Психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Характеристика мышления детей старшего дошкольного возраста

1.2 Дидактическая игра как педагогическое условие развития мышления детей старшего дошкольного возраста

1.3 Развивающая среда как педагогическое условие развития мышления детей старшего дошкольного возраста

1.4 Межличностные отношения со сверстниками как психологическое условие развития мышления детей в старшем дошкольном возрасте

Выводы по первой главе

Глава II. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Задачи, содержание, результаты констатирующего этапа эксперимента

2.2 Проект "Развитие мышление детей старшего дошкольного возраста"

2.3 Содержание и результаты поискового этапа эксперимента

2.4 Методические рекомендации воспитателям по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Дошкольное детство - это пора жизни, когда перед ребёнком открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, ребёнок овладевает предметным миром. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. Именно в игре у дошкольников совершенствуются и развиваются такой психический процесс как мышление.

Проблема развития интеллектуальных способностей актуальна и на современном этапе психологических знаний.

Социокультурные, экономические и иные преобразования, происходящие в современном обществе, предполагают обновление содержания образования детей разного возраста, включая и систему образования дошкольников. Поиск новых вариантов образования, ориентированного на развитие умственных способностей, актуализируют внимание ученых и педагогов-практиков к процессам развития мышления. Развитое мышление позволяет человеку свободно ориентироваться в окружающем мире, продуктивно и результативно осуществлять деятельность.

Необходимость развития мышления у детей старшего дошкольного возраста в первую очередь обусловлена тем, что дети готовятся к поступлению в школу. Уже с первого класса они начнут изучать сложную для них школьную программу, в которую включены начальные элементы логики, и детям с неразвитым абстрактно-логическим мышлением сложно будет усвоить новые знания.

Таким образом, недостаточная сформированность мыслительных приемов снижает эффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов.

Но практическая работа показывает, что целенаправленному формированию приемов мышления дошкольников в процессе образовательной деятельности уделяется недостаточно внимания в дошкольном образовании. Недостаточно часто используются возможности игры, а именно игра как ведущий вид деятельности стимулирует умственное развитие дошкольника, создает условия для развития мышления.

Возникает противоречие между необходимостью развития мышления дошкольников в образовательном процессе, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержания педагогической работы на основе реализации психолого-педагогических условий в решении этой задачи в ДОУ, с другой стороны.

Из данного противоречия возникает проблема: каким образом построить систему педагогической работы по развитию мышления старших дошкольников на основе реализации необходимых психолого-педагогических условий.

Учитывая всё выше сказанное, можно считать тему "Психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста" актуальной.

Проблемами психического развития в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике занимались многие ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Л.И. Божович и др.

Объект исследования: мышление детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: процесс развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: обобщить и частично апробировать психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

. Провести констатирующий этап эксперимента.

. Разработать проект "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста".

. Провести поисковый этап эксперимента.

. Разработать методические рекомендации воспитателям по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования составляют работы, связанные с проблемой изучения игры (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Л.М. Векнер, Дж. Дьюи), дидактических игр (Л.А. Венгер, Е.И. Тихеева, М. Монтессори, Ф. Фребель), положения о характеристике межличностных отношений (М.И. Лисина), идеи построения развивающей среды (А.В. Петровский, М. Монтессори, Ф. Фребель).

Методы исследования: анализ научной литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент (констатирующий и поисковый этап), наблюдение, беседа, анализ развивающей среды ДОУ, анализ документации.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении психолого-педагогических условий развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в разработке проекта "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста" и методических рекомендаций для воспитателей по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста, которые могут быть использованы в практике ДОУ.

База исследования:

Наше исследование проводилось на базе "МДОУ - детский сад №131" г. Магнитогорска.

Понятийный аппарат:

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека.

игра мышление развитие дошкольный

Дидактические игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания.

Педагогическое условие - обстоятельство педагогического характера, которое определяет условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Развивающая среда - организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

Глава I. Теоретические основы проблемы исследования

1.1 Характеристика мышления детей старшего дошкольного возраста

Мышление - вид интеллектуальной деятельности, процесс решения задач, связанный с открытием человеком нового знания для себя [30].

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности [7].

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека [69].

Мышление не дано изначально как нечто абсолютно готовое и законченное, оно имеется, образуется, постепенно формируется и развивается в ходе решения задачи, то есть, является процессом.

Классификация мышления осуществляется по разным признакам в зависимости от задач его изучения:

. По времени возникновения в онтогенезе: предметно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.

. По типу результирующего продукта: творческое (продуктивное), репродуктивное (воспроизводящее).

. По типу лежащего в основе принципа обобщения: теоретическое, эмпирическое [20].

Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Для развития мышления у ребенка определяющую роль играет целенаправленное обучение и воспитание взрослым.

Выделяют следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Помимо этого выделяют мышление аутическое, дивергентное, конвергентное, творческое, критическое, магическое, синкретическое, теоретическое.

Мыслительную деятельность человека можно рассматривать как набор мыслительных операций. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

К основным мыслительным операциям учёные относят анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация, обобщение.

Рассмотрим особенности развития мышления ребенка в дошкольном возрасте.

Развитие мышление начинается в младенческом возрасте. В течение первого года жизни формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и познавательные интересы.

Далее мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление [64].

На первом году жизни ребенка мышление выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно - действенное.

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо. В решении задач всё большую роль играет слово.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. При этом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Эти наблюдения служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта.

Из вышесказанного мы видим, что в раннем детстве закладываются основы развития мышления ребёнка. На основе наглядно-действенной формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма мышления. У детей формируются первые обобщения, основанные на опыте их практической предметной деятельности и закрепляющиеся в слове.

По мере накопления ребенком опыта практических действий, ведущих к разным целям, его мышление начинает полностью осуществляться при помощи образов. Вместо того чтобы осуществлять реальные пробы, он проделывает их в уме, представляя себе возможные действия и их результаты. Так возникает наглядно-образное мышление.

В наглядно-образном мышлении задача, состоящая в получении нового знания, решена, когда получен обобщенный образ - модель, отвечающая ее условиям. Дальше следует его использование в практической деятельности или при решении других мыслительных задач. Способность к использованию в мышлении модельных образов, которая начинает складываться у детей трех - четырех лет, становится в старшем дошкольном возрасте основой понимания различных отношений предметов, позволяет детям усваивать обобщенные знания и применять их при решении новых мыслительных задач. Пользуясь образным мышлением, старшие дошкольники могут обобщать и свой собственный опыт, устанавливать новые связи и отношения вещей.

Словесно-логическое мышление самое сложное, оно оперирует не конкретными образами, а сложными отвлеченными понятиями, выраженными словами. В дошкольном возрасте можно говорить лишь о предпосылках развития этого вида мышления.

Хотя логическое мышление дает возможность решать более широкий круг задач, осваивать научные знания, не стоит торопиться сформировать у дошкольника этот вид мышления как можно раньше. Сначала важно создать прочный фундамент в виде развитых образных форм. Именно образное мышление позволяет ребенку находить решения, исходя из конкретной ситуации. Предельная обобщенность, схематичность логического мышления часто оборачивается слабостью, порождая явление, которое носит название "формализм мышления". Сознание ребенка оперирует сухими схемами, не улавливая богатства, полноты жизненных явлений, и потому оказывается неспособным к адекватному решению задач развития.

Таким образом, из вышесказанного можно сделать следующие выводы:

. Мышление - это психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной активности человека.

. Мышление классифицируется по разным признакам в зависимости от задач его изучения: по времени возникновения в онтогенезе, по типу результирующего продукта, по типу лежащего в основе принципа обобщения.

. Мышление развивается постепенно и, на каждом возрастном этапе существуют разные особенности развития мышления детей-дошкольников. Для раннего дошкольного возраста характерно предметно-действенное мышление, для среднего - наглядно-образное, для старшего возраста - словесно-логическое.

1.2 Дидактическая игра как педагогическое условие развития мышления детей старшего дошкольного возраста

В философии термин "условие" трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может; условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается [72].

Л.А. Мирошниченко определяет понятие "условие" как обстоятельство, среду, в которой существуют предметы, события, явления и которые обеспечивают последним их дальнейшее развитие и существование [52].

Эти формулировки понятия "условие", верные в целом, требуют педагогического осмысления.

Ю.К. Бабанский под педагогическими условиями понимает обстоятельство, при котором компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которое дает возможность педагогу плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно трудиться [31].

Педагогические условия, по определению В.Л. Муравьева, - это требования и рекомендации к организации педагогической деятельности, подчиняющиеся общим принципам педагогического процесса [31].

В дошкольном возрасте важными условиями для развития ребенка являются дидактические игры и правильно организованная развивающая среда.

Дидактические игры - это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания [51].

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность [26].

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узко дидактических целях.

Ярким представителем первого направления был великий чешский педагог Я.А. Коменский. Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками [20].

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. Ф. Фребель придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является активной деятельностью для детей дошкольного возраста [20].

К.Д. Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе. К.Д. Ушинский придавал большое значение совместным играм, так как в них завязываются первые общественные отношения [20].

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой. Она рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Е.И. Тихеева справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре.Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах.

Таким образом, игра - серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, мышление, речь, внимание.

Дидактические игры - одно из условий развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Единство игровой и дидактической задач и особая позиция взрослого делают ее уникальной формой взаимодействия в системе "воспитатель - воспитанник" [18].

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры [18].

Предметные игры - это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой, природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают восприятие цвета, величины, формы.

Настольно-печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.)

Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики, игры типа "Лабиринт" для старших дошкольников.

Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа "Краски", "Молчок", "Черное и белое" и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра - вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи взрослый может сам варьировать условия игры.

В старшем дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно - логическое мышление, необходимо больше использовать игры именно с целью развития самостоятельности мышления, формирования мыслительной деятельности. Особенно серьезное внимание воспитанию самостоятельности и активности мышления детей следует уделить в старшем дошкольном возрасте.

Дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания взрослым самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладевать дидактическим содержанием и правилами.

Вводить новые игры нужно постепенно. Они должны быть доступны детям и вместе с тем требовать определенного напряжения сил, способствовать их развитию и самоорганизации.

Характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.

Игра незаменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.

В процессе дидактических игр многие сложные явления расчленяются на простые и, наоборот, единичные - обобщаются. Следовательно, осуществляется аналитическая и синтетическая деятельность. Многие дидактические игры подводят детей к обобщению и классификации, к употреблению слов, обозначающих обобщенные понятия (чайная, столовая, кухонная посуда, мебель, одежда, обувь, продукты).

Дидактические игры - незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности. Эти игры таят в себе большие возможности и воспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.

Таким образом, сделаем выводы:

. Педагогическое условие - обстоятельство педагогического характера, которое определяет условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста (рабочее определение).

. Дидактическая игра является важным педагогическим условием развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

. Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

. Дидактическая игра способствует развитию умственной деятельности детей, самостоятельности и активности их мышления.

1.3 Развивающая среда как педагогическое условие развития мышления детей старшего дошкольного возраста

Безусловно, что развитие ребенка должно происходить в определённых условиях, в определенной среде. Важным педагогическим условием развития мышления детей является развивающая среда.

Развивающая среда - это единство социальных и природных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь ребенка (т.е. социальная культура общества, собственно это тот мир, в который ребенок приходит, рождаясь на свет) [51].

Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка.

В современном ДОУ существует ряд нерешенных проблем, касающихся развивающей среды:

среда не отражает идеи и философию программ и технологий, реализуемых в ДОУ;

слабо реализуются в оснащении среды идеи развивающего обучения и личностно - ориентированная модель взаимодействия воспитателя и ребенка;

среда в ДОУ чаще всего статична, не мобильна. Дети не принимают участие в проектировании и изменении среды. Воспитатель обустраивает помещения, забывая, что представления взрослого об удобствах, уюте и комфорте далеко не всегда совпадают с представлениями ребенка об этом;

при создании среды не учитываются особенности детей, посещающих данную группу, возраст, уровень их развития, интересы, склонности, способности, половой состав, личностные особенности;

оснащение тематических "уголков" и "центров" носит выставочный характер, при этом мало используются продукты детской и совместной деятельности воспитателя и ребенка;

ребенок малоактивен и не самостоятелен во взаимодействии со средой (существуют необоснованные запреты и регламенты в использовании оборудования и помещений).

Процесс преобразования содержания педагогического процесса не может быть оторван от той развивающей среды, в которой он должен воплощаться. Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее адекватность реализуемой в ДОУ программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка.

Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в "Концепции построения развивающей среды в ДОУ" под ред. В.А. Петровского (1993 г.). В данной работе сформулированы принципы построения предметной среды [60]. Построение развивающей среды с учетом изложенных принципов дает ребенку чувство психологической защищенности, помогает развитию личности, способностей, овладению способами деятельности:

.        Принцип дистанции при взаимодействии, ориентирующий на организацию пространства для общения взрослого с ребенком "глаза в глаза", способствующего установлению оптимального контакта с детьми.

.        Принцип активности, возможности ее проявления и формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения.

.        Принцип "стабильности - динамичности", ориентирующий на создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со "вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей".

4.      Принцип комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности, позволяющий детям свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

5.      Принцип эмоциогенности среды.

6.      Принцип индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого.

.        Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в организации среды.

.        Принцип открытости - закрытости.

.        Принцип учета половых и возрастных различий детей.

Авторы Концепции, определяют предметно-развивающую среду как организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.

Важнейшим требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности. Предметная среда должна быть информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании. Среда должна являться средством реализации творческих гипотез. Задействованность среды ребенком, ее активное познание, изучение зависит от подготовленности и компетентности взрослого. Ребенок и взрослый действуют вместе и им должно быть удобно в этой предметной среде. Функциональный комфорт предметной среды обеспечивает и психофизическое благополучие.

Основные педагогические характеристики построения предметно-развивающей среды:

.        Комфортность и безопасность обстановки, выполнение санитарно-гигиенических норм.

2.      Соответствие развивающей среды образовательной программе, реализующейся в детском саду.

.        Учет всех направлений развития ребенка.

.        Разнообразие сред, их рациональное расположение.

.        Обеспечение богатства сенсорных впечатлений.

.        Обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности.

.        Обеспечение возможности для исследования, поисковой деятельности, экспериментирования.

.        Доступное расположение предметов и пособий в соответствии с возрастом детей.

.        Создание условий для изменения среды.

Уделяя особое внимание предметной среде, прежде всего ее развивающему характеру, производится обогащение среды такими элементами, которые бы стимулировали познавательную, двигательную и иную активность детей.

Предметно-развивающая среда должна обеспечивать безопасность жизни и здоровья детей, эмоциональное благополучие, способствовать укреплению и закаливанию их организма.

При организации развивающей среды в группе детского сада необходим подбор педагогически целесообразных игр, игрушек, развивающих материалов и оборудования для детей с учётом их возраста и интересов.

Игрушки и материалы, которые приобретаются для ребёнка, должны быть безопасными для физического здоровья и отвечать требованиям Госстандарта России и Госсанэпиднадзора России, иметь сертификат соответствия, выданный службами Госстандарта России, санитарно-эпидемиологического заключения. Недопустимо приобретать игрушки и материалы у случайных людей и в несанкционированных торговых точках.

Необходимо учитывать возрастную адресованность игрушек и материалов.

Вновь приобретённые игрушки и материалы перед использованием детьми необходимо вымыть с мылом и ополоснуть водой.

Игрушки и материалы должны обеспечивать психическую безопасность ребёнка, всестороннее развитие ребёнка и иметь такие качества как полифункциональность, дидактическую ценность (возможность использования в качестве средства обучения детей), эстетическую направленность (для художественно-эстетического развития ребёнка), соответствие возрастным и индивидуальным потребностям и интересам ребёнка.

Применяемое в игровой зоне оборудование должно быть устойчиво и прочно закреплено. В игровой зоне не должно быть захламлённости, избытка игрушек и материалов. Желательно иметь игрушки и материалы для различных видов деятельности: игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной, двигательной.

Развивающая среда ребёнка должна постоянно трансформироваться. Игрушки, которые перестали быть интересными для ребёнка, могут на время убираться и при необходимости вновь вноситься в игровую зону.

Таким образом:

.        Развивающая среда - организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.

2.      Развивающая среда является еще одним важным педагогическим условием развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

.        Учет всех принципов и педагогических характеристик построения развивающей среды обеспечит гармоничное развитие личности ребенка, в частности и рассматриваемого нами процесса мышления.

1.4 Межличностные отношения со сверстниками как психологическое условие развития мышления детей в старшем дошкольном возрасте

В последнее десятилетие психологические проблемы отношений дошкольников со сверстниками привлекают пристальное внимание. Основной вопрос, - роль межличностных отношений со сверстниками в жизни ребенка и его психическом развитии.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения [59].

Межличностные отношения - это совокупность взаимодействий <#"790262.files/image001.gif">

Рис. 1 Соотношение уровней развития умения к количеству детей, (%)

Из этого следует, что у большинства детей данной группы преобладает высокий уровень развития умения моделировать графические объекты - 46,7 %. На средний уровень приходится 40% детей, на уровень ниже среднего - 13,3 %, на низкий уровень - 0%.

Таким образом, на основе данного исследования, сделаем вывод, что у большинства детей испытуемой группы преобладает средний уровень развития мышления.

Для решений второй задачи определить возможности ДОУ по созданию педагогических условий развития мышления детей в старшем дошкольном возрасте, мы провели беседу с воспитателем старшей группы, осуществили анализ развивающей среды в старшей группе, провели анализ плана воспитательно-образовательной работы в старшей группе с целью выявить, как используются дидактические игры в течение всего времени пребывания детей в детском саду.

В беседе с воспитателем мы предусматривали следующую цель: определить роль воспитателя в создании предметно-развивающей среды. Для этого нами были разработаны вопросы к беседе (приложение 2).

Обобщим результаты проведенной нами беседы:

Роль воспитателя в организации развивающей среды очень велика. Воспитатель сам организует предметно-игровую среду, оформляет игровые зоны, уголки, соблюдая все принципы и педагогические характеристики организации развивающей среды; приобщает детей к организации среды; является участником в играх детей; использует различные методы руководства (прямые, косвенные, проблемные); предоставляет детям достаточно времени для самостоятельной игровой деятельности; урегулирование отношений, разрешение споров в моменты игр осуществляет в форме беседы с детьми; часто разрешает детям использовать предметы обстановки для создания предметно-развивающей среды; обогащает игровой, жизненный опыт детей; активизирует их мышление, воображение; во взаимоотношениях воспитателя с детьми преобладает демократический стиль общения.

Следующим направлением при решении второй задачи послужил анализ развивающей среды в группе.

Анализ развивающей среды мы проводили в той же группе детского сада.

При анализе развивающей среды в группе мы руководствовались нормативно-правовой базой для отбора оборудования, учебно-методических и игровых материалов: Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, 1993 г.); Приказ Министерства образования и науки РФ от 20 июля 2011 г. №2151 "Об утверждении и введении в действия федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования".

Результаты проведенного анализа показали, что развивающая среда в старшей группе детского сада строится на основе общих принципов построения предметно-пространственной среды (гибкого зонирования, динамичности-статичности, сочетания привычных и неординарных элементов, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого, опережающего характера содержания образования, учета половых и возрастных различий детей, уважения к потребностям и нуждам ребенка).

В группе имеется разнообразный демонстрационный материал, модели, игры-головоломки, разные виды конструктора, календарь наблюдений, мозаики, пазлы, парные и разрезные картинки, материалы для экспериментирования (деревянные, металлические предметы), энциклопедии, предметы, стимулирующие развитие общечеловеческих ценностей (флаг, герб, произведения искусства и т.д.).

