Развитие вербально-логического мышления

Реферат

Дипломная работа содержит _____ страниц, 70 использованных источников.

ВЕРБАЛЬНО-ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ, РЕЧЕВАЯ АКТИВНОСТЬ, ДОШКОЛЬНИКИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ, ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ.

Объектом исследования является вербально-логическое мышление дошкольников.

Цель работы - изучение уровня сформированности вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи и определение основных направлений и приемов по его развитию в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В процессе работы использовались методы: анализ теоретических источников по проблеме исследования, наблюдение, беседа, анкетирование педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка полученных результатов.

В исследовании особенности вербально-логического мышления речи определены уровни у детей с общим недоразвитием речи. Систематизирован практический материал по развитию вербально-логического мышления применительно к детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и представлена организационно-содержательная модель коррекционного воздействия в заданном аспекте.

Экспериментально доказана эффективность использования предложенных форм и приемов работы.

Степень внедрения - частичная.

Область применения - может быть использована воспитателям, логопедами, педагогами, работающими с детьми, имеющими нарушения речи.

Содержание

Реферат

Введение

1. Современные теоретико-методические подходы к изучению проблемы вербально-логического мышления дошкольников

1.1 Проблема исследования в общей психолого-педагогической литературе

1.2 Проблема исследования в специальной психолого-педагогической литературе

2. Организация и содержание экспериментального исследования

2.1 Методика проведения и результаты констатирующего эксперимента

2.2 Методика проведения и результаты обучающего эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Приложение 1

Введение

На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями. (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Обучение таких детей требует понимания их особенностей и потенциальных возможностей для выбора адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

На протяжении последних десятилетий проблема общего недоразвития речи является объектом изучения многих исследователей (Т.Д. Барменкова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, И.С. Кривовяз, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др.). Учитывая большую распространенность такого нарушения как общее недоразвитие речи (ОНР) и тенденцию к увеличению количества таких детей, весьма актуальным является изучение особенностей этого нарушения с целью разработки адекватных методов диагностики и коррекции.

Данное нарушение речи представляет собой сложный симптомокомплекс, включающий в себя нарушения как фонетико-фонематического, так и лексико-грамматического строя речи. При недоразвитии речи обедняются процессы восприятия, замедляется мыслительная деятельность, а недостатки мышления в свою очередь отражаются в речи. Речевые нарушения ведут также к отставанию эмоционально-волевой сферы, приводят к осложнениям в общении, влияют на готовность к обучению в школе, препятствуя в первую очередь усвоению грамоты (Л.С. Выготский, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов и др.).

Исследователи в области логопедии отмечают, что речевое недоразвитие отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей и становление их личностных качеств (И.Т. Власенко, Ю.Ф. Гаркуша, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.И. Тигранова, О.Н. Усанова и др.).

В познавательной деятельности дошкольника отечественные психологи выделяют ведущую роль вербально-логического мышления (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, B. C. Мухина, Н.Н. Поддьяков и др.). Уровень развития мышления, достигаемый в дошкольном возрасте, имеет существенное значение для всей последующей жизни человека. Степень сформированности вербально-логического мышления во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию дальнейшего развития ребенка.

В современных программах обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического и без специального обучения с трудом овладевают основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением (В.П. Глухов, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова). Вместе с тем, анализ литературных источников в области коррекционной педагогики и логопедии показал недостаточность научно-обоснованных методик по проведению педагогической работы, направленной на формирование мыслительной деятельности этих детей.

Имеется ряд педагогических исследований (Ш.А. Амонашвили, А.В. Белошистая, В.В. Давыдов, Н.Б. Истомина, М. Монтессори, И.Л. Никольская и др.), доказывающих, что при организации систематического педагогического воздействия на развитие логического мышления соответствующие интеллектуальные операции могут быть сформированы у ребенка в старшем дошкольном возрасте. Вот почему проблема вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи является весьма актуальной и значимой, так как становление и активизация "сильного мышления" у ребенка интеллектуализирует его познавательную деятельность, делает ее активно-поисковой, формирует творческое и деятельностное отношение к действительности, воспитывает уверенность в различных отношениях с окружающим миром, способствует развитию и становлению личности, обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.

Таким образом, учет данного возрастного периода в становлении вербально-логического мышления, а также недостаточность содержательного аспекта по его формированию у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи определяют актуальность темы исследования.

Актуальность и значимость этих вопросов, их недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили обозначить проблему исследования - изучение уровня сформированности вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи и определение основных направлений и приемов по его развитию в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Разработка данной проблемы, в свою очередь, определила цель исследования.

Объект исследования: вербально-логическое мышление дошкольников.

Предмет исследования: развитие вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы;

обобщить основные закономерности и условия развития вербально-логического мышления в дошкольном детстве на основе анализа литературных источников;

вербальное логическое мышление дошкольник

определить и апробировать методику изучения уровня сформированности вербально-логического мышления детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

систематизировать практический материал по развитию вербально-логического мышления применительно к детям старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и представить организационно-содержательную модель коррекционного воздействия в заданном аспекте.

Гипотеза исследования - у дошкольников с общим недоразвитием речи выявлена недостаточная сформированность вербально-логического мышления. Целенаправленное использование в системе логопедического воздействия специальных форм и приемов работы в рамках развития вербально-логического мышления способствует не только речевому и познавательному развитию, но и более эффективному преодолению речевого дефекта.

Для решения поставленных задач использовались методы исследования: теоретические: анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме; биографический: изучение медико-психолого-педагогической документации детей (знакомство с личными делами и медицинскими картами детей, речевыми картами); эмпирические: первичное и динамическое наблюдение за детьми на занятиях, в процессе обследования; констатирующий эксперимент; беседы с детьми, логопедами, воспитателями, родителями; обработка результатов, полученных в ходе исследования, их качественный и количественный анализ.

Практическая значимость исследования заключается в определении уровня сформированности вербально-логического мышления детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предложенная система оценки уровня сформированности и развития вербально-логического мышления у дошкольников может быть использована в логопедической работе педагогами дошкольных образовательных учреждений, а также при индивидуальной работе с детьми.

1. Современные теоретико-методические подходы к изучению проблемы вербально-логического мышления дошкольников

1.1 Проблема исследования в общей психолого-педагогической литературе

В научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, возникающая в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе мышления происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты [10; 17; 36; 43; 51; 55].

По определению Р.С. Немова, мышление понимается как психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности. В отличие от иных психологических процессов мышление практически всегда связано с наличием проблемной ситуации, которую необходимо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана [43, с. 49].

Исследования Л.С. Выготского, а за ним отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. доказали, что необходимым условием полноценного развития ребенка является наличие определенных природных предпосылок в виде наследственных особенностей человеческой нервной системы и нормального хода их созревания в онтогенезе. Для полноценного психического развития это созревание создает лишь известные возможности, которые могут быть реализованы только при наличии определенной социальной среды и воспитания [3; 10, 36; 38; 55].

Это положение явилось исходным для дальнейших экспериментальных исследований, посвященных роли обучения в формировании детского мышления, которые показали, что своевременное и оптимальное развитие мышления у детей находится в прямой зависимости от развивающего характера обучения, от развития у детей ориентировочных действий, от максимального использования ведущей деятельности возраста.

Как отмечают Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, психическое развитие ребенка осуществляется не как процесс его биологического приспособления, а как процесс овладения социальным опытом, одновременно являясь процессом формирования человеческих способностей и функций. Процесс присвоения общественно-исторического опыта происходит в ходе активной деятельности ребенка, опосредствованной его отношением со взрослым, в ходе которой он овладевает явлениями, предметами и способами действия с ними. Такое взаимодействие с миром вещей развертывается при активном участии чувственных форм познания [7; 8].

В настоящее время в зарубежной психологии также признается роль общественной среды в умственном развитии детей. В работах Дж. Брунера мышление рассматривается как активная познавательная деятельность субъекта, проводится анализ исследований ранних стадий детского мышления - наглядных. В нем показано, что представления об окружающем мире формируются у ребенка поэтапно. Сначала он познает мир благодаря действиям, затем мир представляется ему в образах, и постепенно формируется путь перевода действий и образов в языковые средства, что создает у ребенка новую систему представлений о мире [цит. по 51, с.17].

Таким образом, на наш взгляд, в исследованиях зарубежных ученых отмечается связь с позицией отечественных исследователей о том, что в психическом развитии ребенка важнейшую роль играет активное усвоение ребенком социального опыта. Такое усвоение происходит в процессах общения с окружающими людьми и участия в совместной практической деятельности.

К.А. Абульханова-Славская, И.В. Дубровина, С.Л. Рубинштейн, в своих исследованиях также указывают на поэтапность протекания любой мыслительной деятельности. Схематично различные этапы мышления представляются ими в следующем виде.

На первом этапе осуществляется предварительная ориентировка в условиях задачи, анализ входящих в неё компонентов, выделение её существенных признаков и связей. На втором этапе выбирается один из путей, по которому в дальнейшем развивается мыслительная деятельность (выработка общей стратегии мышления). На следующем - исполнительном этапе производится поиск соответствующих способов (познавательных действий, операций), направленных на выполнение задания. В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, систематизации. Они являются основными компонентами мышления, каждый из которых выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в тесной связи с другими операциями. В зависимости от степени сформированности каждой операции мыслительная деятельность осуществляется с разной результативностью. Поиск решения, как правило, через выделение промежуточных целей и осуществление промежуточных вспомогательных умственных действий и операций, совершаемых при помощи общественно выработанных и усвоенных в течение жизни автоматизированных и интериоризованных предметных действий, зрительных образов, значений и логических схем. На четвёртом этапе совершается собственно решение мыслительной задачи - нахождение окончательного ответа. Затем на последнем, пятом, этапе происходит сличение полученного результата с исходными условиями задачи. Если результат согласуется с исходными условиями, мыслительный процесс заканчивается. Если не согласуется, то процесс мыслительной деятельности возобновляется с этапов дополнительной ориентировки в исходных условиях и поисков других путей решения задачи [17, 18; 55]. Все этапы с входящими в них компонентами составляют психологическую структуру всякой мотивированной целенаправленной мыслительной деятельности. При этом они имеют сложно организованную внутреннюю структуру, включающую в себя такие "единицы" мыслительной деятельности, как умственные (мыслительные) операции и действия [17, 18; 55].

Таким образом, мыслительная деятельность при наличии устойчивой познавательной потребности и задачи состоит из сложной иерархически организованной системы отдельных звеньев и этапов, представляющих собой взаимодействующие друг с другом разноуровневые мыслительные процессы.

Такой концептуальный подход отечественных исследователей - Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Поддьякова, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомирова к рассмотрению мышления как единого диалектического процесса не исключает идеи развития мышления, процесса его движения от элементарных к более сложным формам [3, 36; 51; 55; 64].

Рассматривая формы мышления как равноценные компоненты единого мыслительного процесса, ученые вычленяют каждую из них и ее своеобразие. В существующей общепринятой классификации выделяют три основные формы мышления, которые являются одновременно и генетическими уровнями: наглядно-действенное, наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Каждая из этих форм мышления имеет принципиально общую психологическую структуру в соответствии с описанными выше этапами [3, 17; 36; 42; 51; 55; 64].

Как отмечает А.В. Брушменский, средства и способы выполнения мыслительных действий в каждой форме мышления различаются и могут быть действенными, образными и понятийными. Наглядно-действенное мышление - это мышление, непосредственно включенное в практическую деятельность, при котором решение задачи включает внешние двигательные пробы. Наглядно-образное - мышление с опорой на образы, где решение задачи включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но выполняемые в уме, при помощи образов [42, с.57].

Вербально-логическое мышление представляет собой мышление при помощи рассуждений, в процессе которых используются понятия, представляющие собой опосредованное и обобщённое знание о предметах, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Всякое понятие связано, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой - со словом. Данная классификация мышления отражает деление мышления по содержательному признаку.

Р.С. Немов, Б.М. Теплов выделяют также теоретическое (направленное, в основном, на нахождение общих закономерностей, включенное в теоретический труд) и практическое (направленное на решение частных конкретных задач, на достижение практической цели) мышление. Все перечисленные формы мышления связаны между собой и могут быть представлены в одной и той же деятельности [43, с.58].

В современной психологической литературе по степени новизны и оригинальности мышление определяется как репродуктивное (шаблонное) и творческое (продуктивное) мышление, а также реалистическое и аутистическое (связанное с ним от действительности во внутренние переживания), непроизвольное и произвольное мышление). Проводится и различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса); структурный (членение на этапы); уровень протекания (осознанность или неосознанность) [3, 17; 36; 42; 51; 55; 64].

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами.

Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров утверждают, что выступая в тесной связи, все формы мышления образуют единый процесс познания реального мира, в котором в различные моменты может превалировать то одна, то другая. В онтогенезе наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление появляются последовательно, и понятийное мышление, как высшая форма развития мыслительной деятельности есть результат развития наглядных её форм [3; 36; 55; 64].

По мере развития понятийного мышления оно оказывает всевозрастающее обратное влияние на протекание более элементарных форм познания. Этот подход указывает на то, что на определенных ступенях развития мы имеем дело с проявлением всех выделяемых форм мышления в их более или менее развитом виде. При этом преобладание одной из них над другой вносит дестабилизирующий фактор в общий процесс развития, хотя это не является отрицательной стороной в развитии ребенка. Учитывая специфику неравномерности психического развития, важно отметить, что на каждом его этапе возможно преобладание одних форм мышления над другими. В этой ситуации ведущую функцию берет на себя то одна, то другая форма мышления. Именно на данный факт указывает Б.М. Теплов в своих исследованиях, когда говорит о многообразии компенсаторных возможностей человека, что, по его мнению, и лежит в основе индивидуальных различий [цит. по 7, с.38].

Доказано, что в период становления мышления принципиальное значение имеет развитие всех его форм, так как развитие одних является базой для развития других. В дошкольном возрасте происходит развитие всех форм мыслительной деятельности. При этом приоритетным является наглядно-образное мышление, однако и оно должно пройти те этапы развития, которые тесно связаны с развитием других форм мышления. Недостаточной сформированности наглядно-образного мышления сопутствуют недостатки в словесно-логическом, и наоборот, продвижение в развитии образного мышления оказывает благотворное влияние на дальнейшее развитие словесно-логического. Данное положение особенно важно для организации педагогической деятельности с детьми, имеющими задержку психического развития, так как традиционно признаются имеющиеся у них затруднения в структуре словесно-логического мышления. Между тем логический компонент мыслительного процесса тесно взаимосвязан с чувственной стороной процесса познания [64, с.34].

В отечественной психологии теоретические основы единства взаимосвязи чувственного и логического компонентов мышления основательно разработаны в трудах С.Л. Рубинштейн. Результаты его экспериментальных исследований обосновывают утверждение, что речевое развитие нельзя оторвать от наглядно-образной основы мышления [55, с.168].

Таким образом, речь тесно связана с практической и наглядной основой и это явление необходимо рассматривать как существенный этап в развитии ребенка. Обосновывая эту точку зрения, ученый указывает, что без чувственной основы никакое умственное развитие невозможно.

Характеризуя взаимосвязь различных форм мышления, А.Н. Леонтьев также отмечает, что они теснейшим образом переплетаются между собой и переходят друг в друга, признавая тот факт, что принципиальное значение признания такой полиморфности мыслительных процессов для общей теории мышления состоят в том, что оно ведет к фактическому преодолению абсолютного противопоставления. Объективная действительность познается с помощью ощущений и восприятия, но наивысшего уровня познание достигается в мышлении [36, с.169].

