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] - М., 2006.

. Алавидзе, Т. А. Социальная психология в современном мире. - М. , 2002.

. Андриенко, Е.В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2004.-264 с.

. Бодалев, А. А. Психология общения [Текст] : избранные психологические труды. - М., 2002.

. Бориснёв, С. В. Социология коммуникации: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.

. Волков, Б. С. Возрастная психология [Текст] // В 2-х ч. Ч.2: От младшего школьного возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. Специальностям (ОПД.Ф.01-Психология) / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. - М. : Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 343 с.

. Волков, Б. С. Как помочь школьнику учиться? Психологическая поддержка и сопровождение [Текст] : пособие для педагога-исследователя / Б. С. Волков. - СПб.: Питер, 2011. -304 с.: ил.

. Гамезо, М. В., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология [Текст] : учебник / М. В. Гамезо, Л. М. Орлова. - М. : МГОПУ; АНОО НОУ, 1999.

. Давыдов, В. В., Слободчиков, В. И., Младший школьник как субъект учебной деятельности [Текст] // Вопросы психологии. - 2002. № 3-4. - с. 19.

. Данилов, М. А. Дидактика [Текст]// под общей ред. Б. П. Компова. - М. : АПН РСФСР, 2007. - 518с.

. Данилов, М. А. Умственное воспитание [Текст] // Советская педагогика. - 2004. - № 12. - с. 70-86.

. Рабочая книга школьного психолога? [Текст] // И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова [и др] .; под. ред. И. В. Дубровиной. - М. : Просвещение, 1991. - 303 с.

. Епишина, Л. В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности. // Начальная школа. - 2007. - №11. - С. 12-17.

. Заваденко, Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихическое исследование [Текст] // Петрухин, Манелис, Т. Ю. Успенская, Н. Ю. Суворинова [и др]. - 1996. - 421с.

. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся [Текст] // - М. : Просвещение, 2008. - 288с.

. Ковалева, Л. М., Тарасенко, Н. Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников в школе? [Текст] // Начальная школа. - 1996. - №7.

. Кулагина, И. Ю., Колюцкий, В. Н. Возрастная психология [Текст] // - М. : Творческий центр «Сфера». - 2001. - 462 с.

. Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст [Текст] // - М. : Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1997.

. Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания/ А. В. Мудрик. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

20. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология [Текст] : учебник / Л. Ф. Обухова. - М. : Тривола, 2001.

. Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с.

. Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология [Текст] : Учеб. пособие. - Л. : ЛГУ. - 1990.

. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.

. Столяренко, Л. Д. «Основы психологии» [Текст] : - Изд. 19-е. - Ростов н/д, «Феникс», 2008. - 703 с.

Интернет-ресурсы:

25. Пути формирования коммуникативной компетентности младших школьников [Электронный ресурс] // Библиофонд Электронная библиотека [сайт].: #"790306.files/image001.gif">

Уточка

Приложение 7

Методика «Кто прав?»

(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др.)

Цель: выявление уровня сформированности умения различать и понимать различные позиции других людей, отличные от собственной, умение обосновывать собственное, проявлять доброжелательность.

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,

понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору,

учет разных мнений и умение обосновать собственное,

учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

) низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

) средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

) высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Приложение 8

Методика «Дорога к дому»

(модифицированное задание «Архитектор-строитель», Возрастно-психологическое консультирование…, 2007).

Цель: выявление уровня сформированности навыков взаимодействия учащихся с помощью речевых указаний, умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру.

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому - карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй - действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой - карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй - следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто - рисовать?»

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

) низкий уровень - узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

) средний уровень - имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

) высокий уровень - узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Приложение 9

Анкета «Умение слушать»

Цель: выявление уровня сформированности основных слагаемых коммуникативного умения: внимание к партнеру, дружелюбие и активность.

Возраст: ступень начальной школы

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: наблюдение за процессом деятельности и анализ результата.

Описание задания: на каждый из вопросов следует дать ответы, которые оцениваются: «почти всегда» - 2 балла; «в большинстве случаев» - 4 балла; «иногда» - 6 баллов; «редко» - 8 баллов; «почти никогда» - 10 баллов.

Вопросы

. Стараетесь ли вы «свернуть» беседу в тех случаях, когда ее тема (а то и собеседник) неинтересны вам?

. Раздражают ли вас манеры вашего собеседника?

. Может ли неудачное выражение собеседника спровоцировать вас на резкость или грубость?

. Избегаете ли вы вступать в беседу с неизвестным или малознакомым вам человеком?

. Имеете ли вы привычку перебивать собеседника?

. Делаете ли вид, что внимательно слушаете, а сами думаете совсем о другом?

. Меняется ли ваш тон, голос, выражение лица в зависимости от того, кто ваш собеседник?

. Меняете ли тему разговора, если собеседник коснулся неприятной для вас темы?

. Поправляете ли собеседника, если в его речи встречаются неправильно произнесенные слова, названия, вульгаризмы?

. Бывает ли у вас снисходительный менторский тон, с оттенком пренебрежения и иронии по отношению к собеседнику?

Излишне напоминать, что точный ответ вы получите при желании ответить с максимальной искренностью на все вопросы.

Показатели уровня сформированности умения слушать собеседника:

Если в итоге вы набрали сумму более 62 баллов, то вы слушатель «выше среднего уровня». Иными словами - чем больше у вас баллов, тем в большей степени у вас развито умение слушать.

Приложение 10

Методика «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007)

Цель: выявление уровня сформированности умения договариваться, находить общее решение; умения аргументировать свое предложение, убеждать и уступать.

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,

умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

) низкий уровень - задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

) средний уровень - задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

) высокий уровень - в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами, ромбами и квадратами одного ученика (6 фишек) и 3) кучка с синими, белыми и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек - белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

Приложение 11

Методика «Интерпретация содержания сказки «Красная Шапочка»»

Цель: выявление уровня сформированности умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций.

Возраст: ступень начальной школы

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: наблюдение за процессом деятельности и анализ результата.

Описание задания: Учащимся предлагается интерпретировать содержание сказки "Красная Шапочка" от имени волка и записать полученный текст. Время написания не ограничивается.

Критерии оценивания:

особенности фразовой речи;

степень информативности рассказа. Полнота отображения предмета речи (раскрытия темы);

наличие информативных элементов и их характер (простое описание предмета, действия или их детализация;

наличие и характер аграмматизмов.

Показатели уровня сформированности коммуникативных умений:

) высокий уровень - в тексте отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение.

Создаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа, используются различные средства письменной характеристики предмета. Текст построен в соответствии с грамматическими нормами языка.

) средний уровень - текст достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности (перестановка или смещение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной-двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении.

) недостаточный уровень - текст составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, отображение предмета в большой части текста носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.

) низкий уровень - текст составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Нет логически обусловленной последовательности текста: простой пересказ известной сказки. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения.

Таблица 1

Мониторинг уровня развития коммуникативных умений