Из дидактических игр на развитие мышления старших дошкольников в группе имеются следующие:

"Подбери к знаку" (используется при изучении тем "Одежда", "Электроприборы", "Продукты питания");

развивающая игра "Поймай рыбку";

"Путаница" (учит находить разные предметы по контуру, классифицировать их и называть обобщающим словом);

развивающая игра "Логические цепочки";

лото "Веселая арифметика";

игра-лото "Слова наоборот";

лото "Карусельки";

"Найди четвертый лишний-2".

В группе созданы условия для проявления творчества детей в разнообразных видах деятельности: рисовании, лепке, аппликации, конструировании из бумаги, природного, бросового материала.

Развивающая среда меняется в зависимости от сезона, периода обучения.

В группе создаются условия, соответствующие гармоничному развитию личности каждого ребенка. Содержание предметно-развивающей среды соответствует интересам мальчиков и девочек, периодически изменяется, варьируется, постоянно обогащается с ориентацией на поддержание интереса детей, на обеспечение "зоны ближайшего развития", на неисчерпаемую информативность и индивидуальные возможности детей.

Таким образом, ДОУ располагает большими возможностями по созданию такого педагогического условия развития мышления детей как развивающая среда, но мы считаем, что развивающая среда с позиции развития мышления детей недостаточно обогащена и может быть дополнена некоторыми элементами, которые мы изложили в параграфе 2.2 (Проект "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста").

Для решения второй задачи мы также проанализировали план воспитательно-образовательной работы в старшей группе детского сада за февраль месяц. Целью при этом являлось выявить, какое место занимает дидактическая игра в образовательном процессе, каковы возможности воспитателя при использовании дидактических игр.

Мы выяснили, что в течение месяца в старшей группе было проведено шестнадцать дидактических игр. Из них лишь пять направлено на развитие мышления старших дошкольников. Отсюда мы видим, что развитию мышления детей посредством дидактических игр уделяется недостаточное внимание. При проведении дидактических игр на развитие мышления дошкольников не использовалась их систематизация. Игры на развитие мышления проводились во время занятий, на свободную деятельность не отведено ни одной игры. Дидактические задачи проводимых игр не всегда соответствовали программному содержанию, которое изучалось на занятиях.

Таким образом, можно сделать вывод, что возможности воспитателя по использованию дидактических игр на развитие мышления старших дошкольников достаточно велики, но не реализуются им в полной мере. Дидактической игре на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста отводится незначительное место в образовательном процессе.

Для решения третьей задачи констатирующего этапа эксперимента по выявлению уровня сформированности межличностных отношений у старших дошкольников мы использовали следующие методики: наблюдение, "Два домика" (Т.Д. Марцинковская), "Одень куклу" (Е.О. Смирнова) (приложение 3).

В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста.

Наблюдение проводилось во время прогулки детей.

При проведении наблюдения необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей и степень их выраженности у каждого ребенка: инициативность, чувствительность к воздействиям сверстника и преобладающий эмоциональный фон. Степень выраженности каждого показателя оценивается в баллах.

Результаты проведенного наблюдения показаны в таблице 5.

Таблица 5.

Показатели, определяющие отношение ребенка к сверстнику

Таким образом, по первому показателю "инициативность" мы видим следующее:

у одного ребенка из десяти - слабая инициативность (редко проявляет активность и предпочитает следовать за сверстниками;

у шести детей - средняя (часто проявляют инициативу, но при этом не видна настойчивость);

у трех - высокая (активно привлекают окружающих детей к своим действиям, предлагают разные варианты взаимодействия).

По второму показателю "чувствительность к воздействиям сверстников":

у пяти детей из десяти - средний уровень (не всегда отвечают на предложения сверстников);

у остальных пяти детей - высокий уровень (с удовольствием откликаются на инициативу сверстников).

По показателю "эмоциональный фон":

у одного из десяти испытуемых наблюдается негативный эмоциональный фон;

у пяти - нейтрально-деловой;

у четырех - позитивный эмоциональный фон.

Из этого следует, что неразвитая потребность в общении со сверстниками присутствует у одного ребенка из десяти. Данный ребенок воспитывается в семье, которая относиться к статусу неполной. У остальных - нормальный уровень развития потребности в общении. У половины детей из испытуемых чувствительность к воздействиям сверстника на среднем уровне, у другой половины - на высоком. Способность слышать и видеть другого, реагировать на нег присутствует у всех испытуемых детей. Негативный эмоциональный фон выявлен у одного ребенка. У остальных детей преобладает нейтрально-деловой и позитивный эмоциональный фон, т.е. нормальный эмоциональный настрой по отношению к сверстнику.

В качестве второго метода для выявления межличностных отношений детей со сверстниками мы использовали методику "Два домика", целью которой является исследование межличностных отношений у детей дошкольного возраста, выявление симпатий и антипатий.

Во время индивидуальной беседы ребенку показывались картинки с двумя домиками. Один из них - большой, красивый, красного цвета. Другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Ребенок должен был определить, кого из сверстников в какой дом он бы поселил.

Все выборы мы заносили в социометрическую таблицу 6.

Таблица 6.

Социометрическая таблица выборов

Затем мы подсчитали, полученные каждым ребенком, положительные и отрицательные выборы, нашли и подсчитали взаимные выборы. При анализе и интерпретации результатов этой методики симпатии и антипатии ребенка напрямую связывались с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Рассмотрим сравнительный анализ результатов методики "Два домика":

количество положительных выборов равно 30 выборам;

количество отрицательных выборов - 5 выборам;

количество взаимных положительных выборов - 11.

А именно:

по два положительных выбора получили трое детей;

по три положительных выбора - четверо детей;

по четыре положительных выбора - у троих детей;

у пятерых детей - по одному отрицательному выбору.

Старшие дошкольники, выступавшие в качестве испытуемых, намного чаще делают положительные выборы по отношению друг к другу, нежели отрицательные, очевидно преобладание положительных выборов по отношению к окружающим сверстникам.

При анализе результатов методики важным показателем является взаимность выборов детей. Все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы.

Из этого следует, что данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

Далее при выявлении уровня сформированности межличностных отношений детей мы использовали методику "Одень куклу".

Всех детей, выступавших в роли испытуемых, мы разделили на две подгруппы по пять человек.

Каждый ребенок должен нарядить бумажную куклу. При этом все детали одежды перепутаны. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. По окончании работы взрослый оценивает каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

При обработке данных учитываются следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу".

Результаты методики показаны в таблице 7.

Таблица 7.

Шкала показателей поведения детей

Таким образом, по первому показателю "Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника" наблюдается:

у шести детей - пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника;

у четырех - периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника.

Это характеризует интерес к сверстнику, обостренную чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему.

По второму показателю "Характер участия в действиях сверстника" наблюдается:

у шести детей - позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает);

у трех - демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

у одного - негативные оценки (ругает, насмехается).

То есть одновременно наблюдается окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

По третьему показателю "Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику":

у семерых детей - адекватная реакция - радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Дети способны к сопереживанию и сорадованию;

у трех детей - частично адекватная реакция - согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого.

По четвертому показателю "Характер и степень проявления просоциальных форм поведения":

у четырех детей - безусловная помощь - ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых - по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает как партнер;

у четырех - прагматическая помощь - в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами;

у двоих детей - провокационная помощь - дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали.

Сравнительное соотношение результатов по данной методике показано на Рис. 2.

Рис. 2 Соотношение результатов по каждому показателю

Таким образом, на основе данной методики можно сделать вывод, что у большинства исследуемых детей по каждому показателю преобладает самый высокий уровень, что свидетельствует о положительном эмоциональном настрое детей по отношению друг к другу, готовности откликнуться, прийти на помощь, эмпатийности.

На основе проведенного нами исследования, сделаем выводы:

.        Исследуемую группу посещают дети с нормальным показателем развития мышления.

Результаты методики "Что здесь лишнее?" показали, что 53,3% испытуемых детей имеют средний уровень развития мышления. 46,7% приходится на высокий уровень. По результатам методики "Раздели на группы" 80% детей со средним уровнем развития мышления. На высокий уровень приходится 20% детей. По результатам задания на умение моделировать объект высокий уровень показали 46,7% детей, средний - 40%, ниже среднего - 13,3%.

.        Исходя из результатов беседы с воспитателем, мы выяснили, что его роль в организации развивающей среды велика. Анализ развивающей среды также показал, что в группе имеется необходимое оборудование, материалы, игрушки для развития мышления старших дошкольников. Но при анализе плана воспитательно-образовательной работы в группе выяснилось, что дидактической игре на развитие мышления в образовательном процессе отводится небольшое значение. Таким образом, ДОУ располагает большими возможностями по созданию такого педагогического условия развития мышления детей как развивающая среда, но они не реализуются в полной мере. Мы считаем, что развивающая среда с позиции развития мышления детей может быть дополнена некоторыми элементами.

.        Проведенное наблюдение на выявление межличностных отношений показало, что в группе преобладает позитивный эмоциональный настрой по отношению к сверстнику и благоприятная обстановка, располагающая к формированию гуманных межличностных отношений между детьми. По результатам методики "Два домика" очевидно преобладание положительных выборов по отношению к сверстникам. Все дети получили примерно равное количество положительных выборов. Результаты методики "Одень куклу" показали, что у большинства детей по каждому показателю преобладает высокий уровень, что свидетельствует о сформированности гуманных межличностных отношений.

2.2 Проект "Развитие мышление детей старшего дошкольного возраста"

Обоснование проекта:

Необходимость развития мышления у детей старшего дошкольного возраста в первую очередь обусловлена тем, что дети готовятся к поступлению в школу. Уже с первого класса они начнут изучать сложную для них школьную программу, в которую включены начальные элементы логики, и детям с неразвитым абстрактно-логическим мышлением сложно будет усвоить новые знания. Учитывая обучающую роль игры, задача взрослого состоит в том, чтобы направить игровое поведение ребёнка в нужное русло, создать условия, в которых бы ребёнок гармонично развивался играя. Необходимо подбирать такие игры, которые будут развивать в ребёнке определённые положительные качества, которые ему понадобятся в дальнейшей жизни.