Обобщение литературных данных свидетельствует, что мышление - это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствовании отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленную по происхождению приемов и операции, а также в силу использования знаний, добытых в ходе человеческой истории.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность и пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Необходимым условием развертывания мышления и фактов, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, a также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие направленность и управление поиском решения задачи. Л.С. Выготский писал, что сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания [10, с.46].

Изучение психолого-педагогической литературы дало основание сделать вывод, что, хотя проблема организации развития логического мышления в педагогической и психологической теории до сих пор не нашла единого решения, практически все исследователи единодушны в том, что в практике обучения целенаправленная работа по развитию логического мышления дошкольников необходима и должна носить системный характер. Для эффективного развития логического мышления дошкольников необходимо использовать специальную систему заданий, которую можно включать в образовательный процесс при изучении различных программных тем. При этом сама система заданий должна учитывать специфику восприятия и мышления детей дошкольного возраста. Только в этом случае можно говорить о том, что она соответствует личностно ориентированному подходу к обучению [2; 3; 8; 17].

Развитие мышления ребенка происходит постепенно. Поначалу оно в большей степени определяется развитием манипулирования предметами. Манипулирование, которое вначале не имеет осмысленности, затем начинает определяться объектом, на который оно направлено, и приобретает осмысленный характер.

Исследования А.В. Запорожца свидетельствуют, что в дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений и расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности [26, с.91].

Развитие мышления не происходит изолированно, оно связано с общими изменениями в жизни ребенка, с изменениями его отношения к окружающей действительности.

Ученый считает, что на каждом этапе развития определенный вид деятельности приобретает доминирующее значение в жизни и в формировании психических особенностей. Уже в первые годы жизни ребенок начинает улавливать простейшие связи между явлениями и обобщать известные ему предметы определенным образом. Однако в начале его мысленные процессы еще лишены какой-либо самостоятельности, они неразрывно связаны с ходом его предметных действий.

Впервые познавательная задача начинает выступать перед ребенком в дошкольном возрасте. Характерным выражением нового направления детской активности являются бесконечные "почему" дошкольника, которые касаются самых разнообразных сторон действительности. Ребенок постепенно учится при помощи взрослого мыслить самостоятельно, согласовывать свои суждения друг с другом и действительностью [51, с. 20].

Исследователи единодушны во мнении, что первоначально познавательные задачи возникают у ребенка в связи с игровой и практической деятельностью. Но постепенно у старшего дошкольника познавательная задача может выступать в ее собственном содержании, как задача овладеть новыми знаниями, обогатить свои понятия о действительности [3; 17; 36; 42; 51; 55; 64].

Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка осуществляется в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление являются своего рода последовательными ступенями интеллектуального развития.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление является начальной стадией развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждение детей единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений - суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Понятийное мышление развивается от конкретных образов к совершенным понятиям, обозначенным словам.

Характеризуя мыслительные операции, ученые отмечают, что всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях (понятиях), но, как правило, он, кроме понятий, включает в себя также образы. Существование художественного мышления, сравнений и метафор доказывает, что человек может мыслить образами. Включаясь в мыслительный процесс, образ преобразуется: на передний план выступают существенные в данном случае черты, остальные затеняются.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы.

Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи, для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и промыслить ситуацию. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Таким образом, мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации, который является сознательным и целенаправленным; оперирует понятиями и образами, и завершается каким-либо результатом.

Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

При сравнении сопоставляются вещи, явления и их свойства, выявляются их сходства и различия, что приводит к классификации.

Основными умственными действиями, которые применяются в процессе познания нового, неизвестного, являются: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и конкретизация [33, с.236].

Анализ - умственное действие, направленное на мысленное расчленение познаваемого объекта на составные элементы, части, структуры, на ознакомление с его свойствами, качествами, особенностями и т.п. В основе анализа лежат внешние гностические действия, которые совершает субъект, исследуя предмет или явление: рассматривает его, ощупывает, прислушивается, если он издает звук, пробует на вкус, нюхает запах.

Синтез - умственное действие, посредством которого субъект соединяет мысленно выделенные части объекта в прежних или в новых сочетаниях для того, чтобы понять, какая связь может существовать между ними и как они взаимодействуют. Анализ и синтез тесно связаны между собой. В процессе познания субъект переходит от анализа к синтезу, а от него снова к анализу. Это дает возможность более полно познать как отдельные части объекта, так и его строение в целом.

Обобщение - отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих с раскрытием существенных связей умственное действие, направленное на познание общего признака, присущего целому классу объектов. Обобщение дает возможность установить связь неизвестного объекта с известными на основе наличия общего признака, свойственного им. Общий признак может быть существенным и несущественным. Несущественный общий признак может быть легко обнаружен, так как он находится на поверхности объекта и является его внешним признаком. Познание общих несущественных признаков осуществляется посредством сравнения, которое дает возможность найти сходные признаки. Однако, обобщение по сходным признакам может привести к ошибкам в процессе познания, когда объект причисляют к такому классу, куда он не относится.

Общий существенный признак - это внутренний признак, который имеет малозаметное внешнее проявление. Для того, чтобы его обнаружить надо совершить такое умственное действие, которое дало бы возможность отвлечься от несущественных признаков и выделить внутренний существенный признак. Это достигается посредством специального интеллектуального действия, которое называется абстрагированием или абстракцией. Так совершается обобщение в элементарных формах, через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция - умственное действие, посредством которого выделяется общий существенный признак в познаваемом объекте и игнорируются все другие несущественные признаки. Познание общего существенного признака при помощи абстракции возможно только опосредствованным путем с применением специальных приборов и аппаратов, с использованием соответствующих методик научного исследования. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Выделенный и изученный существенный признак может быть обнаружен и у других объектов, относящихся к данной категории. Умственное действие, направленное на обнаружение у конкретного объекта общего существенного признака, выделенного раннее посредством абстракции, называется конкретизацией.

Сравнение - умственное действие, направленное на сопоставление познаваемого объекта с другими предметами, с целью установить его сходство или различие с ними. При помощи сравнения устанавливаются внешние связи между неизвестным объектом с уже известными предметами. Благодаря этому субъект может хотя бы приблизительно понять, что собой представляет познаваемый объект.

Мышление является высшим интеллектуальным познавательным процессом. Человеческое мышление - это речевое мышление. Мысль заключена в смысловом содержании слова. Кроме слова мыслительная деятельность стала опосредствоваться также знаками и символами, обозначающими реальную действительность. Таким образом, мыслительная деятельность человека стала опосредствоваться различными устройствами, а также словами и разнообразными символами и знаками.

Хотя мышление выходит за рамки чувственного познания, но оно не может оторваться от него, так как оно оперирует не только образами натуральных предметов и явлений, но и образами слов, символов и знаков, обозначающих объекты внешнего мира.

Мышление является сложным интеллектуальным процессом, на основе которого осуществляется не только познавательная, но и практическая и теоретическая деятельность. В зависимости от того, что и как познается, и какими средствами решаются практические и теоретические задачи, выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, образное и словесно-логическое.

Самым простым видом мышления, который стал применять человек, является наглядно-действенное мышление. Оно дало возможность человеку познавать связи и отношения между воспринимаемыми предметами при решении практических задач посредством осуществления разнообразных движений и действий. Этот вид мышления широко применяется при изготовлении самых разнообразных материальных объектов. Наглядно-действенное мышление начинает функционировать уже у детей дошкольного возраста, которые строят сооружения из песка, лепят фигурки, делают куклы и т.д.

На основе наглядно-действенного мышления начинает функционировать образное мышление. Научившись практически действовать с предметами человек затем может действовать с ними в уме, оперируя их образами.

Образное мышление применяется во всех видах деятельности, особенно, когда они имеют творческий характер. Особенно широкое применение оно находит в изобразительном искусстве, в литературном и техническом творчестве [59, с.145].

Наиболее сложным видом мышления является словесно-логическое мышление. Оно стало функционировать с появлением сначала устной, а потом и письменной речи. Этот вид мышления стал обслуживать не только практическую, но и теоретическую деятельность. С появлением словесно-логического мышления процесс познания стал приобретать обобщенный и отвлеченный характер. Человек получил возможность отражать не только внешние, но и внутренние связи между предметами и явлениями, познавать их сущность и закономерность. Теперь знания стали приобретать не только практический, но и научный характер.

Все виды мышления направлены на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании посредством практической и интеллектуальной деятельности. Наглядно-действенный интеллект отражает непосредственно воспринимаемые связи и отношения между свойствами и качествами объектов и теми действиями, которые совершает человек по отношению к ним. Поэтому данный вид мышления называют сенсомоторным или практическим интеллектом. Образный интеллект направлен на познание связей и отношений между объектами, которые отражаются в сознании в форме образов, в которых заключена мысль, как о реальных, так и воображаемых отношениях между предметами и явлениями. Словесно-логический интеллект оперирует мыслями, в которых связи и отношения отражены в обобщенном и отвлеченном виде в словах, знаках и символах.

В последнее время внимание психологов стал привлекать эмоциональный интеллект, который оказывает большое влияние на познавательную, практическую и коммуникативную деятельность. Особенно большую роль этот интеллект играет в межличностных отношениях. Эмоциональный интеллект направлен на осознание и регулирование эмоциональных отношений, возникающих между субъектами в процессе совместной жизни и деятельности. В связи с этим эмоциональный интеллект можно рассматривать как процесс осмысления существующих и устанавливающихся новых эмоциональных связей и отношений между субъектами, осуществляющими совместное бытие, поведение и деятельность в определенном социокультурном пространстве.

Все виды интеллекта функционируют в единстве. Причем ведущую роль в каждом виде мышления играет словесно-логический интеллект, благодаря которому все связи и отношения осмысливаются и становятся объектом сознательной умственной деятельности человека.

Вербально-логическое мышление оперирует отвлеченными мыслями, которые возникают на основе суждений, умозаключений и понятий.

Суждение - это мысль о предмете, его свойствах и качествах, о связи его с другими предметами, о их наличии или отсутствии. В суждениях закреплены, посредством слов, результаты практической и познавательной деятельности. Суждения могут быть истинными и ложными, утвердительными и отрицательными, единичными и общими. Высказывая суждения, мы рассуждаем о предметах и явлениях, находим в них что-то общее, в результате чего у нас появляются новые знания, которые существуют теперь в форме умозаключений. Умозаключение - это вывод, полученный из нескольких суждений в результате их сопоставления. Существует два вида умозаключений: индуктивное и дедуктивное умозаключение [33, с.37].

Индуктивное умозаключение - это общий вывод, полученный в результате сопоставления целого ряда единичных суждений. На основе индуктивных умозаключений человек получает достоверные научные знания обобщенного характера.

Дедуктивное умозаключение - это частный вывод о предмете или явлении, сделанный на основе сопоставления единичного и общего суждения. Дедуктивные умозаключения дают возможность человеку применять общие отвлеченные знания для познания сущности отдельных предметов и явлений.

На основе суждений и умозаключений формируются понятия об объектах внешнего и внутреннего мира. Понятие - это мысль об общих, существенных и специфических признаках предметов и явлений и о их связях с другими явлениями. Оперируя понятиями человек, получает возможность познавать законы объективного и субъективного мира, не имея возможности непосредственно воспринимать их.

Полученные посредством вербально-логического мышления знания являются истинными, убедительными, доказательными и непротиворечивыми. Словесно-логическое мышление связано с наглядно-действенным и образным мышлением, опирается на них и, в свою очередь, делает полученные на их основе знания логически обоснованными и достоверными. У взрослого человека все три вида мышления функционируют в единстве, достигают высокого уровня развития и обеспечивают успешное выполнение разнообразных видов практической и теоретической деятельности.

Все три вида мышления могут осуществляться стандартно и нестандартно. Стандартное мышление функционирует стереотипно, оперируя одними и теми же, ранее сложившимися, приемами и способами умственной и практической деятельности. Нестандартное, т.е. творческое мышление, характеризуется новыми подходами при решении мыслительных и практических задач и применением необычных средств и способов познания мира.

По существу необходимость в применении мышления, как высшего познавательного процесса, появляется только тогда, когда надо получить новые знания или найти необычные способы решения какой-либо сложной задачи. В обычной же ситуации человек опирается на восприятие и память, используя накопленный опыт для осуществления стандартных форм поведения и деятельности.

Творческое мышление начинает функционировать только при наличии проблемной ситуации, которая таит в себе что-то новое, неизвестное, и для выхода из которой нужно применить новые, необычные способы и средства. Познание нового, неизвестного может осуществляться только на основе применения сложных умственных действий, направленных на получение новых знаний, объясняющих природу и способы существования неизвестного явления. Познать неизвестное можно только через известное, уже познанное человеком. Неизвестное существует среди известных человеку предметов и явлений. Посредством умственных действий он стремится установить связи и отношения, которые существуют между неизвестным и известным. Найдя их человек может понять, что это за объект, чем он похож на другие объекты, чем он отличается от них, каковы его существенные и несущественные признаки и к какой категории объектов его можно отнести.

Мышление, как и любое психическое явление, имеет у каждого человека свои индивидуальные особенности. У одних лучше функционирует наглядно-действенное мышление, направленное на решение практических задач, в связи с чем у них проявляется практический тип мышления. У других ведущую роль играет образное мышление и соответственно проявляется образный тип мышления. У третьих преобладает словесно-логическое мышление и имеет место логический тип мышления.

Одни мыслят стереотипно, шаблонно, другие - творчески. Отсюда возможен как стереотипный, так и творческий тип мышления. Особенно большое значение в психическом развитии человека имеет творческое мышление. Существует целый ряд признаков, характеризующих творческий тип мышления [55, с.148].

Самостоятельность мышления является одним из важнейших признаков творческого ума. Люди с творческим типом мышления всегда стремятся проявить самостоятельность в познавательной деятельности, никогда не довольствуются достигнутым, всегда в поиске новых решений, в создании новых оригинальных идей, гипотез и концепций. Самостоятельность мышления проявляется в интеллектуальной независимости, в оригинальности и необычности подхода к познанию нового, неизвестного.

Широта мышления предполагает наличие у творчески мыслящего человека глубоких и разносторонних знаний, умений и навыков, дающих возможность проявлять творчество в различных областях знаний.

Гибкость и критичность мышления проявляется в способности критически подойти к результатам умственной деятельности, увидеть неправильный ход мыслей, изменить стратегию познавательной деятельности, подойти к изучению объекта под новым углом зрения, применить более продуктивные приемы и способы его познания.

Быстрота и находчивость мышления связана с умением быстро находить единственно верное решение неотложных задач, а при наличии необычной ситуации проявить находчивость для наиболее правильного выхода из нее. Таковы наиболее важные характеристики мышления как познавательного процесса.

1.2 Проблема исследования в специальной психолого-педагогической литературе

В настоящее время, когда остро ставится вопрос об улучшении качества образовательного процесса, все больше значения придается дифференцированному подходу обучения и воспитания и тем самым, повышается необходимость выявления детей с нарушениями речевого развития. Обучение таких детей требует понимания их особенностей и потенциальных возможностей для выбора адекватных коррекционных воздействий с целью наиболее полной компенсации дефектов развития.

Понятие общего недоразвития речи у детей было выделено, теоретически обосновано Р.Е. Левиной и подробно изучено в результате многоаспектных исследований Н.С. Жуковой, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и других ученых в области логопедии. На основе всестороннего изучения качественных проявлений недостатков фонетической, фонематической и лексико-грамматической сторон речи, психологических механизмов, их перекрестного влияния на речевую деятельность, ученые пришли к выводу, что термин "общее недоразвитие речи" (ОНР) подразумевает сложные различные речевые расстройства, не связанные с дефектами анализаторов и интеллекта. При этом у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам [25; 58; 68].

Е.Ф. Соботович считает целесообразным выделять первичное и вторичное недоразвитие речи. Первичное недоразвитие является ведущим дефектом в структуре аномального развития и возникает вследствие нарушения высших (корковых) уровней организации функциональной речевой системы. Вторичное недоразвитие речи - следствие другого - первичного дефекта (интеллекта, слуха), возникающего в результате поражения систем, обслуживающих другие виды деятельности человека [58, с.11].

По данным Е.М. Мастюковой с клинической точки дети с общим недоразвитием речи делятся на группы в соответствии с неврологическими и психопатологическим синдромами [цит по 58, с.23].

У первой группы детей имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант общего недоразвития речи, характеризующийся отсутствием локальных поражений центральной нервной системы. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов (гипертензионно-гидроцефальный; церебрастенический; синдром двигательных расстройств), представляя осложненный вариант общего недоразвития речи церебрального генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симтомокомплекс нарушений. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей данной группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самими речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Имеющееся поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга вызывает сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения, характерными признаками которых являются выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической; всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

В рамках психолого-педагогической классификации речевое недоразвитие может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Общепринятым в логопедии является подразделение общего недоразвития речи на три уровня, которые выделяются на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от одного уровня к другому определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсатора фона.

Первый уровень речевого развития, характеризуется в литературе как "отсутствие общеупотребительной речи". Наблюдаются отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Отмечается крайняя бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации. Наряду с этим имеются явно выраженные нарушения импрессивной стороны речи. Речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как "начатки общеупотребительной речи". Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса по количественным и качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Речь детей остается малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой фразовой речью без грубых лексико-грамматических и фонетико-фонематических отклонений. Типичным является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Характерным является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным, отвлеченным значением и переносным значением; недостаточно сформированными оказываются операции звуко-слогового анализа и синтеза; отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления [68, с.18].

Имеющиеся в литературе сведения указывают на то, что, несмотря на различную природу нарушений, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, выраженные аграмматизмы, дефекты произношения, недостаточная речевая активность. Названные параметры относятся в большей степени к экспрессивной речи. Однако нарушение фонематического восприятия, ограниченное общение обуславливает и определённую недостаточность импрессивной речи детей, маскирующую за счёт опоры на ситуацию.

Наряду с различными нарушениями речевой системы у детей с речевым недоразвитием отстают в развитии все невербальные компоненты коммуникации.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с общим недоразвитием речи позволил установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работах В.П. Глухова, О.Е. Грибовой, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичевой и других авторов [14; 16; 25; 33; 68].

В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей этой аномалии, у которых признаки речевого недоразвития оказываются "стертыми" и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи. Автором были установлены специфические особенности проявления недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития. К нему относятся дети с не резко выраженными остаточными проявлениями нарушениями в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, употребления слов сложной слоговой структуры, некоторых грамматических конструкций; сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. Несмотря на легкость, эти нарушения являются тормозом в формировании предпосылок к обучению в массовой школе, куда дети с четвертым уровнем недоразвития речи часто попадают из-за латентного характера речевой деятельности [68, с.34].

Имеющиеся трудности не всегда бросаются в глаза, так как в большинстве случаев в речевом общении дети умышленно заменяют одни слова другими, избегая сложных для них словосочетаний и грамматических конструкций. У каждого ребенка этого уровня в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка [14; 16; 25; 33; 68].

Многочисленными исследованиями установлено, что у детей с недоразвитием речи отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, поведения, личности в целом, проявляющихся своеобразием самооценки и самосознания. Характерны неустойчивость внимания, трудности переключения, отсутствие длительной сосредоточенности, ограниченные возможности его распределения. Речевые нарушения у детей и особенности психического развития обусловливают специфические особенности их мышления, памяти. Имеет место снижение вербальной памяти, продуктивности запоминания, отставание в развитие словесно-логического мышления [14; 16; 25; 33; 68].

Несформированность речевой деятельности связана с нарушением ряда моторных функций. Выявлена общая моторная неловкость детей, неуклюжесть, дискоординация движений, замедленность или их расторможенность. Отмечается понижение моторной активности, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия, дети не могут стоять и прыгать на одной ноге, ходить на носках и пятках, бросать и ловить мяч. Одни дети расторможены, импульсивны, хаотичны в деятельности, гиперактивны, другие, наоборот, вялые, заторможенные, инертные. У многих отмечается нарушение мелкой моторики, особенно движений кистей рук.

Все это накладывает отпечаток на личность ребенка. Развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность и обидчивость. Для таких детей характерна быстрая утомляемость, отвлекаемость, повышенная истощаемость, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий. В большинстве случаев наблюдаются особенности в формировании познавательной активности.

Положение о единстве речи с другими сторонами психического развития ребенка позволяет констатировать взаимозависимость речевых нарушений и особенностей психики детей с отклонениями в развитии речи. У детей с недоразвитием речи отмечается ряд вторичных отклонений в развитии психических процессов, эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, поведения, личности в целом, что проявляется своеобразием самооценки и самосознания.

Ученые констатируют, что первичные нарушения речи тормозят формирование умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, раздражительность и обидчивость, быстрая утомляемость.

В многочисленных публикациях ученых и специалистов практического звена представлен достаточно обширный методический материал, раскрывающий содержание и методы комплексного, коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного походов логопедического воздействия по развитию речи детей раннего, младшего и старшего возраста в условиях домов ребенка, детских домов, яслей, специализированных детских садов. Это нашло отражение в работах В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [6; 14; 16; 25; 33; 68].

Таким образом, анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы в контексте нашего исследования позволяет сделать следующие выводы:

Общее недоразвитие речи может рассматриваться как полисимптоматичный тип изменения темпа и характера развития ребенка, включающий различные комбинации нарушений и их проявлений.

Тем не менее, в психическом статусе ребенка можно выделить ряд существенных особенностей: в сенсорно-перцептивной сфере - незрелость различных систем анализаторов (особенно слуховой и зрительной), неполноценность зрительно-пространственной ориентированности; в психомоторной сфере - разбалансированность двигательной активности (гипер- и гипоактивность), импульсивность, трудность в овладении двигательными навыками, нарушения координации движения;

в мыслительной сфере - преобладание более простых мыслительных операций (анализ и синтез), снижение уровня логичности и отвлеченности мышления, трудности перехода к абстрактно-аналитическим формам мышления; в мнемической сфере - преобладание механической памяти над абстрактно-логической, непосредственного запоминания - над опосредованным, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти, значительное снижение способности к непроизвольному запоминанию; в речевом развитии - ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, дефекты произношения, трудности овладения письменной речью; в эмоционально-волевой сфере - незрелость эмоционально-волевой деятельности, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; в мотивационной сфере - преобладание игровых мотивов, стремление к получению удовольствия, дезадаптивность побуждений и интересов.

Таким образом, анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы убедительно доказывает, что речевое недоразвитие сказывается на формировании мыслительных процессов, познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы детей, а также может усугубляться различными нарушениями в их психофизическом состоянии.

Однако на современном этапе логопедии предъявляются повышенные требования к подготовке детей в дошкольных образовательных учреждениях, что диктует пересмотр традиционных подходов обучения и введение инновационных технологий с целью оптимизации педагогического процесса при учете наличия той или иной речевой патологии. Вот почему к числу путей повышения эффективности логопедической работы в рамках преодоления речевого недоразвития использование специальных средств развития вербально-логического мышления в логопедической работе является, на наш взгляд, весьма оправданным.

Мы полностью разделяем точку зрения ведущих исследователей этого направления - Л.А. Венгер, Е.А. Екжановой, В.А. Калягина, В.В. Коноваленко, Л.А. Мартыненко, Н.В. Новоторцевой, что целенаправленное введение в систему логопедической работы специальных направлений и приемов развития вербально-логического мышления, является мощным фактором воздействия, способно положительным образом влиять на речевую и мыслительную деятельность детей, совершенствовать их речевые умения и навыки, формировать причинно-следственные связи, расширять кругозор, образное видение мира, творческие способности, коммуникативные умения, тем самым способствовать более успешному решению всестороннего и гармоничного развития ребенка [8; 19; 28; 30; 39; 45].

К сожалению, приходится констатировать, что на настоящий момент имеются лишь фрагментарные данные по развитию вербально-логического мышления в системе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи. Это подчеркивает актуальность и значимость проблемы исследования. Все работы, имеющие прямое или косвенное отношение к интересующей нас проблеме, дают возможность глубже разобраться в ней и наметить пути ее дальнейшей разработки.

2. Организация и содержание экспериментального исследования

2.1 Методика проведения и результаты констатирующего эксперимента

С целью изучения особенностей вербально-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент. Для этого была предложена экспериментальная методика, состоящая их двух серий.

Цель первой серии констатирующего эксперимента состояла в выявлении особенностей словесно-логического мышления у данной категории детей, используя комплексный тестовый метод диагностики речевого развития, предложенного Ф.Г. Даскаловой [цит. по 54, с.23].

Вторая серия эксперимента была направлена на выявление особенностей словесно-логического мышления дошкольников, используя диагностические задания, предложенные Е.А. Алябьевой, И.Ф. Марковской, Р.С. Немова и других авторов [2; 43].

Каждая серия констатирующего эксперимента включала несколько заданий-тестов.

В экспериментальном изучении участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста логопедической группы МБДОУ "Центр развития ребенка - детский сад "Солнышко" г. Ковылкино Республики Мордовия.

Согласно заключению психолого-медико-педагогической комиссии все испытуемые были отнесены к категории детей "с общим недоразвитием речи". По данным медицинской документации было установлено, что слух, зрение испытуемых соответствовали норме.

Комплексный тестовый метод диагностики речевого развития включал последовательно сменяющие друг друга тесты, предъявляемые ребенку.

Первый тест - свободные словесные ассоциации по определенному слову. Ребенку предлагалась следующая инструкция: "Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое слово - какое ты хочешь".

1 - стул; 2 - мяч; 3 - Иван; 4 - зайчик; 5 - пою; 6 - красный.

Второй тест - ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных.

- ребенок толкает…; 2 - девочка ломает…; 3 - зайчик хрупает…; 4 - мама стирает…; 5 - девочка поливает…

Третий тест - подбор и активное употребление глаголов.

- Что делает зайчик? 2 - Что делает ребенок? 3 - Что делает петух?

- Что делает мама? 5 - Что делает папа?

Четвертый тест - подбор и активное употребление имен прилагательных.

- Какое яблоко? 2 - Какая собака? 3 - Какой слон? 4 - Какие цветы?

- Какая зима?

Пятый тест - составление предложений по одному определенному слову.

- мальчик; 2 - кукла; 3 - мишка.

Шестой тест - составление предложение по трем определенным словам.

- кукла, девочка, платье; 2 - тетя, плита, пища; 3 - дядя, грузовик, дрова.

Седьмой тест - ассоциативное дополнение придаточной части в сложноподчиненном предложении, раскрытие логического вербального мышления.

- Он вышел, когда… 2 - Он не пошел на прогулку, потому что…

- Он не вышел во двор, куда… 4 - Он не взял игрушку, которая…

Восьмой тест - словесное объяснения определенного действия в его последовательности.

Задача: 1 "Объясни, как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь?"

Девятый тест - Произвольное и сознательное построение устного высказывания.

Задача: "Хочешь, сыграем в игру" "Запрещенные слова?" Я буду спрашивать тебя о чем-либо, а ты мне должен отвечать, не употребляя при составлении предложении "запрещенные слова"

- Что любит зайчик? (Запрещенные слова: зайчик, морковь).2 - Что делает собака? (Запрещенные слова: собака лает).3 - Какая лиса? (Запрещенные слова: лиса, хитрая).

При обработке и интерпретации результатов проводилась количественная и качественная оценка речевого развития по формуле:

,

где КоРР - коэффициент речевого развития, ВРР - возраст речевого развития, КВ - календарный (хронологический) возраст ребенка.

Возраст речевого развития определялся числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, т.к. условию принимается, что срок выполнения каждой из 12 задач равен 6 месяцам.

Календарный возраст определения разницей между датой исследования и датой рождения и выражалась в месяцах, причем остаток больше 15 дней округлился до 1 месяца.

Ответы ребенка и его словесные высказывания фиксировались в протоколе.

На основании данных протокола вычислялся коэффициент речевого развития (К₀РР) и определялись следующие его границы.

Определены следующие границы К₀РР:

К₀РР от 1 до 9 - значительное низкое речевое развитие;

К₀РР от 10 до 41 - низкое речевое развитие;

К₀РР от 42 до 108 - нормальное речевое развитие;

К₀РР от 109 до 141 - высокое речевое развитие;

К₀Ррот 142 - значительно высокое речевое развитие.

Тест для оценки словесно-логического мышления предусматривал 20 вопросов, на которые отвечал ребенок.

Приводим примерный перечень вопросов, используемых для проверки словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Может ли стол, у которого отвинтили 2 ножки, стоять? Почему?

2. Может ли трамвай объехать девочку, стоящую на рельсах?

3. Удержатся ли 2 шарика, если их поставить друг на друга?

4. Будет кубик катиться? Почему?

5. Может велосипед обогнать автомобиль? Почему?

6. Если по телевизору показывают футбол - может мяч вылететь и ударить мальчика?

7. У тебя маленькая сумка и большой мешок, и то и другое с картошкой. Что легче нести?

8. Кого в лесу трудно увидеть? А кого легко?

9. Кого легко заметить на снегу, а кого трудно?

11.    По комнате бегал черный котёнок и попал в банку с мукой. Вдруг в комнате появился белый котёнок. Откуда он взялся?

12.    Мама выглянула в окно и говорит: "На улице сильный ветер!" ("Ночью был дождь".) Как она догадалась?

.        Может поезд метро столкнуться с автобусом?

.        По глубокому снегу проще идти пешком или на лыжах?

.        Что случится, если мальчик залезет в ванну, полную воды?

.        Летом можно кататься на лыжах? Почему?

.        На зиму заяц меняет свою шубку с серой на белую. Почему?

.        Чем столб отличается от дерева?

.        Почему льдины в реке не стоят на месте весной?

.        Папа купил сыну мороженое, положил его в карман курточки и забыл. Когда через час папа вспомнил о мороженом, его в кармане не оказалось. Куда оно делось?

.        Папа поднимает тяжёлую гирю, а мальчик не может. Почему?

.        Если человек прыгнет с самолёта, он разобьется. А как же парашютисты?

.        Если с крыши дома бросить платок и камень, что быстрее упадёт на землю?

.        Для чего зимой надевают шубы?

.        Если шубу положить на снег, снег под ней растает?

Тест "Невербальная классификация"

Ребенку предлагался стимульный материал, включающий 20 картинок с изображением предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий. Экспериментатор просил ребенка посмотреть, что он делает, и начинал раскладывать картинки в две группы, не объясняя принципа систематизации. После того как взрослый разложит три картинки, он передавал их ребенку, предлагал ему разложить их дальше, раскладывал первые две картинки, например, волк и корова, затем подкладывал еще одну правильно (например, под корову подкладывалась картинка, где нарисована овца. Передав картинки ребенку, взрослый молча наблюдал за деятельностью ребенка. Если ребенок ошибался, педагог молча перекладывал картинку в нужную группу. По окончании работы взрослый спрашивал, почему он разложил картинки на эти две группы и какое название он может дать этим группам.

При анализе результатов учитывался такой критерии, как правильность, время выполнения задания (в норме классификация картинок должна занимать занимает не больше 5-7 минут), самостоятельность. Обращалось внимание на характер работы и количество ошибок.