В современной дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, их полноценного развития. Решение этих задач невозможно без создания современной предметно-развивающей среды. Одна из важнейших педагогических задач - создать для каждого ребенка разностороннюю развивающую среду.

Основным показателем готовности ребенка к школе является общение. В общении с детьми все чаще приходится наблюдать проявление таких качеств, как жестокость, нежелание и неумение помочь сверстнику, посочувствовать, порадоваться вместе с ним, неумение уступать. Дети проявляют нетерпимость к индивидуальным особенностям друг друга. Поэтому немаловажные задачи педагога - формирование гуманных межличностных отношений между старшими дошкольниками и установление позитивного микроклимата в группе. Межличностные отношения дошкольников со сверстниками должны способствовать умственному развитию.

Основную часть дня ребенок проводит в ДОУ. Поэтому ДОУ должно обеспечить полноценное развитие каждого ребенка. Педагоги детского сада должны создавать психолого-педагогические условия, необходимые для развития мышления старших дошкольников. Иными словами, ДОУ должно располагать потенциальными возможностями для развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Цель и задачи:

Целью данного проекта является моделирование психолого-педагогических условий для развития мышления детей старшего дошкольного возраста, повышение уровня развития мышления детей старшего дошкольного возраста, а также возможностей ДОУ по развитию мышления старших дошкольников.

Задачи:

.        Подобрать комплекс игр и упражнений, направленных на развитие мышления детей старшего дошкольного возраста.

2.      Совершенствовать организацию развивающей среды в группе детского сада.

.        Подобрать методы по формированию межличностных отношений старших дошкольников.

Участники проекта:

.        Дети старшей группы детского сада;

2.      Воспитатель старшей группы детского сада.

Основные направления реализации:

Для совершенствования такого педагогического условия развития мышления как дидактическая игра, мы подобрали комплекс игр и упражнений, направленных на развитие мышления. Игры даются в порядке возрастания их сложности и в ряде случаев тематически связаны друг с другом. Все игры и упражнения систематизированы нами в комплекс занятий (приложение 4).

Длительность одного занятия 25 минут. Периодичность проведения занятий 1-2 раза в неделю. В занятия включены задания на замещение предметов, на анализ строения предметов и на выделение пространственных отношений.

Систематическое участие в решении умственных задач стимулирует познавательные интересы детей, изменяет их отношение к занятиям и, особенно к заданиям, предлагавшимся вне занятий, во время игр. Каждая игра на занятии проигрывается по несколько раз на различном материале в течение нескольких занятий. На первом занятии дети знакомятся с первыми двумя играми, дается каждому возможность подумать, предложить свой вариант решения. На каждом последующем занятии отрабатываются уже знакомые детям игры, и предлагается одна новая.

Игры и упражнения направлены на то, чтобы обучить детей действиям замещения и наглядного моделирования.

Предлагаемые игры и упражнения могут использоваться воспитателями на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, математике, развитию речи, конструированию в любой части занятия и вне занятий. Подобранные нами игры и упражнения могут проводиться по подгруппам, состоящим из 2-7 детей. Взрослый должен объяснить условия и правила игры, раздать материал. Во время детской игры взрослому необходимо наблюдать за действиями детей и при необходимости вмешиваться в ход игры, оказывая помощь. Рекомендованные задания имеют игровую форму или предлагаются в виде интересных упражнений. Они могут быть предъявлены без предварительного обучения.

Вторым направлением проекта является совершенствование организации развивающей среды старшей группы детского сада. Процесс преобразования содержания педагогического процесса не может быть оторван от той развивающей среды, в которой он должен воплощаться. Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее адекватность реализуемой в ДОУ программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка. Важнейшим требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности. Предметная среда должна быть информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании.

Учитывая принципы построения развивающей среды и то, что ведущим видом деятельности является игра, можно создать развивающее пространство в группе - определенные зоны (центры).

.        Центр искусства состоит из трех зон: рисование, лепка, аппликация.

Рисование оказывает стимулирующее влияние на развитие мыслительной деятельности детей. Не только показываемая картинка, но и собственный рисунок стимулирует мыслительную деятельность. Стимулирующее влияние рисования на возникновение новых ассоциаций, т.е. на протекание мыслительной деятельности, отчетливо видно у детей и в старшем возрасте. Мыслительная деятельность активируется и при простом рассматривании готовых картинок. Рисунок - наглядная основа, которая облегчает процесс "сцепления" ассоциаций. Наглядность, образность и красочность рисунка влияют на эмоциональную сферу ребенка, повышает тонус коры головного мозга, что облегчает протекание ассоциативных процессов.

Особое место отводится лепке. Когда ребенок лепит, совершенствуются мелкие движения, идет развитие мелкой моторики. И как следствие, улучшается мышление. Лепка положительно сказывается на нервной системе ребенка, успокаивая шумных и возбудимых детей.

Занятия аппликацией очень полезны для детей. Необходимость работать с мелкими деталями, вырезать элементы, раскладывать и наклеивать их улучшает мелкую моторику детей. Огромное влияние аппликация оказывает и на развитие умственных способностей ребенка. Во время занятий аппликацией дети знакомятся с понятием цвета, формы, величины, учатся находить одинаковые и разные детали. Кроме того, дети учатся творчески подходить к созданию своих работ, развивают воображение, учатся выделать главное из множества объектов и видеть целое, состоящее из деталей.

Оборудование центра:

зона рисования:

Репродукции картин, иллюстрации из детских книг по теме, которую педагог запланировал на ближайшее будущее, и той теме, которую дети уже усвоили; фоны разного цвета, размера и формы; краски и другой изобразительный материал (гуашь, акварель, восковые мелки, сангина, пастель, тушь, фломастеры разной толщины, цветные карандаши и т.д.); кисти разных размеров; подставки для кисточек; стаканчики для воды; бумага, картон, ватман; салфетки для кисточек; палитры для кисточек, палитры для смешения красок; вата для смачивания бумаги перед работой акварелью; газеты для работы "по мокрому"; энциклопедии по изобразительной деятельности; схемы последовательного рисования предмета; книжки-раскраски с образцами; альбомы для рассматривания "Гжель", "Городецкая игрушка", "Хохломская роспись"; инвентарь для уборки рабочего места (ведро для мусора, тазик, тряпочки).

зона лепки:

Глина (влажная в закрытом контейнере - готовая для работы); скульптуры малых форм (по теме будущей и прошедшей лепки); холст, скалка для раскатывания глины, доска для лепки, палочки; стаканчики для воды; каркасы для лепки; салфетки для рук; инвентарь для уборки (тазик, тряпочки); сопутствующий материал для оформления работ (нитки, пуговицы, бусины, семена, веточки и т.д.).

зона аппликации:

Иллюстративный материал по ближайшей теме; фоны разных размеров (в том числе картинки из цветных журналов, обои); бумага, картон разного качества и размера в контейнере с разделителями для разных сортов и размеров бумаги; сопутствующий материал (накрахмаленные лоскутки ткани, нитки, пуговицы, бусинки, наклейки, фантики); подставки для кистей, кисти, клеёночки; салфетки для разглаживания деталей и для рук; ножницы на подставке; ведро или тазик для обрезков, клей в закрытой баночке; инвентарь для уборки (сметки, тряпочки, ведро, совок, швабра или веник).

.        Центр науки (природы):

В дошкольном учреждении ребят знакомят с природой, происходящими в ней в разное время года изменениями. На основе приобретенных знаний формируются такие качества, как реалистическое понимание явлений природы, любознательность, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически относиться ко всему живому.

Этот центр является не только украшением группы, но и местом для саморазвития детей. Его можно оформить на специально оборудованном стеллаже или в виде зимнего сада. Основная часть растений размещается в этом центре. Несколько растений используется в качестве интерьерных украшений разных частей помещения. Очень хорошо, если цветочные кашпо будут одного цвета. Аквариум с рыбками - непременная принадлежность уголка природы любой возрастной группы. Он располагается на уровне глаз детей. Перегородки и специальные подставки со встроенными аквариумами - беспроигрышный приём современного дизайна, не теряющий популярности уже много лет.

Клетку с птицами лучше поместить на полку рядом с растениями. Террариум оснащается в соответствии с характером и повадками того животного, которое в нём содержится. Не следует забывать об эстетической и гигиенической стороне содержания рыб и других животных: дополнительные аксессуары и своевременная уборка обеспечат привлекательность и безопасность данной зоны. Наличие фонтана со струями журчащей воды, мягкая мебель под кронами напольных комнатных растений создадут уют, позволят отдохнуть и уединиться в зелёном уголке.

Оборудование центра наук:

Растения, требующие разных способов ухода, с учётом возраста детей (отбор по принципу: лучше меньше, но лучше); оборудование для ухода за растениями: лейки, тряпочки, опрыскиватель, палочки для рыхления почвы, кисточки, совочки, горшочки, передники, нарукавники, инвентарь для посадки семян и рассады, "огород на окне" и т.д.; календарь наблюдений за состоянием погоды, за растениями, животными; литература природоведческого содержания (по изучаемой и изученной темам); картотеки: растения, имеющиеся в уголке природы (информация познавательного, занимательного характера, стихи, отрывки из литературных произведений по каждому растению), растения ближайшего окружения (на участке), птицы, звери (нашей полосы, жарких стран, северных широт); природный материал, материал для составления икебаны; дидактические игры, направленные на формирование и развитие экологического познания окружающего мира; модели строения растений, признаков живого, фенологических изменений в природе; альбомы, фотографии, иллюстрации, картины, видеофильмы, слайды с изображением сред обитания, объектов живой и неживой природы; гербарии; альбомы "Экологические сказки", "Экологические идеи", "Мои четвероногие друзья"; коллекционные материалы; подборка стихов, пословиц, поговорок, примет, загадок о природе; рисунки о природе и поделки детей из природного материала.