Высокий уровень развития словесно-логического мышления - ребенок безошибочно выполняет задание самостоятельно и укладывается в определенное время при выполнении, правильно называет группы обобщающим понятием.

Средний уровень развития словесно-логического мышления - ребенок допускает 2-3 ошибки, преимущественно в самом начале работы, иногда использует помощь экспериментатора, правильно называет группы обобщающим понятием.

Низкий уровень - ребенок допускает более 5 ошибок, раскладывает хаотично, дает название не всем группам, самостоятельное выполнение вызывает большие трудности, нуждается в постоянной помощи экспериментатора и неоднократном повторении инструкции и объяснении задания.

Целью исследовательского теста "Последовательные картинки" являлось выявление способностей устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий. Для его проведения, подбирают серии сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Картинки должны быть красочными, яркими, большими, четко нарисованными, соответствовать по содержанию возрасту детей.

Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают беспорядочно перемешанные картинки и говорят: "Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего все началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывают место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью, сюда - последнюю".

После того, как ребенок разложит все картинки, в протоколе фиксируют очередность картинок, а затем просят его рассказать по порядку о том, что получилось. Если ребенок разложил неправильно, ему задают вопросы, цель которых - установить противоречие в рассуждениях, выявить допущенные ошибки. Вопросы экспериментатора и ответы испытуемого записывают подробно в протокол. Если вопросы не помогают понять изображенные события, то экспериментатор просто показывает ребенку первую картинку и предлагает разложить остальные снова. Таким образом, делается вторая попытка выполнить задание. Если и она оказывается безуспешной, то рассказывают и показывают ребенку последовательность событий. Затем, вновь перемешав все картинки, предлагают разложить их ребенку.

Если дошкольник устанавливает правильную последовательность лишь в третий раз, ему предлагают другую серию картинок такой же сложности, чтобы выяснить, возможен ли "перенос" установленного способа рассуждения на новую ситуацию. В случае выполнения задания с первого раза или после вопросов экспериментатора, ребенку предлагают новую, более сложную серию.

При обработке данных анализируют, способен ли ребенок устанавливать причинно-следственные связи, понимать последовательность событий, данных наглядно в серии картинок. Такая способность должна быть развита к концу дошкольного возраста, и ее наличие свидетельствует о готовности на уровне мышления к школьному обучению. Особое внимание уделяют объяснениям ребенка, его рассуждениям; верно ли он выделяет главных героев на картинках, устанавливает взаимоотношения между ними, верно ли понимает окружающую героев обстановку; какой объем последовательности событий понимает, удерживает ли в поле зрения 5-6 картинок или только 3, а также с какими по степени трудности заданиями справляется; допускает ли ошибочную версию при повторном раскладе или вносит коррекции; как реагирует на помощь, вопросы, критические замечания экспериментатора - считается с ними, изменяет ли свои действия, исправляет ли ошибки, "подхватывает" ли он помощь ил и не понимает ее. Особо анализируют устную речь ребенка во время объяснения последовательности событий: связанность речи, ее грамматическую правильность, запас слов, развернутость или бедность, односложность или многосложность, лаконичность или тенденцию к излишней детализации, эмоциональность выявления прошлого опыта. Убедившись, что дети поняли общее содержание картинок, взрослый предлагает им разложить картинки по порядку. В случае затруднений, экспериментатор предлагал следующую инструкцию: "Разложи картинки так, чтобы было понятно, с какой из них начинается этот рассказ и какой заканчивается". В процессе работы взрослый не вмешивался и не помогал детям.

После того как ребенок закончит раскладывать картинки, его просили рассказать историю, которая получилась в результате этого расклада, переходя постепенно от одного эпизода к другому. Если в раскладе допущена ошибка, то ребенку указывали на нее в процессе рассказа и говорили, что не может быть так. Если ребенок сам ошибку не исправлял, взрослый не перекладывал картинки до окончания рассказа.

При анализе результатов учитывался, прежде всего, правильный порядок расположения картинок, который должен соответствовать логике развития повествования.

При наличии различных трудностей при выполнении заданий, взрослый рассматривал каждую картинку вместе с ребенком сначала, обсуждая ее содержание. Затем анализировалось содержание всего рассказа, ему придумывали название, после чего ребенку предлагалось разложить картинки по порядку снова.

В основе теста "Исключение лишнего" лежало исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки. В качестве стимульного материала использовались 12 карточек с 4 словами (или 4 с изображениями), одно из которых было лишнее. Сначала взрослый предлагал ребенку посмотреть на картинки и спрашивал, о чем в них рассказывается. Ребенок внимательно рассматривал картинки. Затем взрослый просил разложить картинки так, чтобы получился связный рассказ. Если ребенок не мог сразу определить содержание ситуации, ему помогали наводящими вопросами: "Кто здесь изображен? Что они делают?" и т.д. Каждую карточку с изображением предметов давали отдельно. Таким образом, в процессе тестирования детям последовательно предъявлялись все двенадцать. Каждое следующее задание ребенку давали после его ответа на предыдущее - независимо от того, правильно он ответил или нет.

Помощь взрослого заключалась в дополнительных вопросах типа: "Хорошо ли ты подумал? Ты уверен, что выбрал правильно слово?", но не в прямых подсказках. Если ребенок после такого вопроса исправлял свою ошибку, ответ считался правильным.

Анализ результатов: Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл, неправильный - 0 баллов.

Выводы об уровне развития: высокий уровень 8 - 10 баллов; средний уровень - 5 баллов; низкий - менее 5 баллов.

При обработке данных анализируют особенности обобщения предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представлений об одновременном участии предметов в житейской ситуации. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к группе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей.

В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена характеристика количественных и качественных показателей особенностей словесно-логического мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Анализ выполнения заданий позволил выявить следующие показатели: 9 детей (90 %) продемонстрировали низкий уровень, 1 ребенок (10 %) - средний уровень словесно-логического мышления.

Перейдем к характеристике выполнения задания испытуемыми.

При выполнении детьми заданий первого теста 8 детей (80 %) называли слова, неадекватные ассоциации и лишь 2 человека (20 %) успешно справились с поставленной задачей.

Проиллюстрируем на примере. Никита С. (6 лет)

Э.: "Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое слово - какое ты хочешь"

Анализ выполнения испытуемыми второго теста показал, что 8 детей (90 %) успешно справились с заданием, а два ребенка (20 %) не смогли дополнить слово в предложения. Дети предлагали неадекватные по смыслу слова. Большинство детей называли часто употребляемые, хорошо знакомые слова.

Например.

При выполнении детьми заданий третьего теста мы выявили следующие показатели: один человек (10 %) справился с заданием и 9 детей (90 %) не смогли подобрать глаголы и правильно ответить на вопросы. Многие дети отказывались выполнять задания. Помощь использовали неэффективно. На наш взгляд, это обусловлено низким уровнем сформированности глагольного словаря у детей. Например. Кирилл Г. (6 лет)

Анализируя выполнения заданий четвертого теста было выявлено, что трое детей (15 %) справились с заданиями и ответили на вопросы экспериментатора и 17 детей (85 %) не смогли реализовать поставленную задачу. Дети употребляли хорошо знакомые слова, обозначающие качество предметов, которые они часто употребляли в своей активной речи.

Приведем пример. Сережа К. (6 лет)

При выполнении пятого теста с заданиями не справились никто.

Многие не поняли задания. Даже после предъявления помощи дети не смогли осуществить поставленные задачи.

Анализ выполнения заданий 6 теста показал следующие особенности: с заданиями справились 6 детей (60 %) из 10 обследуемых. Один ребенок (10 %) отказался от выполнения заданий, аргументируя тем, что он ничего не знает, 3 детей (30 %) смогли выполнить задание лишь с помощью экспериментатора.

На наш взгляд, ошибки детей связаны с низким уровнем сформированности речевой деятельности лексико-грамматического уровня.

Проиллюстрируем на примере. Даша М. (5,8 лет)

Э.: Даша, я назову тебе слова, а ты должна придумать предложения.

Мальчик.

Д.: Мальчик щенок кормит.

Э.: Кукла.

Д.: Кукла стоит на стуле.

Э.: Мишка.

Д.: Мишка храпит.

Анализ выполнения заданий седьмого теста, выявил следующие показатели: большинство детей (90 %) не могли справиться с заданиями в полном объеме.

Из трех предложенных слов использовали для составлений предложений лишь одно. Остальные дети отказались от выполнения заданий. Неэффективно использовали предлагаемую помощь. В ответах детей отмечался неправильный порядок слов, пропуски членов предложения, смысловая нечеткость, неадекватность смыслового программирования предложения

Например, Дима Н. (6 лет)

Э.: Составь предложения из следующих слов: кукла, девочка, платье.

Д.: Играет в куклу.

Э.: Тетя, плита, пища.

Д.: Тетя варит суп.

Э.: Дядя, грузовик, дрова.

Д.: Дядя поехал на машине.

При выполнении детьми заданий седьмого теста возникли большие трудности. С заданием не справился никто. Многие не поняли задания и не смогли выполнить его даже с помощью экспериментатора.

При выполнении заданий восьмого типа с заданием не справился никто. На вопросы экспериментатора дети не смогли ответить.

Выполнение заданий девятого теста вызвало определенные сложности. Многие дети не поняли инструкцию, поэтому отвечали на вопросы экспериментатора неправильно. В своих ответах практически все дети использовали "запрещенные слова".

В ходе исследования дети вели себя по-разному. Многие смущались, теребили одежду, сидели в напряженной позе, старались не смотреть на экспериментатора. Самым легким для выполнения оказался первый тест, который был направлен на ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных; самым трудным девятый и восьмой тесты.

При анализе качественных и количественных данных, полученных при изучении словесно-логического мышления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, были выявлены некоторые отличия по степени сформированности его у испытуемых, что позволило условно разделить детей на две группы. Первая группа была представлена большинством детей - 7 (70 %) и она характеризовалась низким уровнем словесно-логического мышления. Дети были малоактивны, неинициативны, неуверенны, малоразговорчивы, испытывали различные затруднения при выполнении диагностических заданий. Выполнение заданий требовало значительной помощи со стороны экспериментатора.

Вторую группу, соответствующую среднему уровню словесно-логического мышления составило - 3 человека (30 %). Дети чувствовали себя более комфортно, были более активными, однако при оформлении предложений допускали ошибки различного характера.

Выделенные уровни вербально-логического мышления отражены в рисунке № 1.

Рисунок 1 - Уровни вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Результаты экспериментального изучения показали, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная сформированность вербально-логического мышления. Это проявлялось в некоторых особенностях: иногда дети устанавливали сходство и различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественным признакам; классификацию предметов проводили по принципу конкретных ситуационных связей; были не сформированы многие обобщающие понятия. Однако дети, пользуясь оказываемой им помощью, могли переносить способы решения на аналогичные задания. Недостаточный уровень сформированности словесно-логического мышления сочетается у этих детей с низким уровнем сформированности познавательных интересов, а также несформированностью языковых средств общения.

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, а также данные собственного проведенного исследования позволяют говорить, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор информации. Это отражается на всех последующих стадиях познавательного процесса - запоминании, осмыслении. Повышенная истощаемость внимания выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, повышенной инертности, трудности переключения с одного задания на другое, "трафаретные" способы решения познавательных задач. У этой группы детей оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной жизни, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование, осуществлять контроль и адекватно оценивать результаты своей деятельности. Возникают практические затруднения в планировании и адекватном выборе решения задач, а также при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребенок владеет, в частности в осуществлении "пошагового" контроля за собственной деятельностью.

У детей, имеющих нарушения в программировании высказывания, то есть нарушения в звене программирования внутреннего плана речи, наблюдаются своеобразные варианты затруднений в решении мыслительных задач; план решения задачи у них отсутствует. При исследовании обнаруживалась несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка, что проявлялось при постепенном усложнении задач.

Аналогичные явления прослеживались при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления. Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь со стимулирующей помощью справлялись с легкими сериями (сюжеты с явным смыслом, небольшое (2-3) количество картинок в серии), но они не могли ориентироваться в сюжетах со скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии. Им была характерна инактивность, инертность в разных видах деятельности.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдались определенные сложности при решении мыслительных задач. В действиях детей при решении наглядных задач наблюдались персеверации (например, в качестве лишней картинки ребенок все время показывает картинку в правом верхнем углу, так как однажды эта позиция совпала с реальным решением), а при классификации выражено "соскальзывание" с основного на побочный признак, что характеризует непоследовательность мыслительной деятельности.

При выполнении заданий серии отмечалось незнание детьми правильного расположения картинок согласно логической развитию событий. Часто наблюдалось не логическая, а житейская последовательность. Например, некоторые дети располагали картинку, на которой мама дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осматривает доктор, мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только для того, чтобы выписать справку.

Большая часть испытуемых - 6 детей (60 %) не справились с заданием, следуя первоначальной инструкции. Им приходилось вводить вербальное обозначение классифицируемых понятий. Экспериментатор спрашивал: "А зачем ты кладешь рисунок лошадки в эту группу? Ведь тут тигр, лев, волк, т.е. только те животные, которые живут на воле, в лесу или в джунглях. Это - дикие животные, а лошадь - домашнее животное, она живет с человеком, и эту картинку надо положить в ту группу, где корова, свинья".

Для диагностики мышления и процесса обучаемости ребенку предлагали другой набор карточек и в этом случае работу не прерывали даже тогда, когда он допускал ошибки. Были отмечены случаи, когда дети после объяснения взрослого не могли справиться с заданием - 4 человека (40 %) и не могли назвать разложенные группы картинок 2 человека (20 %). Им предлагалась более легкая классификацию (овощи и мебель, люди и транспорт), с которой они справлялись, допуская единичные ошибки. Но как показывают литературные данные, правильное выполнение таких заданий более характерно для детей 4,5-5 лет. Данное обстоятельство говорит о недостаточной сформированности мыслительных операций и низком уровне развития вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Обнаруженные особенности вербально-логического мышления развития у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что у преобладающей части исследуемых детей не происходит самостоятельного овладения вербально-логическим мышлением.

Педагогический процесс должен нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающие специальные упражнения и задания, направленные на развитие вербально-логического мышления. Это вызывает необходимость разработки новых путей и средств логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.

2.2 Методика проведения и результаты обучающего эксперимента

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи показали, что у преобладающей части исследуемых детей не происходит самостоятельного овладения мыслительными операциями. Недостаточный уровень сформированности вербально-логического мышления сочетается у этих детей с низким уровнем сформированности познавательных интересов, а также несформированностью языковых средств общения. Все это указывает на недостаточность использования специальных средств и приемов логопедического воздействия, способствующих развитию вербально-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Цель экспериментального обучения состояла в определении направлений и приемов по развитию вербально-логического мышления дошкольников данной категории. При разработке экспериментального обучения мы опирались на ведущие работы отечественных исследователей, занимающихся вопросами развития речи и мыслительных процессов в общей и специальной педагогике - Л.А. Венгер, С.Е. Гавриной, В.П. Глухова, Е.С. Ермаковой, Н.С. Жуковой, А.В. Запорожец, В.А. Калягина, Т.С. Овчинниковой, Т.В. Пристяжная, Е.А. Стребелевой и других авторов [8; 11; 14; 20; 26; 28; 52; 61].