В данном центре, если позволяют условия, размещается материал для экспериментирования в целях развития первичных естественнонаучных представлений, наблюдательности, любознательности, активности мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация): весы, микроскоп, лупа, алгоритмы для проведения опытов, карты наблюдения, бассейны для игр с водой, песком, серии картин с изображением природных сообществ, атласы, коллекции, тематические альбомы, природный материал (песок, вода, глина, камни, ракушки, спил и листья деревьев, мох, семена, почва разных видов), утилизированный материал (проволока, кусочки меха, ткани, пластмассы, дерева, пробки), бумага (обычная, наждачная, копировальная), красители пищевые и непищевые, медицинские материалы (пипетки, колбы, мерные ложки), зеркала, воздушные шары, масло, мука, соль, сахар, свечи.

.        Центр ручного труда:

Ручной труд имеет общеобразовательную направленность и рассчитан на развитие у дошкольников основных психических процессов (восприятия, произвольного внимания, памяти, воображения, мышления и речи), а также приёмов умственных действий (анализа и синтеза, сравнения, классификации и пр.). Практическая работа неразрывно связанна с умственной.

Материалы лучше поместить в пластиковые шкатулки, контейнеры, деревянные ящички. Коробки должны легко открываться самими детьми. Каждому виду материала отводится определённое место. Коробки располагаются так, чтобы ими было удобно пользоваться, это поможет детям быстрее готовиться к работе, приучит их к порядку.

Материалы для ручного труда следует систематически обновлять. Содержание центра ручного труда меняется в зависимости от детского интереса (от возможностей самого уголка), от умений и навыков, от личных увлечений, национальных, половых особенностей детей.

Оборудование центра ручного труда:

Пластмассовые бутылки, стаканчики разных цветов и размеров, контейнеры от "киндер-сюрпризов", образцы, иллюстрации, пооперационные карты с алгоритмом последовательных действий, ножницы на подставке, салфетки, сопутствующий материал (бусины, нитки, проволока, тесьма, верёвки, пенопласт, поролон, наклейки, пуговицы и т.д.), ёмкость для мусора и инвентарь для уборки рабочего места.

.        Центр занимательной математики:

Под математическим развитием дошкольников понимаются качественные перемены в познавательной деятельности малыша, которые происходят в итоге образования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций. Формированию у малыша математических представлений способствует применение разных дидактических игр. В игре ребенок приобретает новые познания, умения, навыки. Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, мышления, памяти, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие дошкольника в целом.

В начальной школе курс математики, как показывает практика, дается школьникам сложно. Часто дети испытывают разного рода затруднения при освоении школьной программы по математике. Вероятно, одной из главных причин таких проблем является потеря интереса к математике как предмету. Следовательно, одной из самом важных задач воспитателя и родителей - развить у малыша внимание к математике в дошкольном возрасте. Приобщение к этому предмету в занимательной и игровой форме поможет ребенку в последующем быстрее и проще усваивать школьную программу.

Оборудование:

Счётные палочки, счётный материал (матрёшки, грибочки, рыбки и т.д.); пособия для нахождения сходства и различия; головоломки, составление целого из частей; занимательные примеры; задачи - шутки; геометрические фигуры (плоскостные и объёмные); верёвочки разной длины, толщины; ленты широкие и узкие, линейки; модели года, дней недели, частей суток, часы; комплекты цифр, математических знаков; магнитная доска; измерительные приборы.

.        Строительный центр:

Конструктивная деятельность как нельзя лучше подходит как средство для создания проблемной ситуации. В процессе конструирования дети пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от других, овладевают умением соизмерять длину, ширину, высоту предметов и т.д. Конструктивная деятельность предполагает развитие таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, классификация, обобщение, и связана с развитием речи. Особый вид мышления, который возникает в процессе конструктивной деятельности, "конечным продуктом" которого является конструкция, даже точнее говоря, основа, мы условно имеем право называть конструктивным мышлением.

В данном центре непременно должны быть фотоматериалы, иллюстрации городов, мостов, улиц, макеты города, железной дороги, альбомы "Дома в прошлом", наборы конструкторов (крупногабаритный, напольный, конструктор типа "Лего", мелкий, средний, мозаики (крупные, средние, мелкие), пазлы), строительный материал (кубики, призмы, кирпичики, пластины).

Благодаря встроенной мебели, изготовленной точно в соответствии с особенностями помещения, можно наилучшим образом сосредоточить весь строительный материал (мелкий и крупный) в одном центре. На стеллажах, которые являются конструктивным элементом, отделяющим один центр от другого, размещаются мелкие игрушки: машинки, дорожные знаки для обыгрывания построек. Чертежи, рисунки, фотографии и прочий иллюстративный материал хранятся в папках-файлах рядом со строительным материалом. Часть рисунков, чертежей используется в качестве образцов с целью прямого следования им, другие способствуют развитию у детей умения закончить постройку, скомбинировать её с учётом поставленной задачи. Строительный материал хранится на открытых полках и стеллажах в деревянных, пластмассовых коробках, контейнерах. Конструктивную деятельность стимулируют фотографии построек, выполненных детьми ранее.

.        Физкультурно-оздоровительный центр:

Если учесть, что двигательная активность детей является одновременно и условием, и стимулирующим фактором развития интеллектуальной сферы, то становится очевидной необходимость разработки данного центра.

Спортивно-оздоровительная предметная среда помогает содействовать решению как специфических задач развития двигательной активности, моторики детей, так и задач их гармоничного развития.

Использование разнообразных физкультурных и спортивно-игровых пособий повышает интерес детей к выполнению различных движений, ведёт к выполнению различных движений, к увеличению интенсивности двигательной активности, что благотворно влияет на умственное развитие и на состояние здоровья ребёнка.

При наличии места в групповых комнатах, раздевалках, спальнях вдали от играющих детей устанавливают конструкции из металлических труб или оборудование из дерева. В набор спортивно-игровых комплектов обычно входят традиционные пособия: гимнастическая стенка, канат, верёвочная лестница, трапеция, кольца, маты, ковровая дорожка.

Необходимо в данном центре иметь дидактические игры на знакомство детей с разными видами спорта, книги о спорте и ЗОЖ, альбомы и фотографии с известными спортсменами, картинки, фотографии, иллюстрации с видами спорта, картотеки игр (подвижных, малой подвижности, на развитие дыхания), зарисовки о последовательности выполнения упражнений, движений, рисунки детей о спорте.

Крупные детали (гимнастические лестницы, рукоходы, металлические основы) должны быть прочно и надёжно закреплены. Важно, чтобы все материалы соответствовали экологическим и гигиеническим требованиям.

.        Зона отдыха:

Нередко учебный процесс дошкольных образовательных учреждений строится по типу школьного образования и перегружается дополнительными занятиями. Это ведет к увеличению учебной нагрузки, что, в свою очередь, наносит серьезный ущерб личностному развитию и состоянию здоровья детей.

Создавая развивающую среду, следует позаботиться о том, чтобы дошкольник не потерял чувство защищённости и безопасности и, устав от окружающих, имел возможность перебраться в "тихий уголок", или "уголок отдыха", чтобы поиграть, полистать любимые книжки, просто помечтать. Педагог организует такое место, отделив его от играющих детей стационарной ширмой из бамбука или ткани. Торшер или настенные бра, мягкая модульная мебель, подушки, мягкие игрушки, бумага, боксерские перчатки, коврик на полу, картина в пастельных тонах, спокойная релаксационная музыка, фонтан с журчащими струями воды порадуют глаз и слух, помогут ребёнку ненадолго уединиться, как бы спрятаться "в норку", восстановить силы.

В соответствии с третьей задачей нашего проекта сформировать межличностные отношения старших дошкольников, мы подобрали методы с максимальным включением игровых моментов, живого общения с детьми.

Методы создания в группе позитивного настроя и гуманных межличностных отношений:

эмблема и девиз группы;

заучивание "мирилок" (приложение 5);

"Утро радостных встреч" (например, после выходных проводится беседа: кто, чем занимался в выходные дни, где были, рады ли снова видеть друг друга; вся группа приветствует сверстника после болезни, дети рассказывают, какие события произошли в детском саду в его отсутствие);

музыкальное сопровождение ("Давайте говорить друг другу комплименты" Б. Окуджавы, "Вместе весело шагать", "Если с другом вышел в путь" В. Шаинского и др.);

игры и игровые упражнения на сплочение и на совместную деятельность детей (приложение 6);

"Шкатулка добрых дел": за каждый хороший поступок дети кладут в нее красную фишку, за каждый плохой поступок - синюю. Таким образом, определяются количество добрых и злых дел и размышляют, почему так случилось. Именно общий анализ поступков объединяет и заставляет задуматься каждого ребенка над своими действиями и над своим "вкладом" в общие хорошие дела всей группы;

итоги добрых дел за неделю;

пословицы и поговорки о дружбе, о добре, например, такие как: "Одна рука в ладоши не бьет", "Доброму слову - добрый ответ", "Одна пчела много меда не наносит", "Сам себя губит, кто других не любит" и т.д.;

использование художественной литературы (А.С. Пушкин "Сказка о царе Солтане", "Сказка о золотом петушке", Ш. Перо "Золушка", Г.Х. Андерсен "Дюймовочка", "Дикие лебеди", С. Михалков "Как друзья познаются", Н. Носов "Фантазеры", стихи И. Токмаковой "Ссора", В. Кодряна "Ябеда", Е. Евтушенко, А. Барто, С. Погореловского и др.);

совместная с детьми разработка правил группы "Что можно делать, что нельзя":

делись с товарищем;

играй так, чтобы не стараться всегда взять себе самое лучшее;

помогай товарищу во всем;

не ссорься, не спорь по пустякам, играй дружно;

не зазнавайся, если у тебя что-то получилось лучше, чем у других;

не завидуй - радуйся удачам и успехам товарища вместе с ним;

если поступил плохо, попроси прощения и признай свою ошибку;

не ябедничай, а старайся самостоятельно решить проблему с товарищем; умей договориться;

не смейся над товарищем, если он попал в беду.

Такая система работы по данной проблеме даст хорошие результаты, способствует развитию взаимопомощи, формированию положительного отношения детей друг к другу.

Доброжелательная улыбка воспитателя, кивание или покачивание головой, взгляд, мимика, совместные выполнения трудных для ребенка заданий, выслушивание, сочувствие, одобрение, поддержка, смех над шутками ребенка, создание общего эмоционально-позитивного микроклимата в группе - все это оказывает влияние на формирование нравственных качеств личности ребенка.

Ожидаемые результаты:

. Повышение уровня развития мышления детей старшего дошкольного возраста, развитие всех форм мышления.

. Повышение возможностей ДОУ по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста.

2.3 Содержание и результаты поискового этапа эксперимента

В ходе поискового этапа эксперимента мы разработали и провели семинар-практикум для воспитателей детского сада.

В семинаре участвовало шесть воспитателей различных групп.

Тема: "Психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста".

Цель: совершенствовать знания педагогов по теме: "Психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста".

Задачи:

.        Обобщить теоретический и практический материал по теме.

2.      Познакомить воспитателей с современным опытом работы по проблеме развития мышления детей старшего дошкольного возраста.

Форма проведения: практический семинар.

Оборудование: мультимедийное оборудование.

Организация пространства: столы расставлены полукругом и ориентированы на главный стол, за которым сидит ведущий.

Подготовительная работа к семинару:

.        Анализ психолого-педагогической литературы;

2.      Разработка проекта "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста";

.        Разработка анкет для участников семинара.

План проведения семинара:

Вводная часть:

Ведущий говорит о причинах и актуальности выбранной темы, озвучивает цель и задачи семинара.

Практическая часть:

из опыта работы воспитателей на тему: "Психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста" (проигрывание дидактической игры и игры на сплочение);

презентация проекта "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста";

обсуждение возникших проблемных вопросов.

Заключительная часть:

подведение итогов семинара;

анкетирование участников семинара.

Анкета для воспитателей:

.        Какая часть семинара вызвала у вас особый интерес?

2.      Как вы оцениваете степень проработанности проекта?

.        Какую оценку вы бы дали проекту?

.        Считаете ли вы, что проект можно использовать в практике ДОУ?

.        Ваши замечания, предложения, рекомендации.

Ход семинара:

Вводная часть:

Ведущий говорит о причинах актуальности такой формы работы как практический семинар для воспитателей, его цели и задачи.

Ведущий говорит об актуальности развития мышления детей в старшем дошкольном возрасте, о том, что дидактическая игра и развивающая среда являются важными педагогическими условиями развития мышления, а также о роли межличностных отношений дошкольников со сверстниками в развитии мышления.

Мышление - это психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека, который исследуется различными науками, в том числе психологией и педагогикой.

Необходимость развития мышления у детей старшего дошкольного возраста в первую очередь обусловлена тем, что дети готовятся к поступлению в школу. Уже с первого класса они начнут изучать сложную для них школьную программу, в которую включены начальные элементы логики, и детям с неразвитым абстрактно-логическим мышлением сложно будет усвоить новые знания.

Мышление классифицируется по разным признакам в зависимости от задач его изучения: по времени возникновения в онтогенезе, по типу результирующего продукта, по типу лежащего в основе принципа обобщения.

На каждом возрастном этапе разные особенности мышления детей. Для раннего дошкольного возраста характерно предметно-действенное мышление, для среднего - наглядно-образное, для старшего возраста - словесно-логическое.

Педагогическое условие - обстановка, при которой компоненты учебного процесса представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность педагогу плодотворно работать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно трудиться.

Важным педагогическим условием развития мышления детей старшего дошкольного возраста является дидактическая игра.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры-упражнения. По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

Дидактическая игра содержит в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. Дидактические игры - незаменимое средство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной и нравственной их деятельности.

Развивающая среда является еще одним важным педагогическим условием развития мышления детей старшего дошкольного возраста. Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в "Концепции построения развивающей среды в ДОУ" под ред.В.А. Петровского (1993г.). Учет всех принципов и педагогических характеристик построения развивающей среды обеспечит гармоничное развитие личности ребенка, в частности и рассматриваемого нами процесса мышления.

Межличностные взаимоотношения дошкольников - важный фактор и необходимое условие социального и психического развития ребенка.

Существует три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая.

В игре заложены большие возможности для развития межличностных отношений и навыков общения. Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника.

Сформированность общения является очень важным показателем, так как именно он представляет собой фактор развития других показателей готовности к школьному обучению.

Практическая часть:

Ведущий предлагает участникам семинара проиграть дидактическую игру и игру на сплочение, затем оценить правильность их проведения ведущим. Далее ведущий знакомит участников с проектом "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста", после чего участники обсуждают возникшие вопросы.

Заключительная часть:

В заключении ведущий делает обобщённый вывод, подводит итоги семинара-практикума. Ведущий предлагает воспитателям заполнить анкеты, оценить семинар-практикум и предложить свои рекомендации или пожелания.

На основе проведенного анкетирования мы можем сделать следующие выводы:

У всех участников наибольший интерес вызвала практическая часть семинара, в частности представленный проект.

Четыре воспитателя из шести считают, что проект достаточно проработан, способствует решению проблем развития мышления старших дошкольников.

Положительную оценку проекту дали все участники.

Трое воспитателей считают, что разработанный нами проект можно использовать в практике ДОУ; вторая половина участников считает, что проект можно использовать лишь частично.

Рекомендации и предложения по проекту: использовать наработанный материал в работе с семьей (на родительских собраниях, папки-передвижки, родительский уголок, консультации), с воспитателями (консультации).

Таким образом, на основе проведенного семинара-практикума мы можем сделать вывод, что разработанный нами проект "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста является эффективным и его можно использовать в практике ДОУ.

2.4 Методические рекомендации воспитателям по развитию мышления детей старшего дошкольного возраста

. При работе по повышению уровня развития мышления детей воспитатель детского сада должен знать, что такое мышление и каковы его особенности на данном возрастном этапе.

Мышление - вид интеллектуальной деятельности, процесс решения задач, связанный с открытием человеком нового знания для себя.

Для развития мышления детей необходимо целенаправленное обучение и воспитание взрослым. Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта.

. Одним из важнейших педагогических условий развития мышления старших дошкольников является дидактическая игра. Дидактическая игра - доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей.

Воспитатель должен знать, что существует определенная классификация дидактических игр. Игры должны проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

Дидактические игры должны быть разнообразными, но в небольшом количестве. Сложность игр должна соответствовать возрасту детей.

Надо помнить, с одной стороны, об опасности, чрезмерно усиливая обучающие моменты, ослабить игровое начало, придать дидактической игре характер занятия, а, с другой, увлёкшись занимательностью, уйти от задачи обучения.

Для того чтобы успешно руководить и управлять игрой, воспитатель должен, прежде всего, создать доброжелательную атмосферу в группе детского сада. Очень важно, чтобы воспитатель чувствовал себя уверенно и спокойно во время игры детей, а также ощущал подконтрольность ситуации.

Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к её продолжению, создать радостную перспективу.

Для эффективного повышения уровня развития мышления старших дошкольников нами предлагается использовать систему игровых занятий, которые следует включать во все виды деятельности детей. Игры и упражнения, входящие в разработанную нами систему, можно применять на всех занятиях, которые проводятся с детьми, а также вне занятий (см. проект "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста").

. Развитие ребенка должно происходить в определённых условиях, в определенной среде, в обогащении которой должен активно участвовать воспитатель.

Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка.

В группе должны быть созданы условия для самостоятельного, активного, целенаправленного действия во всех видах деятельности (игровой, двигательной, изобразительной, театрализованной и др.), которые размещаются в центрах (зонах), содержат разнообразные материалы для развивающих игр и занятий.

При организации развивающей среды мы рекомендуем разделить пространство группы на отдельные центры (см. проект "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста").

Все центры должны быть наполнены развивающим содержанием, которое соответствует программным требованиям, задачам воспитания и обучения, возрастным возможностям детей, интересам мальчиков и девочек, не только игровым, но и тем, которые они проявляют в других видах деятельности.

.        Важным фактором и условием социального и психического развития детей являются межличностные отношения со сверстниками.

Воспитатель должен знать особенности межличностных отношений детей со сверстниками, способы создания положительных взаимоотношений в группе.

Для создания в группе позитивного настроя и формирования гуманных межличностных отношений мы рекомендуем методы с максимальным включением игровых моментов (см. проект "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста").

Эффективность изучения межличностных отношений в группе зависит от правильного выбора используемых методов. Для изучения межличностных отношений используются основные методы изучения психики ребенка: наблюдение, эксперимент, беседа. Из экспериментальных методов широко развиты социометрические методики. Используются для изучения межличностных отношений и анализ продуктов деятельности, в частности анализ детского рисунка. Этот метод основан на принципе единства сознания и деятельности: что переживает ребенок, чувствует, как относится к другим, можно увидеть из его рисунков. К тому же у рисунка много положительных сторон: процесс рисования оказывает растормаживающее действие на ребенка, уменьшает напряжение, прост в применении.

Таким образом, воспитатель несет большую ответственность при организации условий для развития мышления дошкольников. Очень важно соблюдать все условия и рекомендации для более эффективного результата.

Выводы по второй главе

Таким образом, из данной главы следует:

.        На основе проведенного исследования в констатирующем этапе эксперимента можно полагать, что у детей старшей группы детского сада, выступавших в качестве испытуемых, наблюдается нормальное развитие мышления, соответствующее возрасту.