Экспериментальное обучение проводилось в логопедической группе МБДОУ "Центр развития ребенка - детский сад "Солнышко" г. Ковылкино Республики Мордовия. В нем участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

При решении поставленных задач мы опирались на следующие принципиальные положения логопедического воздействия:

принцип развития, предполагающий эволюционно динамическое изучение возникновения дефекта;

принцип деятельностного подхода, теоретической основой для формирования которого находится идея об основополагающей роли деятельности в психическом развитии ребенка, выдвинутая Л.С. Выготским и развитая затем в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина [10; 36; 70]. Указанный принцип определял тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных задач;

принцип системного подхода, основанного на системном строении и взаимодействии различных компонентов речи: фонетики, лексики, грамматики. Данный принцип обеспечивал также соблюдение систематичности всего коррекционно-развивающего воздействия, поскольку только проведение хорошо продуманной, рационально спланированной, скоординированной и ежедневной работы дает основание говорить о реальном достижении полученных результатов;

принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей, предполагающий воздействие не только выявленного у ребенка речевого недостатка, но и неречевые процессы; целостное развитие его личности с помощью специфических и неспецифических коррекционно-педагогических средств и приемов. Согласно этому принципу обеспечивался интегрально-личностный характер логопедической работы, который предполагал обязательный учет как речевых, так и индивидуально-типологических особенностей дошкольников, а также закономерностей общего психологического и речевого онтогенеза;

принцип взаимодействия различных специалистов, в процессе которого все специалисты при создании модели коррекции речевого нарушения работали под руководством экспериментатора и логопеда группы. Тем самым обеспечивалась комплексность коррекционного воздействия и возможность проведения соответствующей речевой работы не только непосредственно, но и опосредованно, используя для этого резервы различных видов детской деятельности (игровой, учебно-познавательной, продуктивной и др.), режимных моментов в детском саду, других видов воспитания, свободного общения и взаимодействия ребенка со взрослыми в семье. На основе рекомендаций, проводимых экспериментатором и логопедом в тесном сотрудничестве с ними педагоги и родители создавали условия логопедизации жизни детей, организуя обогащенно предметно-развивающую и поддерживающую речевую среду в условиях детского сада и в семье. Это позволяло оказывать логопедическую помощь детям как параллельно образовательному процессу (в форме специальных логопедических занятий), так и в его контексте за счет активного привлечения внимания к речевому развитию ребенка близких ему взрослых и их равноправного партнерства в коррекционно-образовательном процессе.

Важнейшим в работе являлся принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей, который предполагал широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые), способствующих активизации разнообразных речевых проявлений у детей.

В процессе логопедической работы с детьми, предусматривались различные упражнения, направленные на развитие логических операций: классификации, анализа, синтеза, обобщения, сравнения, родовидовые отношения, отношения часть-целое, противопоставления и др.

Так, с целью развития процессов классификации предлагались такие виды заданий:

а) классификация предметов по картинкам - детям предлагаются картинки и дается задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется). Например: помидор, яблоко, груша, репа, огурец, апельсин; стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце; лиса, кошка, заяц, медведь, собака, корова; синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

б) игра "Назови "лишнее" слово" - логопед называет слова и предлагает детям указать "лишнее" слово, а затем объяснить, почему это слово лишнее. Например: стол, шкаф, ковер, кресло, диван; зима, апрель, весна, осень, лето; молоко, сливки, сыр, сало, сметана; думать, ехать, размышлять, соображать; храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Формирование процессов сравнения можно осуществлять с использованием таких приемов работы:

а) игра "На что похоже?" - детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения): Белый снег похож на (что?).; синий лед похож на.; густой туман похож на.; чистый дождь похож на.; блестящая на солнце паутина похожа на.

Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро.

б) Игра "Закончи предложение" или "Подбери сравнение" Земля покрыта снегом, как.; лед блестит у берега, как.; туман стелется над озером, как.; дождинки текут по лицу, как.

в) Сравни слова, объясни, чем они отличаются. Подбери картинки к этим словам и придумай предложения.

шить-вязать; класть-ставить; строить-чинить; мыть-стирать; чистить-подметать; нести-везти; лежать-спать; лежать-стоять; рисовать-раскрашивать;

в) Игра "Сравни наоборот" - используются слова: больше-меньше, тяжелее-легче, выше-ниже, быстрее-медленнее и др.

Грузовик и такси. Что больше? Что выше? Жираф и лошадь. Кто кого выше? Кто кого ниже? Слон и медведь. Кто тяжелее? Кто легче?

Заяц и черепаха. Кто бегает быстрее? Кто двигается медленнее?

. При работе над лексикой важно формировать процессы обобщения, синтеза, родовидовые обобщения, отношения части-целого.

Примерные задания:

а) Угадай обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, называемый этим словом. Например:

Растут на грядке в огороде, используются в пище (овощи). Растут на дереве в саду, очень вкусные и сладкие. Как назвать одним словом то, что мы надеваем на голову, на тело, на ноги?

б) Отгадывание названия предмета по обобщающему слову и по описанию его дифференциальных признаков.

Например: Что это? Овощ, круглый, красный, вкусный.

в)"Назови части"

Возможны два варианта: а) по картинке, б) по представлению. Логопед называет слово, предлагает представить этот предмет (или животное) и назвать его части.

Например: кот - тело, голова, лапы, когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть. Грузовик - . дом - ., дерево - .

г) Отгадай предмет по названию его частей:

Кузов, кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик); ствол, ветки, сучья, листья, кора, корни (дерево); крылья, кабина, хвост, мотор (самолет).

. Развитие мыслительной операции анализа может быть связано с выделением из целостного образа предмета его отдельных признаков.

Примерные задания:

а) отгадывание загадок по картинке с использованием эпитетов (предлагается несколько картинок, из которых надо выбрать нужные).

Например: Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф); я низкий, толстый и серый (бегемот); я грозный, большой, с длинной гривой (лев); я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).

б) Составление детьми загадок-описаний по определенному плану.

Детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят. Например: полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (шарф).

в) Игра с мячом "Какой это предмет?" - логопед называет признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч называет предмет, который обладает этим признаком, и возвращает мяч логопеду. Далее логопед бросает мяч по очереди другим детям. Например:

Длинная - веревка, резинка, лента, дорога, нитка, коса, юбка; широкая - улица, речка, дорога, кофта, лента.; круглый - мяч, шар, лепесток, стол, помидор.; вкусное - яблоко, пирожное, мороженое.

. Закреплению смысловых связей между предметами и их признаками способствуют и задания по установлению аналогии.

а) Разложи картинки по сходству.

На доске выставляется вертикальный ряд картинок: овца (или баран), дерево, корова, колосья. Детям раздаются картинки: свитер, шапка, шерстяные варежки (или перчатки), шарф (к картинке "овца"); деревянные сабли, деревянные ворота (или забор), стул (к картинке "дерево"); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке "корова"); хлеб, батон, бублик, рогалик (к картинке "колосья"). У каждого ребенка по 1-2 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из четырех картинок на доске и объяснить, почему они положили именно так.

б) Игра "Пара к паре" (подобрать слова по аналогии).

Логопед предлагает выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары.

Огурец - овощ, ромашка - (земля, цветок, клумба); часы - время, градусник - (кровать, температура, окно); стол - скатерть, пол - (мебель, доски, ковер); стул - дерево, булка - (стол, колос, нож); машина - шофер, самолет - (машинист, летчик, небо); ручка - пенал, тетрадь - (книга, парю, портфель).

в) Догадайтесь, каким будет четвертое слово (смысловые ряды).

Пальто-пуговица, ботинок - . Птица-гнездо, человек - . Утро - ночь, зима - . Школа - обучение, больница - . Дом - крыша, книга - Человек - ребенок, собака.

С целью развития способности к противопоставлению рекомендуются следующие виды заданий.

а) Выбрать из тех или четырех слов одно, противоположное по смыслу: холодильник - (мороженое, плитка, лампа, снеговик); карандаш - (тетрадь, ручка, резинка, альбом); сахар - (мыло, чай, арбуз, лимон, чайник); молоток - (топор, клещи, рубанок, гвоздь); душ - (мыло, полотенце, мочалка).

б) Закончить предложение и назвать слова - "не приятели".

Слон большой, а комар.; камень тяжелый, а пушинка.; золушка добрая, а мачеха.; молоко жидкое, а сметана.; сажа черная, а снег.; днем светло, а ночью.; дерево высокое, а куст …

г) Игра с мячом "Скажи наоборот" - логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду: одеть - (раздеть), поднять - (опустить), бросить - (поймать), спрятать - (найти), положить - (убрать), дать - (взять), купить - (продать) налить - (вылить).

. В процессе формирования структуры предложения, особенно сложноподчиненного, создаются благоприятные условия для развития причинно-следственных и других смысловых связей.

Рекомендуются такие виды заданий:

а) Игра "Закончи предложение - Я надела теплую шубу, чтобы было тепло,. чтобы пойти гулять,. чтобы не замерзнуть. Мы зажгли свет, чтобы. было светло,. чтобы. читать книгу.

б)"Кто быстрее ответит на вопросы?" - Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат) Кто на улице? (сестра). Машу слушает мама. Кто говорил? (Маша) Кто слушал? (мама). Сережу ударил Рама. Кто драчун? (Рома). Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (папа). Лес позади дома. Что впереди? (дом). Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки Кто был впереди? (кошка).

в) Игра "Найди ошибку" - логопед предлагает детям послушать предложение, определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить его.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик. Цветы не поливали, потому что они засохли. Солнышко прячется, потому что ночью темно. Река замерзла, потому что дети взяли коньки. Пришла весна, потому что прилетели грачи.

Игра "Учимся представлять последствия событий"

Цель игры: научить детей определять варианты последствий некоторых событий в природе и жизни людей.

В природе все взаимосвязано. Сейчас я назову некоторые события, которые могут произойти в природе, а ты назови как можно больше событий, которые могут произойти из-за названного события в природе или в жизни людей.

Целое лето не было дождя: а) засохли все растения; б) погиб урожай; в) животные остались без корма; г) земля высохла, потрескалась; д) много пожаров; е) пересохли водоемы.

Каждый день летом лил дождь: а) не вызрел урожай овощей и фруктов; б) у растений подгнили корни; в) невозможно было загорать, купаться; г) все лето пришлось ходить в плаще; д) наводнение; аварии на дорогах.

Зимой снег почти не накрыл землю: а) зима более холодная; б) не будет паводка; в) многие растения замерзли; г) весной растениям не хватило влаги; д) плохая всхожесть озимых; е) плохой урожай; ж) у дворников мало работы.

За зиму выпало очень много снега: а) растения хорошо перезимовали; б) весной всем растениям хватило влаги; в) хороший урожай; г) много работы дворникам; д) застревал транспорт; е) поломалось много веток; ж) трудно людям передвигаться; з) много снега для зимних игр.

Несколько дней подряд дул сильный ветер: а) облетели листья на деревьях и лепестки цветов; б) сорвало крыши с домов; в) повалились деревья; г) невозможно передвигаться; д) поднялись пыльные бури; е) аварии.

После теплых майских дней ударил мороз: а) замерзли цветки и завязи плодов; б) не будет урожая ягод; в) погибнут ранние посевы, посадки.

Девочка уронила карандаш на пол: а) стала поднимать и сильно ударилась головой о стол; б) карандаш закатился в щель; в) из норки выбежала мышка и унесла карандаш; г) у карандаша сломался грифель, и девочка не смогла нарисовать рисунок.

Из окна выбросили кусочек булки: а) собаки подрались из-за него; б) слетелась стая воробьев; в) собралась целая куча муравьев; г) женщина очень ругалась, потому что булка попала ей по голове.

Садовник из шланга стал поливать клумбу: а) шланг прорвало, и водой облило всех; б) оставил шланг на земле и залил все цветы.

Упражнения в стихах "Установи причину и следствие"

Цель: научить дошкольников устанавливать причину и следствие.

Ветер

Вчера был очень сильный ветер. Он поломал большие ветки. Они дорожки перекрыли. Все утром ветки обходили.

Вопросы:

1. Почему утром люди не могли пройти по дороге?

2. Что нужно сделать для того, чтобы можно было свободно ходить по дорожкам?

Цветы

Забыли дети про цветы

И их не поливали.

А к концу недели

Все цветы завяли.

Вопросы:

1.Почему завяли цветы?

2.Что дети должны были делать, чтобы цветы не завяли?

Озорник

Не послушал мальчик маму

И по лужам бегал долго.

Намочил все туфли, ноги. Догадаться нам не сложно - Он простыл и заболел. Слег в постель с температурой. Больше в лужу не хотел.

Вопросы:

Почему мальчик заболел? Почему нельзя без специальной обуви ходить по холодным лужам? Чем можно пораниться в луже, если она не прозрачная?

Белым-бело

Всю ночь на землю падал снег. Его хватило бы на всех. А утром все белым-бело, дома, дороги замело. Снег на деревьях и домах, Он на крылечке и кустах.

Вопросы:

Почему утром все стало белым-бело? Что засыпал снег? Почему хорошо, когда зима снежная?

Снег

Снег валил всю ночь, весь день, и замел дороги. Ни проехать, ни пройти люди все не могут. Вышли дворники, машины, чтоб заносы все убрать, Чтоб машины на дорогах перестали застревать.

Вопросы

Почему машины не могли проехать? Почему люди не могли пройти? Как решили эту проблему? Какие машины помогают расчищать тротуары?

Драчун

Саша драться любит очень,

Обижает всех подряд.

В детском садике ребята

С ним водиться не хотят.

Не хотят на день рожденья

Сашу в гости приглашать,

Не хотят с ним поделиться,

Слово доброе сказать.

Вопросы:

Почему с Сашей дети не хотят играть? Почему не приглашают его на день рождения? Почему не делятся с Сашей ничем? Как надо себя вести, чтобы все с тобой дружили?

Щенок

Своего щенка Андрюша покормить не захотел.

К вечеру щенок Андрюшин погрустнел и заболел.

Стало мальчику так стыдно.

Он щеночка пожалел, накормил его сметанкой,

И щенок повеселел.

Вопросы

Почему щенок заболел? Почему Андрюше стало стыдно? Как надо ухаживать за животными?

Игры на развитие мышления

Кто что любит? - подбираются картинки с изображениями животных и пищи для этих животных. Перед ребенком раскладывают картинки с животными и отдельно картинки с изображением пищи, предлагают всех "накормить".

Назови одним словом - ребенку зачитывают слова и просят назвать их одним словом. Например: лиса, заяц, медведь, волк - дикие животные: лимон, яблоко, банан, слива - фрукты или называть обобщающее слово и предлагать детям назвать конкретные предметы, относящиеся к обобщающему слову. Например, Транспорт - ., птицы - .

Классификация - ребенку дают набор картинок с изображением различных предметов. Взрослый просит рассмотреть их и разложить на группы, т.е. подходящие с подходящими.

Найди лишнюю картинку: развитие мыслительных процессов обобщения, отвлечения, выделения существенных признаков. Подберите серию картинок, среди которых три картинки можно объединить в группу по какому-либо общему признаку, а четвертая - лишняя. Предложите ребенку найти лишнюю картинку. Спросите, почему он так думает. Чем похожи картинки, которые он оставил.

Найди лишнее слово - прочитайте ребенку серию слов. Предложите определить, какое слово является "лишним". Примеры: Старый, дряхлый, маленький, ветхий; Храбрый, злой, смелый, отважный; Яблоко, слива, огурец, груша; Молоко, творог, сметан, хлеб; Час, минута, лето, секунда; Ложка, тарелка, кастрюля, сумка; Платье, свитер, шапка, рубашка; Мыло, метла, зубная паста, шампунь; Береза, дуб, сосна, земляника; Книга, телевизор, радио, магнитофон.

Чередование - предложите ребенку нарисовать, раскрасить или нанизать бусы. Обратите внимание, что бусинки должны чередоваться в определенной последовательности. Таким образом, можно выложить забор из разноцветных палочек и т.д.