.        Анализ развивающей среды, беседа с воспитателем группы, анализ плана работы показали, что в ДОУ создаются необходимые условия для гармоничного развития каждого ребенка, но требуются некоторые дополнения. Проведенное методики на выявление межличностных отношений показали, что в группе преобладает позитивный эмоциональный настрой по отношению к сверстнику и благоприятная обстановка, располагающая к формированию гуманных межличностных отношений между детьми.

3.      В разработанном нами проекте "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста" мы смоделировали психолого-педагогические условия с целью повышения уровня развития мышления детей, а также возможностей ДОУ по развитию мышления старших дошкольников.

.        В поисковом этапе эксперимента мы провели семинар-практикум с педагогами детского сада, где представили наш проект с целью оценки его эффективности. Семинар-практикум показал, что проект целесообразно использовать в практике ДОУ при решении задач развития мышления старших дошкольников.

.        Для повышения уровня развития мышления старших дошкольников необходимо опираться на методические рекомендации, в частности на материал, представленный нами в проекте.

Заключение

1.      В ходе проведенного нами исследования осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Научная литература изучена достаточно глубоко и в полном объеме по исследуемой проблеме. Анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:

Мышление на каждом возрастном этапе имеет свои особенности. В старшем дошкольном возрасте процессу развития мышления детей необходимо уделять особое внимание, так как именно в этом возрасте ребенок постепенно переходит к новой ведущей деятельности - учебной. В литературе мышление трактуется по-разному. Развитие мышления ребенка происходит в ходе его предметной деятельности и общения, освоения общественного опыта. Для развития мышления у ребенка определяющую роль играет целенаправленное обучение в игре, правильно организованной развивающей среде и благоприятном микроклимате в окружении сверстников. Дидактическая игра содержит в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, для развития самостоятельности и активности их мышления. Решение задач развития мышления дошкольников невозможно без создания современной предметно-развивающей среды. Важнейшим требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности. Сформированность межличностных отношений представляет собой фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. Поэтому создание благоприятного микроклимата в группе детского сада, гуманизация отношений между детьми - особое условие развития мышления старших дошкольников.

.        В результате проведенного констатирующего этапа эксперимента мы выявили, что у детей старшей группы детского сада, выступавших в качестве испытуемых, наблюдается нормальное развитие мышления, соответствующее возрасту. Анализ развивающей среды, беседа с воспитателем группы, анализ плана работы показали, что в ДОУ создаются необходимые условия для гармоничного развития каждого ребенка, но требуются некоторые дополнения в развивающей среде с позиции развития мышления старших дошкольников. Проведенные методики на выявление межличностных отношений показали, что в группе преобладает позитивный эмоциональный настрой по отношению к сверстнику и благоприятная обстановка, располагающая к формированию гуманных межличностных отношений между детьми.

.        С целью повышения уровня развития мышления старших дошкольников, мы смоделировали психолого-педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста, которые отразили в разработанном нами проекте "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста". В проекте мы подобрали систему дидактических игр по развитию мышления, внесли дополнения в развивающую среду группы, предложили методы по формированию гуманных межличностных отношений старших дошкольников со сверстниками.

4.      В поисковом этапе эксперимента мы провели семинар-практикум с педагогами детского сада, где представили наш проект с целью оценки его эффективности. Семинар-практикум показал, что проект целесообразно использовать в практике ДОУ при решении задач развития мышления старших дошкольников.

.        Для повышения уровня развития мышления старших дошкольников необходимо опираться на методические рекомендации, в частности на материал, представленный нами в проекте. Необходимо чтобы даже при нормальном уровне развития мышления дети не потеряли интерес к познанию. ДОУ должно обеспечивать все необходимые условия для этого.

Таким образом, все стоящие перед нами задачи исследования решены. В дальнейшей перспективе - апробация проекта "Развития мышления детей старшего дошкольного возраста" в практике работы ДОУ в полном объеме.

Список использованной литературы

1.      Алабина, Л.В. Сборник упражнений и дидактических игр: учебно-методическое пособие / Л.В. Алабина. - М., 2003.

2.      Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б.Г. Ананьев. - М., 2004. - 313 с.

.        Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин. - М., 2006. - 177 с.

.        Артамонова, О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности / О. Артомонова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

.        Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада /А.К. Бондаренко. - М.: "Просвещение", 2005. - 218 с.

.        Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: кн. для воспитателя детского сада /А.К. Бондаренко. - М.: " Просвещение", 1991. - 160 с.

.        Брушлинский, А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение: Избранные психологические труды / А.В. Брушлинский. - М.: " Модек", 2003.

.        Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр / В.М. Букатов. - М.: МПСИ, " Флинта", 2003.

.        Валлон, А. Психическое развитие ребенка / А. Валон. - М., 2007. - 303 с.

.        Васильев, И.А. Эмоции и мышление / И.А. Васильев. - М., 1980.

.        Венгер, Л.А. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: кн. для воспитателя детского сада / Л.А. Венгер. - М.: " Просвещение", 1989. - 127 с.

.        Воробьёва, М.В. Воспитание положительного отношения к сверстникам / М.В. Воробьёва // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 7. - С. 54-61.

.        Воронова, В.Я. Творческие игры старших дошкольников / В.Я. Воронова. - М.: "Просвещение", 2004. - 190 с.

.        Волкова, А.И. Психология общения / А.И. Волкова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 446 с.

.        Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 2006. - №6.

.        Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования: в 2 т. Т.1. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М., 1956.

.        Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками / Л.Н. Галигузова // Дошкольное воспитание. - 2006. - № 1. - С. 111-113; С. 118-120.

.        Галигузова, Л.Н. Ступени общения: от года до семи лет: б-ка воспитателя детского сада / Л.Н. Галигузова. - М.: Просвещение, 1992. - 143 с.

.        Гринявичене, Н.Т. Игра и новый подход к организации предметно-игровой среды / Н.Т. Гринявичене. - М., 2006. - 311 с.

.        Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. - М., 2003.

.        Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская. - М., 2004. - 260 с.

.        Запорожец, А.В. Избранные психологические труды в 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. - М., 2006. - 516 с.

.        Зинурова, Р.Р. Развитие диалектического мышления дошкольников посредством диалектических наглядных схем на основе мифов и сказок / Р.Р. Зинурова // Мир психологии. - 2003. - № 3. - С.174-181.

.        Истратова, О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический практикум / О.Н. Истратова. - Ростов н /Д: Феникс, 2008. - 317 с.

.        Калинина, Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду / Р.Р. Калинина. - М.: "Речь", 2003.

.        Козлова, С.А. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М., 1998.

.        Коломенский, Я.Л. Детская психология / Я.Л. Коломенский. - Мн. "Университетское", 1988. - 223 с.

.        Коломенский, Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений / Я.Л. Коломенский. - Минск: "Университетское", 1984. - 239 с.

.        Коноваленко, С.В. Карточки и дидактические игры для дошкольников. / С.В. Коноваленко. - М.: " Гном и Д", 2003.

.        Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Я. Ярошевского. - М., 2005. - 189 с.

.        Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М., 2004. - 323 с.

.        Леонтьев, А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 2006. - №1.

.        Лидак, Л. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со сверстниками / Л. Лидак // Дошкольное воспитание. - 2007. - №7.

.        Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина; - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

.        Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 276 с.

.        Малонга, Ж. Современные дошкольные учреждения Франции: Организация и содержание работы / Ж. Малонга // Дошкольное воспитание. - 2002. - № 1.

.        Марецкая, Н.И. Предметно-пространственная среда в ДОУ как стимул интеллектуального, художественного и творческого развития дошкольника / Н.И. Марецкая. - "Гном-Пресс", 2005.

.        Маркова, Т.А. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателей детского сада / Т.А. Маркова. - М.: "Просвещение", 1982. - 128 с.

.        Межличностные отношения от рождения до семи лет; под ред. Е.О. Смирновой. - М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. - 392с.

.        Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. - М.: Просвещение, 2005. - 422 с.

.        Михайленко, Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. - 2003. - №12.

.        Михайленко, Н.Я., Педагогические принципы организации сюжетной игры / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. - 2007. - №4.

.        Мухина, В.С. Детская практическая психология / В.С. Мухина. - М.: "Просвещение", 1985.

.        Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М., 2005. - 420 с.

.        Нищева, Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации / Н.В. Нищева. - СПб.: "Детство-Пресс", 2005.

.        Немов, Р.С. Практическая психология: пособие для уч-ся. / Р.С. Немов. - М.: "Владос", 1999.

.        Немов, Р.С. Психология. / Р.С. Немов. - М., 2007. - 554 с.

.        Новоселова, С.Л. Развивающая предметно-игровая среда / С.Л. Новоселова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

.        Обухова, Л.Ф. Теория, эксперименты, дискуссии: сб. ст. / Л.Ф. Обухова // М.: "Гардарики", 2001.

.        Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Степкиной. - М.: Педагогика, 2006.

.        Педагогический словарь / Под ред. И.М. Кантора. - М., 2005. - 677 с.

.        Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина. - М., 2003. - 211 с.

.        Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов / И.П. Подласый. - М., 1999.

.        Поливанова, К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками / К.Н. Поливанова. - М.: Педагогика, 1989. - 284с.

.        Психологический словарь / под ред.В. В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. - М.: "Педагогика", 2003. - 313 с.

.        Реан, А.А. Психология детства. Тесты / А.А. Реан. - М., 2004.

.        Репина, Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада / Т. А Репина. - М.: Педагогика, 1978.

.        Рубинштейн, С.Л. Избранные психологические труды: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М, 2005. - 342 с.

.        Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.О. Смирнова. - М.: Изд. центр "Академия", 2000. - 342с.

.        Стеркина, Р.Б. Дошкольное образование в России: сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов / Р.Б. Стеркина // М.: "Издательство АСТ", 1997.

.        Тамберг, Ю.Г. Как научить ребенка думать: учебное пособие для учителей, воспитателей и родителей / Ю.Г. Тамберг. - СПб., 2000.