Отвечай быстро - взрослый, бросая ребенку мяч, называет цвет, ребенок, возвращая мяч, должен быстро назвать предмет этого цвета. Можно называть не только цвет, но любое и качество (вкус, форму) предмета.

Упражнение на развитие гибкости ума и словарного запаса - предложите ребенку назвать как можно больше слов, обозначающих какое-либо понятие - назови слова, обозначающие деревья; кустарники; цветы; овощи; фрукты; слова, относящиеся к спорту; слова, обозначающие зверей; домашних животных; наземный транспорт; воздушный транспорт.

Говори наоборот - предложите ребенку игру "Я буду говорить слово, а ты тоже говори, только наоборот, например, большой - маленький". Можно использовать следующие пары слов: веселый-грустный, быстрый - медленный, пустой - полный, умный-глупый, трудолюбивый - ленивый, сильный-слабый, тяжелый-легкий, трусливый-храбрый, белый-черный, твердый-мягкий, шершавый-гладкий и т.д.

Очень важным, на наш взгляд, являлось составление рассказов из личного опыта. Это предусматривало знание детьми различного материала и предполагало их умение анализировать, рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи между явлениями окружающей действительности. Вот почему обучение рассказам такого вида включало использование разнообразных дидактических игр и упражнений на установление причинно-следственных связей в природных и социальных явлениях, стихотворные тексты на развитие операций обобщения, классификации и конкретизации, что способствовало речевому оформлению суждений и умозаключений.

Приводим примерное содержание дидактического материала, который использовался в системе нашего коррекционно-развивающего воздействия. Предлагаемый материал был подобран и систематизирован в соответствии с тематикой занятий, предусмотренной программой обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и способствовал как развитию логическому мышлению, так и расширению, активизации словарного запаса, что являлось необходимым фактором при обучении составлению связных высказываний разного типа.

Тема "Овощи"

Овощи на грядке

Играют с нами в прятки.

Вот тяжелый кабачок

Лег лениво на бочок.

Вот капуста растолстела,

От росы вся запотела.

Помидоры раскраснелись

И на солнце засмотрелись.

А зеленый огурец

Под листочек вдруг залез.

Ровненько на грядках вновь

Под землей растет морковь.

Свекла, репа и чеснок

Запасает силы впрок.

Лук красиво зеленеет,

Под землею сам толстеет.

Целый огород друзей -

Вкусных разных овощей.

Вопросы

1.      Как по-другому можно назвать овощи? Где растут овощи? Какие овощи вы знаете? У каких овощей съедобна верхняя зелень, плоды, растущие над землей? У каких овощей съедобен корнеплод, который созревает под землей? Что можно приготовить из овощей? Как овощи хранят зимой? Какой уход нужен за овощами на огороде?

Задания

Рассказать, из каких овощей можно приготовить щи, борщ, салат, солянку и т.д.

ИГРУШКИ

Вопросы

1.      Что такое игрушки? Какие игрушки есть у нас в группе? Какие игрушки есть у вас дома? Назовите ваши любимые игрушки.

2.      Можно ли игрушкой выполнить какую-то работу так же, как настоящим прибором, машиной, вещью? Почему?

.        Почему детям нужны игрушки? Остались ли у ваших родителей их любимые с детства игрушки? Как нужно относиться к игрушкам?

Задания

1.      Детям: составить небольшой рассказ об игрушках, используя картинку, или о любых других игрушках. Составить, подробный рассказ об одной игрушке.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки с разными игрушками.

ОДЕЖДА

Вопросы

1.      Что такое одежда? О какой одежде говорится в стихотворении? Какую одежду вы знаете еще? Являются ли одеждой головные уборы? ' Обувь? Для чего нужна одежда? Как называется одежда, которую носят летом? Зимой? Весной и осенью? Как хранят одежду? Как ухаживают за одеждой? Почему животные не носят одежду, а люди носят? Чем одежда девочек отличается от одежды мальчиков? В какой одежде вам удобно ходить? Почему? Какие элементы одежды вы знаете? Чем украшают одежду? Какую? Как?

Задания

1.      Детям: составить рассказ о своей одежде: какая, цвет, качество, чем украшена, для чего предназначена,

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки разной одежды.

ГОЛОВНЫЕ УБОРЫ

Вопросы

1.      Что такое головной убор? Какие головные уборы вы знаете? Как правильно подобрать головной убор по погоде? Сезону? Назовите летние головные уборы.

2.      Назовите зимние головные уборы. Назовите головные уборы, которые носят весной и осенью. Относятся ли головные уборы к одежде? Почему?

Задания

1.      Детям: составить рассказ о головных уборах, которые нужны для определенной погоды или времени года.

2.      Педагогу: показать детям картинки с разными головными уборами.

Изучение каждого тематического цикла обязательно в конечном итоге включало составление рассказов детьми по пройденной теме.

"Овощи" - "Какие овощи растут у бабушки в детском саду?", "Осенний урожай", "Подарки с грядки" и др.

"Фрукты" - "Что я люблю из фруктов?", "Наш сад", "Фрукты - радость для ребят".

"Профессии" - "Моя мама - повар" (продавец, учитель, врач, экономист).

"Наш город" - "На какой улице я живу?", "Дети на прогулке".

"Продукты питания" - "Что я люблю?", "Что вкуснее?"

"Одежда, обувь, головные уборы" - "Мой гардероб", "Что наденем на прогулку?"

"Мебель" - "Моя комната", "Для чего нужна мебель?", "Как я убрал в квартире", "Мой любимый предмет мебели", "Как изготавливают мебель".

"Посуда" - "Зачем нужна посуда?", "Накроем стол", "Мой любимый предмет посуды".

Семья" - "Моя семья", "Моя мама", "Мой день рождения", "Как я помогаю маме?", "Наш семейный отдых", "Мы идем в гости".

Различные игры и упражнения на развитие мыслительных операций операций: анализу и синтезу, классификации, обобщению, сравнению предусмотренные в рамках экспериментального обучения, помогали усвоению причинности событий из личной жизни, которые ежедневно встречаются в реальности и способствовали развитию познавательной деятельности детей. С этой целью был подобран и систематизирован дидактический материал из различных методических пособий таких авторов как Е.А. Алябьевой, Т.А. Ткаченко [2; 62], способствовали и формированию познавательной активности дошкольников с общим недоразвитием речи.

Приводим примеры игр и упражнений на установление причинно-следственных связей в природных и социальных явлениях.

Игра "Почему это произошло?"

Цель игры: научить детей находить причину событий и явлений, с которыми они встречаются в окружающей жизни и при наблюдении за природой.

Детям объяснялось, что причин произошедших событий может быть несколько, поэтому игра носила характер соревнования - кто из детей назовет большее количество причин, или на составление небольшого рассказа. Играя с группой детей, каждому предлагалось найти причину, после чего выяснялось, какой вариант наиболее правильный или интересный. В игре детям давалось задание назвать как можно больше возможных причин для каждой из описанных ниже ситуаций.

На участке детского сада все растения летом засохли, потому что. Утром люди увидели, что дороги и тротуары замело снегом, потому что. Утром на земле появились лужи, потому что. Девочка утром в детском саду не стала завтракать, потому что. После обеда у детей были испачканы губы, потому что. Мама похвалила сына, потому что. Мама обиделась на дочку, потому что. Сегодня дети надели резиновые сапоги, потому что. Прохожие вышли на улицу с зонтиками, потому что. Прохожие на улице подняли воротники пальто, потому что. Лед на реке растаял, потому что. Солнце появляется редко, греет очень слабо, потому что. Все ветки деревьев покрылись инеем, потому что. Река вышла из берегов, потому что. Весной птицы вьют гнезда, потому что. На огороде овощи этим летом не выросли, потому что. В саду яблоки и груши опали на землю, потому что. Во всем доме внезапно погасли все электрические лампы, потому что. Птицы улетают на юг, потому что… Не было слышно, что говорили актеры в театре, потому что. Овощи на огороде поливают рано утром или вечером, потому что.

В дошкольном возрасте мышление ребенка входит в новую фазу развития. Происходит не только увеличение круга представлений, не только расширение умственного кругозора, но и перестройка самой умственной деятельности. При правильной организации работы дошкольник начинает удавливать причинные отношения между наблюдаемыми явлениями и рассуждать о них, не впадая в противоречия. Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций (мыслительных) с опорой на представления. Поэтому усилия здесь должны быть сосредоточены на формировании у детей умения создавать в голове различные образы, т.е. визуализировать. Упражнения на формирование подобного умения достаточно подробно описаны в разделе по развитию памяти. Здесь мы их дополним еще несколькими заданиями на визуализацию.

Упражнения на визуализацию - "На что это похоже"?

Задание: надо придумать как можно больше ассоциаций на каждую картинку. Оценивается количество и качество (оригинальность) образов. Упражнение проводилось с детьми в форме соревнования.

Благодатным материалом, развивающим образное мышление, переосмысление значения слова и осознание их переносного значения, является и использование загадок, пословиц, сказок. Мы постоянно привлекали этот богатейший материал для обогащения детского словаря, для развития образной речи и мыслительных процессов.

Так, например, при загадывании стихов-загадок, детям вместе с текстом, предъявлялся картинный материал, который помогал выбрать ответ.

Лена шла с цветочным букетом

И улыбалась прохожим при этом.

Была весела и немного горда.

Куда она шла? Ты ответь мне, куда?

(за грибами, на рыбалку, в баню, в первый раз в первый класс, на день рождения подруги, на праздник, в магазин за хлебом).

На пляже возле воды

Остались от туфель следы.

Но ты мне скажи, не таи.

Чьи они могут быть? Чьи?

(собаки, Павла Ивановича, цапли, кота Мурзика, мальчика Геры, слона, девочки Сони.

Я скажу вам откровенно,

Торт купил в субботу Гена.

Очень сладости любил.

С кем же торт он разделил?

(с другом, с мячом, с Робинзоном Крузо, с мамой, с речными раками, с бабушкой, со своей собакой).

В рамках экспериментального обучения использовались упражнения, направленные на обогащение речи фразеологизмами, что также позволяло активизировать мыслительную деятельность.

Приведем некоторые из них.

Доскажи словечко

Дружнее этих двух ребят

На свете не найдешь.

О них обычно говорят:

Водой… (не разольешь).

Мы исходили городок

Буквально вдоль и… (поперек),

И так устали мы в дороге,

Что еле … (волочили ноги).

Фальшивят, путают слова,

Поют кто в лес, кто … (по дрова).

Ребята слушать их не станут:

От этой песни… (уши вянут).

Загадки-шутки "Что это?"

Его вешают, приходя в уныние; его задирают, зазнаваясь; его всюду суют, вмешиваясь не в свое дело (нос). Не цветы, а вянут; не ладоши, а ими хлопают, если чего-то не понимают; не белье, а их развешивают (уши).

Разучивали с детьми диалоги, текст которых включал фразеологизмы. Например, при изучении лексической темы "Домашние птицы" предлагали детям посидеть тихо и послушать, о чем говорит курица с цыпленком.

Цыпленок: "Курочка, почему люди говорят" "Пишешь как курица лапой!".

Курица: "А что это значит?". Цыпленок: "Это значит неразборчиво, некрасиво, прочитать невозможно". Курица: "А я то здесь при чем, не понимаю. Цыпленок: "Когда ты выкапываешь из земли зернышко или червячка, ты оставляешь на земле следы своих лап. Эти следы напоминают букв".

Курица: "Я корм ищу, а вовсе не пишу лапой. Ко-ко-ко, Петенька, ты слышал, что люди придумали?".

Попасть впросак - по своей оплошности очутиться в неприятном положении; перемениться в лице - приобрести другой вид (побледнеть, похудеть и т.д.).

Чтобы проследить возможности развития уровня вербально-логического мышления детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также с целью выявления результатов экспериментального обучения и его эффективности был проведен контрольный эксперимент. Поставленную цель мы конкретизировали в задаче анализа количественных и качественных показателей уровня развития вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи до и после коррекционного обучения, которое осуществлялось по специально разработанной системе. Нами были обследованы все дети, принимавшие участие в обучающем эксперименте (10 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи - экспериментальная группа). Они обучались по предложенной системе обучения, и 10 сверстников с таким же заключением, которые занимались по традиционной методике - контрольная группа. Конторольный эксперимент осуществлялся в речевых группах МБДОУ "ЦРР - Детский сад "Солнышко" и МБДОУ "ЦРР - Детский сад "Росинка" г. Ковылкино Республики Мордовия.

Материалом для поверки развития речи послужили задания, предлагаемые в констатирующем эксперименте. Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Анализ полученных материалов у детей экспериментальной группы показал, что разработанная нами система направлений и приемов коррекционно-педагогической работы имела положительное влияние на качественные и количественные показатели развития вербально-логического мышления. Оно показало, что дети, составлявшие экспериментальную группу, стали более активными и легко вступающими в контакт со взрослыми и сверстниками. У них отмечались сдвиги в овладении лексико-грамматическими средствами речи; увеличился словарный запас; фраза их стала более содержательной и правильной в структурном оформлении. Дети стали использовать простые распространенные и сложные предложения в самостоятельной речи. Рассказы детей отличались большей полнотой, логичностью, наблюдалось меньше ошибок, больше самостоятельности. В ходе констатирующего эксперимента мы выделили две подгруппы детей по уровню успешности выполнения заданий.

Результаты обучающего эксперимента исследуемой группы оказались следующими: средний уровень словесно-логического мышления составило - 6 детей (60 %), низкий уровень словесно-логического мышления составило - 4 человека (40 %). В то время как результаты контрольной группы оказались несколько ниже: средний уровень словесно-логического мышления составило - 4 человека (40 %), низкий уровень словесно-логического мышления составило - 6 детей (60 %). Сравнительный анализ данных представлен в рисунке 2, в котором отражены данные эксперимента по выявлению успешности выполнения речевых проб.

Рисунок 2 - Сравнительный анализ уровней выполнения заданий экспериментальной и контрольной групп до и после обучения.

Таким образом, экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей недостаточный уровень сформированности вербально-логического мышления, они располагают возможностями к его развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специальных средств и приемов логопедической работы.

Заключение

Проведенное нами исследование было направлено на изучение проблемы развития вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи. Дети данной категории испытывают затруднения в овладении навыками связной, прежде всего монологической речи, имеют ограниченный словарь, отмечаются трудности лексико-грамматического оформления высказывания, ошибки в построении развернутых предложений, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения. В связи с этим возникает необходимость поиска и выбора новых путей и форм логопедической работы, направленных как на развитие внутриречевых, так и мыслительных процессов, формирование познавательного интереса, повышение мотивации к деятельности. А это, в свою очередь, будет способствовать более эффективному преодолению речевого дефекта. К сожалению, приходится констатировать, что на настоящий момент имеются лишь фрагментарные данные по развитию вербально-логического мышления в системе обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи. Это подчеркивает актуальность и значимость проблемы исследования.

С целью изучения особенностей вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи нами был проведен констатирующий эксперимент, состоящий их двух серий диагностических заданий.

Результаты экспериментального изучения показали, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная сформированность вербально-логического мышления, познавательных интересов и языковых средств общения. У детей оказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условия мыслительной задачи, ситуации, выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование и адекватно оценивать результаты своей деятельности. У дошкольников с ОНР, имеющих нарушения в программировании высказывания, наблюдаются своеобразные варианты затруднений в решении мыслительных задач, несформированность мотивации и ориентировочной деятельности ребенка.

Результаты экспериментального изучения привели нас к убеждению, что у преобладающей части детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не происходит самостоятельного овладения вербально-логическим мышлением. Педагогический процесс должен нести в себе корригирующее воздействие, предусматривающие специальные упражнения и задания, направленные на развитие вербально-логического мышления. Это позволило разработать содержательную, методическую и организационную стороны логопедической работы, направленную как на повышение уровня рече-мыслительного развития дошкольников с недоразвитием речи, так и позволяющую повысить результативность процесса обучения в целом в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Коррекционная работа имела воспитательный характер и была направлена не только на развитие вербально-логического мышления, но и на всестороннее развитие личности, ее познавательной, эмоциональной и коммуникативной сферы. Развитие вербально-логического мышления осуществлялось путем подбора речевого материала с учетом актуальной для детей тематики, познавательных возможностей, возрастных и психологических особенностей, разнообразных заданий, созданием благоприятной эмоциональной атмосферы на занятиях, а также путем активного включения детей в коммуникативную деятельность и осуществлялось как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Итогом коррекционной работы с детьми являлись качественные и количественные изменения в развитии вербально-логического мышления. Как показал контрольный эксперимент, предложенная и апробированная методика экспериментального обучения повысила эффективность логопедической работы в рамках развития вербально-логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальное изучение выявило, что, несмотря на имеющийся у детей недостаточный уровень сформированности вербально-логического мышления, они располагают возможностями к его развитию при условии внедрения в процесс обучения и воспитания специальных средств и приемов логопедической работы.

Таким образом, целенаправленное введение в систему логопедической работы специальных направлений и приемов развития вербально-логического мышления, является мощным фактором воздействия и способно положительным образом влиять на речевую и мыслительную деятельность детей, совершенствовать их речевые умения и навыки, формировать причинно-следственные связи, расширять кругозор, образное видение мира, творческие способности, коммуникативные умения, тем самым способствуя более успешному решению всестороннего и гармоничного развития ребенка.

Результаты экспериментального обучения в рамках проведенного исследования подтвердили целесообразность предложенной системы работы и позволили сделать следующие выводы:

. Проблема развития вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной и значимой, но недостаточно разработанной в теории и практике логопедии на современном этапе.

. У дошкольников с общим недоразвитием речи выявлена недостаточная сфррмированность вербально-логического мышления.

. Целенаправленное использование в системе логопедического воздействия специальных форм и приемов работы в рамках развития вербально-логического мышления способствует не только речевому и познавательному развитию, но и более эффективному преодолению речевого дефекта.

В рамках дипломной работы проблема развития вербально-логического мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи приобрела частично практическое решение. Многообразие ее составляющих требует новых решений.

Список использованных источников

Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - 399 с.

Алябьева, Е.А. Развитие логического мышления и речи детей 5-8 лет.

Стихи, занятия, игры, упражнения, диагностика / Е.А. Алябьева. - М.:

ТЦ Сфера, 2005. - 112 с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. - СПБ.: Питер, 2010. - 288 с.

Взаимодействие специалистов ДОУ компенсирующего вида / под ред. О.А. Денисовой. - М.: Сфера, 2012. - 64 с.

Волковская, Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г. X. Юсупова. - М.: Книголюб, 2008. - 96 с.

Воробьева, В.К. Методика формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.

Венгер, А.Л. Психология развития / А.Л. Венгер. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - 176 с.

Венгер, Л. А Домашняя школа мышления / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. - М.: Дрофа, 2010. - 397 с.

Вочков, И.В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через психологическую сказку / И.В. Вочков. - М.: Айрис-Пресс, 2001. - 123 с.

Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2007. - 305 с.

Гаврина, С.Е. Логика / С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина. - М.: Олмо- пресс, 2001. - 64 с.

Гайворонская, Т.А. Развитие эмпатии у старших дошкольников в театрализованной деятельности / Т.А. Гайворонская, В.А. Деркунская. - М.: Центр педагогического образования, 2007. - 144 с.

. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - СПб.: Детство-пресс, 2007. - 472 с.

14. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

15. Гончарова, В.А. Особенности лексикона дошкольников с речевой патологией и с задержкой психического развития / В.А. Гончарова // Логопед в детском саду. - 2008. - № 1. - С.9-19.

. Грибова, О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. 1995. - № 6. - С.7-16.

17. Гуманистические проблемы психологической теории / под ред. К.А. Абульхановой-Славской [Электронный ресурс] - М.: Наука, 1995. - 214 с. - Режим доступа: <http://www.twirpx.com/file>. - Загл. с. экрана.

. Дубровина, И.В. Психология / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова. - М.: Академия, 2006. - 464 с.

. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии: науч. - метод. пособие / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. - СПб.: Каро, 2008. - 328 с.

. Ермакова, Е.С. Развитие гибкости мышления детей. Дошкольный и младший школьный возраст / Е.С. Ермакова, И.Б. Румянцева. СПБ.: Речь, 2009. - 208 с.

. Ермолаева, М.В. Практическая психология детского творчества: учеб. пособие / М.В. Ермолаева. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЗК, 2005. - 304 с.

. Иденбаум, Е.Л. Становление познавательной деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях / Е.Л. Иденбаум, А.А. Гостар / Дефектология. - 2008. - № 5. - С.4-10.

. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помошь: учеб. пособие для студ. высш. учебных заведений / М.В. Жигорева, М.: Академия, 2006. - 296 с.

. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин - М.: Директ-Медиа, 2008. - 1104 с.

25. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: учебное пособие / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2010. - 317 с.

. Запорожец, А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте / А.В. Запорожец // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / под ред.А.Н. Леонтьева, А.А. Запорожца. - М.: Международный и Психологический колледж, 1995. - С.91-102.

. Ильюшина, Т.Н. Развитие мыслительной деятельности детей раннего возраста. Комплексные занятия / под ред. М.А. Васильевой. - Волгоград: Учитель, 2012. - 130 с.

. Калягин, В.А. Логопсихология / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2006. - 320 с.

. Капская, А.Ю. Планета чудес. Развивающая сказкотерапия для детей / А.Ю. Капская, Т.Л. Мирончик. - СПб.: Речь, 2006. - 226 с.

. Коноваленко, В.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - М.: Издательство: "Гном и Д", 2001. - 48 с.

. Красильникова, Л.В. Развитие речевой активности детей 6-7 лет. - М.: Сфера, 2010. - 128 с.

. Лакомцев, А.П. Развиваем логику: стихи-загадки / А.П. Лакомцев. - Ростов н/Д: Феникс, 2012. - 32 с.

. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи / Р.И. Лалаева. - СПБ.: Союз, 2001. - 224 с.

. Левитес, В.В. О способах и средствах развития логического мышления младшего школьника / В.В. Левитес // Перспективы развития начального образования России: материалы межвузовской науч-практич. конференции 23-24 марта 2004 г. - Мурманск: МГПУ, 2004. - С.54-58.

. Леонтьев, А.А. Язык, речь и речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: КомКкнига, 2005. - 216 с.

. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Смысл Академия, 2004. - 356 с.

. Лепская, А.И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации / А.И. Лепская. - М.: Изд-во МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007. - 124 с.

. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

. Мартыненко, Л.А. Коррекция речевых нарушений у детей 5-6 лет. Программа психолого-логопедических занятий / Л.А. Мартыненко, Л.Д. Постнова. - СПб.: Речь, М.: Сфера, 2010. - 174 с.

. Микляева, Ю.В. Развитие речи в процессе их адаптации к ДОУ / Ю.В. Микляева, В.Н. Сидоренко. - М.: Айрис-пресс. 2005. - 71 с.

Морозов, А.В. Социальная психология I А.В. Морозов. - М.: Академический проспект, 2009. - 356 с.

Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. А.В. Брушменского, М.И. Воловиковой. - М.: Наука, 1982. - 387 с.

Немов, Р.С. Практическая психология / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2003. - 320 с.

Нишева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. - 528 с.

Новоторцева, Н.В. Развитие речи дошкольников и коррекция ее недостатков в детском саду / Н.В. Новоторцева. - Ярославль: Академия развития, 2012. - 256 с.

. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида / Т.В. Волосовец, С.Н. Сазонова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 156 с.

. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры / М.А. Панфилова. - М.: Гном, 2011. - 160 с.

Перегуд, А.И. Технология создания эмоционально комфортной коррекционно-развивающей среды в условиях ОЭР / А.И. Перегуд, С.В. Конкевич, Н.Г. Кудрявцева. - СПб.: Детство-Пресс, 2012. - 144 с.

Поваляева, М.А. Невербальные средства общения / М.А. Поваляева, О.А. Рутер. - Волгоград: Феникс, 2006. - 352 с.

. Пехарева, С.В. Развитие логического мышления и творческих способностей / С.В. Пехарева, М.П. Андрусенко. - М.: Основа, Триада Плюс, 2007. - 40 с.

. Поддьяков, Н.Н. Мышление дошкольника [Электронный ресурс] / Н.Н. Поддьяков. - М.: Педагогика, 1985. - 272 с. - Режим доступа: http://www.psyinst.ru/library <http://www.pedlib.ru/Books>. - Загл. с. экрана. twirpx.com/file

. Пристяжная, Т.В. ТРИЗ-педагогика: развитие мышления дошкольника. - / Т.В. Пристяжная. - Харьков: Основа, 2008. - 96 с.

. Развитие словесно-логического мышления и связной речи младших школьников: игры и упражнения / авт. - сост. Л.В. Зубарева. - Волгоград: Учитель, 2009. - 99 с.

. Речь ребенка: проблемы и решения / под ред. Т.Н. Ушаковой. - М.: Институт психологии РАН, 2008. - 352 с.

. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Спб.: Питер, 2009 - 720 с.

. Савенков, А.И. Развитие логического мышления 6-7 лет / А.И. Савенков. - М.: Издательство: Академия развития <http://www.librid.ru/publishers/410.html>, 2004. - 75 с.

. Сазонова, С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи / С.Н. Сазонова. - М.: Академия, 2008. - 189 с.

58. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф. Соботович. - М.: КлассиксСтиль, 2005. - 160 с.

. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф. А Сохин. - М.: Московский психолого-социальный институт <http://www.colibri.ru/pubinfo.asp?ch=1&cod=1207>, 2005. - 223 с.

Степанова, О.А. Логопедическая работа в дошкольном образовательном учреждении / О.А. Степанова. - М.: Форум, 2010. - 195 с

. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 198 с.

. Ткаченко, Т.А. Тетрадь для дошкольника. Логические упражнения для развития речи / Т.А. Ткаченко. - СПб.: "ДЕТСТВО-ПРЕСС", 2000. - 48 с.

. Ткаченко, Т.А. Символика для речевого развития / Т.А. Ткаченко. - М.: Эксмо, 2006. - 48 с.

. Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - Психология мышления. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 189 с.

. Тихомирова, Л.Ф. Логика для дошкольников. Упражнения на каждый день / Л.Ф. Тихомирова. - М.: Академия развития, АСТ, 2004. - 96 с.

. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова. - М.: Владос, 2004. - 287 с.

. Черкасова, Е.Л. Речевая коммуникация детей младшего школьного возраста: изучение, диагностика, развитие / Е.Л. Черкасова. - М.: Национальный книжный центр, 2011. - 192 с.

Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно-методические рекомендации / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Г.В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2010. - 192 с.

. Шульгина, Е.В. Развитие речевой активности дошкольников в процессе работы над загадками / Е.В. Шульгина. - СПб.: Детство- пресс, 2011. - 96 с.

. Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 2008. - 384 с.

Приложение 1

Вопросы и задания по темам

ОВОЩИ

ВОПРОСЫ

1.      Как по-другому можно назвать овощи?

2.      Где растут овощи?

.        О каких овощах говорится в стихотворении?

.        Какие овощи вы знаете еще?

.        У каких овощей съедобна верхняя зелень, плоды, растущие над землей?

.        У каких овощей съедобен корнеплод, который созревает под землей?

.        У каких овощей съедобны надземная и подземная части?

.        Что можно приготовить из овощей?

.        Как овощи хранят зимой?

.        Какой уход нужен за овощами на огороде?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: рассказать, из каких овощей можно приготовить щи, борщ, салат, солянку и т.д.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки огорода, грядок, разных овощей.

ФРУКТЫ

ВОПРОСЫ

1.      Что можно назвать фруктами?

2.      Где растут фрукты?

.        О каких фруктах говорится в стихотворении?

.        Какие фрукты вы знаете еще?

.        Какие фрукты растут в садах нашего края?

.        Какие фрукты продаются в магазинах, на рынке, но не растут у нас?

.        Чем отличаются фрукты?

.        Почему есть фрукты полезно для здоровья?

.        Как хранят фрукты?

.        Что из них можно приготовить?

.        Почему варенье из фруктов полезнее сахара?

.        Какие фрукты вам больше нравятся?

.        Почему?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: рассказать о каком-либо фрукте: название, цвет, форма, запах, вкус, на чем растет, когда созревает.

2.      Родителям: подобрать с детьми цветные картинки сада с разными плодовыми деревьями, а также картинки с отдельными фруктами, включая те, которые у нас не растут (банан, ананас, апельсин, лимон, виноград, киви и т.д.); нарисовать любимые из них.

ЯГОДЫ

ВОПРОСЫ

1.      Куда дети пошли за ягодами?

2.      Какие ягоды собрали в лесу?

.        Как можно назвать ягоды, которые рас гут в лесу? (Лесные.)

.        Чем отличаются эти ягоды?

.        Чем похожи все ягоды?

.        Какие ягоды растут у вас на даче?

.        Почему ягоды всегда собирают долго?

.        Что можно приготовить из ягод?

.        Как хранят ягоды зимой?

.        Какая самая кислая ягода? Где она растет? (Клюква.)

.        Почему можно сказать, что ягоды - сочные плоды?

.        Какие вы знаете стихи и песни о ягодах?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить небольшой рассказ о любимых ягодах: форма, цвет, вкус, запах, на чем растет, где растет.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки - лес, лесные ягоды.

ГРИБЫ

ВОПРОСЫ

1.      Где растут грибы'? (В лесу, на лугах.)

.        Какие грибы растут на пнях? (Опята.)

2.      О каких грибах говорится в стихотворении?

.        Найдите на картинке эти грибы и расскажите, чем они отличаются?

.        Из каких частей состоит гриб?

.        Почему в засушливое лето грибов мало?

.        Грибы относятся к растениям или животным?

.        Чем грибы отличаются от других растений? (Не цветут, нет семян.)

.        Что можно приготовить из грибов?

.        Как нужно собирать грибы?

.        Почему нужно хорошо знать, какие грибы настоящие, съедобные, а какие ложные, для человека несъедобные?

.        Какие вы знаете грибы, ядовитые для человека?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: назвать грибы и разделить на съедобные и несъедобные.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки, где изображены разные грибы.

РАСТЕНИЯ

ВОПРОСЫ

1.      Чем растения отличаются от животных?

2.      Что есть у всех растений?

.        Чем они отличаются друг от друга?

.        Почему среди растений выделены группы: деревья, кустарники, травы, цветущие растения, мхи, ягоды и т.д.?

.        Как рост и развитие растений зависят от климата?

.        Что любому растению нужно для того, чтобы расти и развиваться?

.        Какую пользу растения приносят помимо того, что выделяют кислород?

.        Почему говорят, что человек за жизнь должен обязательно посадить хотя бы одно дерево?

1.      Детям: рассказать о растениях, которые растут на участке детского сада.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки леса, луга, разных деревьев, кустов, трав, цветов

ДЕРЕВЬЯ

ВОПРОСЫ

1.      Чем дерево отличается от куста?

2.      Дерево - это растение или животное?

.        Какие деревья вы знаете?

.        Чем они отличаются?

.        Чем похожи?

.        Какие деревья растут на нашем участке?

.        На какие виды можно разделить деревья по листьям? (Хвойные, лиственные.)

.        Как можно назвать деревья, растущие в саду? (Садовые.)

.        Как узнать, сколько дереву лет?

.        Сколько лет может расти дерево? (Кедр до 500 лет.)

.        Почему корни деревьев уходят глубоко в землю или широко закрепляются почти по поверхности земли?

.        Почему лиственным! деревьям так важно сбросить листву на зиму?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить рассказ о любимом дереве; рассказать стихотворение.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки с изображением лиственных и хвойных деревьев.

КУСТАРНИКИ

ВОПРОСЫ

1.      Чем кустарник отличается от дерева?

2.      Какие кустарники вы знаете?

.        Какие цветущие кустарники вы знаете?

.        У каких кустарников красивые цветы и съедобные плоды?

.        Как человек ухаживает за кустарниками в парках и скверах?

.        Как кустарнику можно придать любую форму?

.        Какие кустарники растут на нашем участке?

.        Почему из кустарников получаются хорошие изгороди?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: рассказать стихотворение о кустарнике.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки, на которых изображены разные кустарники: сирень, жасмин, акация, орешник, шиповник, смородина, крыжовник и др.

ЛУГОВЫЕ ЦВЕТЫ

ВОПРОСЫ

1.      Какие цветы называют луговыми?

.        О каких луговых цветах говорится в стихотворении?

2.      Какие еще луговые цветы вы знаете?

.        Где еще растут цветы?

.        Как можно назвать цветы, растущие в горах? Лесах? Полях? В воде?

.        Цветы относятся к растениям или животным? Почему?

.        Какие цветы ваши любимые?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: рассказать о каждом цветке, из которого вы бы сплели венок.

2.      Педагогу: показать детям цветную картинку, где изображен луг с разнообразными цветами.

САДОВЫЕ ЦВЕТЫ

ВОПРОСЫ

1.      Какие цветы можно назвать садовыми?

2.      О каких садовых цветах говорится в стихотворении?

.        Какие садовые цветы вы знаете еще?

.        Какие цветы растут у вас на даче?

.        Какие цветы растут у нас на участке?

.        Как человек ухаживает за садовыми цветами?

.        Садовые цветы - культурные или дикорастущие? Почему?

.        Какие садовые цветы цветут раньше всех?

.        Какие садовые цветы цветут осенью?

.        Чем отличаются садовые цветы? Чем похожи?

.        Какие садовые цветы вам нравятся больше всего? Чем?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить рассказ о цветущих растениях.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки с разнообразными садовыми цветами.

ЖИВОТНЫЕ

ВОПРОСЫ

1.      Чем животные отличаются от растений?

2.      О каких животных говорится в стихотворении?

.        Почему среди животных выделили птиц, рыб, насекомых и другие группы животных?

.        Чем похожи животные и человек?

.        Как называются животные, которых приручил человек?

.        Как называются животные, которых не приручил человек? Сравните способ передвижения разных животных. (Летают, плавают, бегают, скачут, ползают.)

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: "превратиться" в какое-либо животное и рассказать о себе: внешний вид, место жительства, питание, передвижение, повадки, зависимость от среды обитания.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки с разнообразными животными, птицами, рыбами, насекомыми.

ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ

ВОПРОСЫ

1.      Каких животных называют домашними?

2.      Как за ними ухаживает человек?

.        О каких домашних животных говорится в стихотворении?

.        Каких домашних животных вы знаете еще?

.        Какие домашние животные живут с человеком на юге России? На севере?

.        Какую пользу человеку приносят домашние животные?

.        Какие из домашних животных могут переносить или перевозить тяжелые грузы? (Лошадь, буйвол, слон, осел.)

.        Какие из домашних животных дают человеку и шерсть, и молоко, и мясо?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить рассказ о своем домашнем животном или о тех, кого видели в деревне, на даче.

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки с домашними животными в естественной среде обитания.

ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ

ВОПРОСЫ

1.      Каких животных называют дикими?

2.      О каких диких животных говорится в стихотворении?

.        Где живут эти животные?

.        Каких диких животных вы знаете еще?

.        Какие дикие животные живут в лесу? В море? В степях? Горах? Жаркой саванне?

.        Почему дикие животные не дружат с человеком?

.        Каких животных можно назвать хищными? Травоядными?

.        Как хищные животные добывают себе пищу?

.        Что с ними будет, если они не будут охотиться на других животных?

.        Почему возникла необходимость охранять диких животных?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: сравнить внешний вид, повадки, жилища, способ выращивания потомства диких животных (по выбору).

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки с дикими животными в естественной среде обитания.

ПТИЦЫ

ВОПРОСЫ

2.      Каких животных можно назвать птицами?

3.      На каких два вида их можно разделить?

.        Где живут птицы?

.        Какие птицы названы в стихотворении?

.        Каких вы знаете еще?

.        Как называются птицы, которые улетают на зиму в теплые край?

.        Как называются птицы, которые остаются зимовать у нас?

.        Каких домашних птиц вы знаете?

.        Как человек ухаживает за домашними птицами?

.        Как называются птицы, которые живут на воде и могут плавать?

.        Что бы ты сделал, если бы мог летать, как птица?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить рассказ о домашних птицах (зимующих, перелетных, лесных и т.д.).

2.      Педагогу: показать детям цветные картинки с разными птицами в небе, на ветках деревьев, в траве.

ИГРУШКИ

ВОПРОСЫ

4.      Что такое игрушки?

5.      Какие игрушки есть у нас в группе?

.        Какие игрушки есть у вас дома?

.        Назовите ваши любимые игрушки.

.        Можно ли игрушкой выполнить какую-то работу так же, как настоящим прибором, машиной, вещью? Почему?

.        Почему детям нужны игрушки?

.        Остались ли у ваших родителей их любимые с детства игрушки?

.        Как нужно относиться к игрушкам?

ЗАДАНИЯ

3.      Детям: составить небольшой рассказ об игрушках, используя картинку, или о любых других игрушках. Составить, подробный рассказ об одной игрушке.

4.      Педагогу: показать детям цветные картинки с разными игрушками.

ОДЕЖДА

ВОПРОСЫ

13.    Что такое одежда?

14.    О какой одежде говорится в стихотворении?

.        Какую одежду вы знаете еще?

.        Являются ли одеждой головные уборы? ' Обувь?

.        Для чего нужна одежда?

.        Как называется одежда, которую носят летом? Зимой? Весной и осенью?

.        Как хранят одежду?

.        Как ухаживают за одеждой?

.        Почему животные не носят одежду, а люди носят?

.        Чем одежда девочек отличается от одежды мальчиков?

.        В какой одежде вам удобно ходить? Почему?

.        Какие элементы одежды вы знаете?

.        Чем украшают одежду? Какую? Как?

ЗАДАНИЯ

3.      Детям: составить рассказ о своей одежде: какая, цвет, качество, чем украшена, для чего предназначена,

4.      Педагогу: показать детям цветные картинки разной одежды.

ГОЛОВНЫЕ УБОРЫ

ВОПРОСЫ

3.      Что такое головной убор?

4.      Какие головные уборы вы знаете?

.        Как правильно подобрать головной убор по погоде? Сезону?

.        Назовите летние головные уборы.

.        Назовите зимние головные уборы.

.        Назовите головные уборы, которые носят весной и осенью.

.        Относятся ли головные уборы к одежде? Почему?

ЗАДАНИЯ

3.      Детям: составить рассказ о головных уборах, которые нужны для определенной погоды или времени года.

4.      Педагогу: показать детям картинки с разными головными уборами.

ОБУВЬ

ВОПРОСЫ

1.      Что такое обувь?

2.      Что общего у всей обуви?

.        . О какой обуви говорится в стихотворении?

4       Какую обувь мы знаем еще?

5       В какой обуви вам удобно ходить? Почему?

6       Из чего сделана обувь?

7       Как надо выбирать обувь по погоде? Сезону?

         Как надо ухаживать за обувью?

         Почему по лужам можно ходить только в резиновой обуви?

         Для чего в зимние сапоги вшит мех?

         Почему летние сандалии не меховые?

ЗАДАНИЯ

1.      1Детям: составить рассказ о своей любимой обуви: как называется, для чего предназначена, какого цвета, формы, какой каблук, подошва, какая есть отделка, как за ней ухаживать.

2.      Педагогу: показать детям картинки с разной обувью на ногах детей по сезону.

ТРАНСПОРТ

ВОПРОСЫ

1.      Что такое транспорт?

2.      Какие виды транспорта вы знаете?

.        Какой воздушный транспорт вы знаете?

.        Почему его называют воздушным?

.        Почему воздушный транспорт самый удобный для перевозки людей и грузов?

.        Какой наземный транспорт вы знаете?

.        Почему он называется наземным?

.        На какие виды транспорта еще можно разделить наземный транспорт? (Пассажирский, грузовой, специального назначения, железнодорожный.)

.        Какой подземный транспорт вы знаете?

.        Где он в основном используется? Почему?

.        Что людям необходимо сделать, чтобы подземный транспорт мог передвигаться?

.        Какой водный транспорт вы знаете?

.        Почему он называется водным?

.        На какие виды транспорта можно разделить водный транспорт? (Пассажирский, грузовой, военный, специальный, подводный.)

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить небольшой рассказ о транспорте по картинке. (Можно составить рассказ об отдельном виде транспорта.)

2.      Педагогу: показать детям картинки, где отдельно представлены различные виды транспорта (воздушный; водный; наземный; подземный).

ПОСУДА

ВОПРОСЫ

1.      Что такое посуда?

2.      Какая бывает посуда по назначению?

.        Для чего используется кухонная посуда?

.        Для чего используется столовая посуда?

.        Для чего используется чайная посуда?

.        Какую кухонную посуду вы знаете?

.        Как ее использует ваша мама?

.        Какую столовую посуду вы знаете?

.        Почему при расстановке посуды на столе нужно придерживаться определенных правил?

.        Какую чайную посуду вы знаете?

.        Как называется комплект столовой или чайной посуды? (Сервиз.)

.        Что значит сервировать стол? (Накрыть стол скатертью, каждому положить салфетку, расставить на столе всю необходимую для еды посуду, ложки, вилки, хлеб, кушанья.)

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить рассказ о сервировке стола к обеду.

2.      Педагогу: показать детям картинки, где изображены кухня (столовая посуда стоит по месту назначения), плита, стол кухонный, стол обеденный, буфет.

МЕБЕЛЬ

ВОПРОСЫ

1.      Что такое мебель?

2.      Какую мебель вы знаете?

.        Какая мебель стоит в вашей квартире?

.        Для чего нужна мебель?

.        Чем отличаются разные стулья? Что у них общего? (Можно задать вопрос по любой мебели.)

.        Что делали жильцы комнаты в стихотворении?

.        Почему они устали?

.        Где они поставили шкаф? Диван? Кресла?

.        Почему мебель может не поместиться в комнате?

.        Какого ухода требует мебель?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить рассказ о каком-нибудь предмете комнатной обстановки, выделив основные части, цвет, форму, качество, назначение, виды.

2.      Педагогу: показать детям картинку, где изображена комната с различной мебелью.

ИНСТРУМЕНТЫ

ВОПРОСЫ

1.      Что такое инструменты?

2.      Какие инструменты вы знаете?

.        Для чего они предназначены?

.        Почему молотком нельзя пилить дрова?

.        Почему пилой нельзя забивать гвозди?

.        Почему шилом можно проткнуть дырку?

.        Как нужно ухаживать за инструментами?

.        Где хранятся инструменты?

.        Почему для каждого вида работ нужны свои инструменты?

.        Какими инструментами вы пользовались? Что вы ими делали?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить небольшой рассказ о работе с одним или несколькими инструментами.

2.      Педагогу: показать детям картинки с различными инструментами (музыкальными: столярными - пила, топор, рубанок, дрель, молоток и т.д.), включая современные.

ПРОФЕССИИ

ВОПРОСЫ

1.      Что такое профессия?

2.      Какие профессии вы знаете?

.        Почему все профессии важны?

.        О каких профессиях говорится в стихотворении?

.        Что делает повар? Врач? Ветеринар? Строитель? Портниха?

.        Какие профессии у ваших родителей?

.        Что они делают на работе?

.        Почему нужно уважать труд людей любой профессии?

.        Какой профессией вы бы хотели овладеть, когда окончите школу?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить небольшой рассказ о какой-нибудь профессии.

2.      Педагогу: показать детям картинки, где изображены, например, врач, швея, музыкант, строитель и т.д.

ШКОЛЬНЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ

ВОПРОСЫ

1.      Что такое школьные принадлежности?

2.      Какие вы знаете школьные принадлежности?

.        Для чего они нужны?

.        О каких школьных принадлежностях говорится в стихотворении?

.        Для чего школьнику нужен ранец или портфель?

.        Почему без пенала школьнику было бы неудобно заниматься на уроке?

.        Почему у каждой школьной принадлежности должно быть свое место в портфеле?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить небольшой рассказ о школьных принадлежностях.

2.      Педагогу: показать детям картинку, где изображены школьные принадлежности.

ПРИБОРЫ ДЛЯ ИЗМЕРЕНИЯ

ВОПРОСЫ

1.      Что такое измерительный прибор?

2.      Что можно измерить прибором?

.        Какие измерительные приборы вы знаете?

.        Каким измерительным прибором можно измерить температуру тела и воздуха?

.        Какой измерительный прибор используется в магазинах?

.        Каким прибором можно измерить давление у человека? (Тонометр.)

.        Для чего нужны измерительные приборы людям?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить небольшой рассказ об измерительных приборах.

2.      Педагогу: показать детям картинки с разными приборами (весы, часы, градусник, барометр и др.).

ЭЛЕКТРОПРИБОРЫ

ВОПРОСЫ

1.      Без чего электроприборы работать не могут?

2.      Как электроприборы подключаются к электричеству?

.        Какие электроприборы вы знаете?

.        Для чего они созданы людьми?

.        Что будет, если в доме отключат электричество?

.        Почему прежде, чем гладить, утюг надо включить в розетку?

.        Почему детям с электричеством играть нельзя?

.        Почему электроприборы требуют осторожного обращения?

.        Какие электроприборы вы бы придумали, если бы были взрослыми?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить рассказ о работе одного электроприбора.

2.      Педагогу: показать детям картинки с электроприборами, где видны розетка, шнур, вилка.

ПРОДУКТЫ

ВОПРОСЫ

1.      Что такое продукты?

2.      Для чего они созданы?

.        На какие группы можно разделить все продукты питания?

.        Где продаются продукты питания?

.        В каком виде они продаются?

.        Для чего используют упаковку (тару)?

.        Какие вы знаете молочные продукты? Мясные? Кондитерские изделия? Хлебобулочные изделия? Бакалейные товары?

.        Какие отделы есть еще в продуктовом магазине-супермаркете?

.        Почему разные продукты должны быть в разных отделах?

.        Как узнать, что продукт свежий?

.        Почему многие продукты надо хранить в холодильнике? Какие?

.        Почему человек должен питаться разнообразными продуктами питания?

.        Почему нельзя есть много сладостей?

.        Почему нельзя переедать жирного, сладкого, мучного?

.        Почему нужно соблюдать режим питания?

.        Почему нельзя есть много на ночь?

.        Какие продукты дети должны есть, чтобы быстро расти, быть здоровыми и сильными?

ЗАДАНИЯ

1.      Детям: составить рассказ о том, как вместе с мамой ходили в продуктовый магазин и покупали продукты.

2.      Педагогу: показать детям картинки, на которых изображен магазин с разными отделами и продуктами.