.        Тихомиров, О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - М.: "Академия", 2002.

63.    Удальцова, Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников <http://www.detskiysad.ru/igra/didaktika.html> / Е.И. Удальцова. - Минск, 1976 г.

.        Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр "Академия", 1998.

.        Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. - М.: Изд. центр "Академия", 1998. - 304 с.

.        Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова; под ред. : А.В. Запорожец. - М., 2006. - 342 с.

.        Флерина, Е.А. Игра и игрушки / Е.А. Флерина. - М., 2003. - 300 с.

.        Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М., 2006. - 243 с.

.        Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М., 2006. - 204 с.

.        Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательский центр "Академия", 2007. - 384 с.

.        Клюева, И.В. Учим детей общению / И.В. Клюева, Ю.В. Касаткина. - Ярославль, 1997. - 207 с.

.        Философия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / В.С. Степин [и др.]; под общ. ред.: Я.С. Яскевич. - Минск: РИВШ, 2006.

Приложения

Приложение 1

Описание методик на определение уровня развития мышления старших дошкольников:

.        Методика "Что здесь лишнее?":

Методика предназначена для детей от 5 до 6 лет.

Цель: исследование процесса образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у ребенка.

В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы.

Инструкция: "На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним".

Исследование проводится с каждым ребенком индивидуально. На решение задачи отводится 3 минуты.

.        Методика "Раздели на группы":

Рассчитана на детей в возрасте от 5 до 6 лет.

Цель данной методики: оценка образно-логического мышления ребенка.

Инструкция: "Внимательно посмотри на картинку и раздели представленные на ней фигуры на как можно большее число групп. В каждую такую группу должны входить фигуры, выделяемые по одному общему для них признаку. Назови все фигуры, входящие в каждую из выделенных групп, и тот признак, по которому они выделены".

Оценка результатов по обеим методикам следующая:

Оценки даются в баллах в зависимости от скорости и качества (точности) выполнения задания.

баллов - ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее, чем 1 минута.

-9 баллов - ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин.

-7 баллов - ребенок решил задачу за время от 1,5 до 2 мин.

-5 баллов - ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин.

-3 балла - ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 мин.

Выводы об уровне развития мышления ребенка:

баллов - очень высокий;

-9 баллов - высокий;

-7 баллов - средний;

-3 балла - низкий;

-1      балл - очень низкий.

.        Задание на изучение умения моделировать объект:

Подготовка исследования:

Подготовить карточки-образцы и вырезанные из бумаги геометрические фигуры разной конфигурации и величины, соответствующие и не соответствующие образцам.

Инструкция: Ребенку 5-6 лет по одному показывают образцы и просят сделать такую же картинку из геометрических фигур. Взрослый предлагает ему рассмотреть образец и расчленить изображение в соответствии с имеющимися геометрическими фигурами (нарисовать, где будет расположена каждая из них). После выполнения задания ребенка просят выложить изображение, а затем проверить правильность расчленения образца.

Обработка данных:

На основе анализа протоколов детей распределяют в соответствии с уровнями выполнения задания.

уровень: ребенок выполняет задание на расчленение изображения и его моделирование почти без ошибок (допускаются одна-две ошибки). Самостоятельно замечает и исправляет ошибки. Изображение полностью соответствует образу по форме и величине деталей.

уровень: при расчленении образца ребенок допускает много ошибок или выполняет данное задание после того, как смоделирует объект из геометрических фигур. Модель соответствует образцу в большинстве деталей. Ошибки ребенок замечает и исправляет сам или с небольшой помощью взрослого.

уровень: ребенок не справляется с заданием на расчленение образца, но при выполнении задания на моделирование получает объект, соответствующий образцу в основных деталях и их расположении. Ошибки замечает и исправляет только с помощью взрослого или вообще их не замечает.

уровень: ребенок не справляется ни с заданием на расчленение образца, ни с задачей смоделировать объект.

Подсчитывают количество детей, соответствующих каждому из уровней, и делают вывод о развитии у них мыслительной операции анализа и моделирования.

По рекомендации, приведенной в методике исследования развития уровня мышления у старших дошкольников, исследование проводилось индивидуально.

Приложение 2

Вопросы к беседе с воспитателем:

.        Считаете ли вы важным организацию предметно-развивающей среды и предметной среды в группе детского сада?

2.      Необходимо ли все игрушки и предметы обстановки предлагать ребенку для свободного пользования во время самостоятельных игр? Почему?

.        Какие предметы вы считаете обязательными для организации предметно-развивающей среды в группе детского сада?

.        Играете ли вы совместно с детьми?

.        В какое время дети могут играть в дидактические игры, сюжетно-ролевые игры?

.        Обращаются ли дети к вам за советом по поводу игры?

.        Какие методы и приемы вы используете при организации игровой деятельности детей?

.        Какова, по вашему мнению, степень самостоятельности детей данной группы при выборе замысла и постановке игровых задач?

.        Насколько разнообразны игровые действия с игрушками?

.        Как долго дети взаимодействуют в игре?

Приложение 3

Методики на выявление уровня сформированности межличностных отношений у старших дошкольников:

Описание метода наблюдения:

Необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;

чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения, проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него;

преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

По приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности у каждого ребенка.

Таблица 8. Шкалы оценки параметров и показателей

Регистрация поведения детей позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная "коммуникативная глухота" (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Описание методики "Два домика":

Цель: исследование межличностных отношений у детей дошкольного возраста, выявление симпатий и антипатий.

Для проведения методики мы приготовили два нарисованных домика. Один из них - большой, красивый, красного цвета. Другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Во время индивидуальной беседы ребенку показывались обе картинки.

Инструкция: "Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном - игрушек нет. Представь, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик". Все выборы мы заносили в социометрическую таблицу. После окончания беседы мы спрашивали у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Таблица 9

Социометрическая таблица выборов

Затем мы подсчитали, полученные каждым ребенком, положительные и отрицательные выборы, нашли и подсчитали взаимные выборы. При анализе и интерпретации результатов этой методики симпатии и антипатии ребенка напрямую связывались с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Описание методики "Одень куклу":

Всех детей, выступавших в роли испытуемых, мы разделили на две подгруппы по пять человек.

Описание методики:

Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т.д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Оценка результатов:

При обработке данных учитываются следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

- полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

- беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

- периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

- пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

. Характер участия в действиях сверстника, т.е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

- нет оценок;

- негативные оценки (ругает, насмехается);

- демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

- позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

- индифферентная - заключается в безразличии, как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

- неадекватная реакция - безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

- частично адекватная реакция - согласие, как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

- адекватная реакция - радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу". Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

- отказ - ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

- провокационная помощь - наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

- прагматическая помощь - в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

- безусловная помощь - не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых - по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Приложение 4

Одним из заданий на развитие у детей способности мысленно перегруппировывать элементы объекта и планировать свои действия в уме является игра "Головоломка с палочками". В этой игре детям предлагается в сложенном схематически из спичек домике переместить одну спичку так, чтобы "повернуть" дом в другую сторону. Затем детям можно предложить усложнение головоломки, при котором они должны будут совершать все действия в уме, преобразовывать предмет мысленно. В старшем дошкольном возрасте взрослому все реже придется вмешиваться в выполнение ребенком задания, так как при систематической работе у детей совершенствуется наглядно-образное мышление.

Для того чтобы научить видеть в различных геометрических фигурах части каких-либо предметов и, дорисовывая их, преобразовывать в изображения целых предметов, можно использовать игру "Придумай сам". Ребенок должен назвать геометрические фигуры, нарисованные на бумаге, объяснить, часть какого предмета напоминает ему каждая фигура, а затем дорисовать фигуры так, чтобы получились целые предметы.

В старшем дошкольном возрасте также можно использовать игру "Созвездие", направленную на формирование умения соотносить схематическое изображение предмета с художественным. Детям предлагается внимательно рассмотреть схемы созвездий и их художественное изображение и определить, на какой рисунок похоже то или иное созвездие. Похожая игра - "Разные дома". Направлена на то, чтобы научить детей сравнивать рисунок и чертеж предметов (домов). После того, как дети достаточно хорошо справляются с данными играми, можно перейти к заданиям, связанным с формированием у детей умения создавать план-карту знакомого им пространства, например своей площадки, где они играют.

Среди игр на развитие способности ориентироваться в простой план-схеме пространства предлагается игра "Где сидит попугай?". При первом знакомстве детей с этой игрой на ограниченной части пространства (столе) размещается игрушечная комната (мебель можно сделать из конструктора). Перед началом игры детям предлагается представить, что в этой комнате живёт мишка и попугайчик, которого они должны найти (на схеме это место отмечено крестиком). На первом этапе требуется объяснить им, что означают те или иные изображения и фигурки, где в комнате находятся соответствующие им предметы. Для ориентации в план-схеме важно определить место, где стоит сам ребёнок. Усложняя игру, можно предложить детям и другие ее варианты (например, найти зайчика, ежонка, бельчонка и т.д.).

Игра "Придумай свой орнамент" используется для того, чтобы научить детей анализировать способ расположения частей, составлять фигуры-силуэты, ориентируясь на образец. Дети внимательно рассматривают фигуры-силуэты, которые составлены из 7 фигур, затем составляют свои орнаменты по образцу.

Для развития элементарных образных представлений об окружающем мире можно использовать игры "Дорисуй, что забыл нарисовать художник" и "Что перепутал художник?".

Развивает умения ориентироваться в схематическом изображении предмета и способность к конструированию игра "Стройка". Материалом для игры служит строительный конструктор. В старшем дошкольном возрасте детям показывается схематическое изображение на короткое время, после чего просят собрать конструкцию по памяти. Используют большее количество деталей.

Игра "Найди все тропинки" направлена на развитие комбинаторных способностей и внутреннего плана действий. Для этой игры заранее готовится игровое поле, каждая клеточка которого имеет свой номер. Детям в игровой форме предлагается найти все возможные тропинки к домику ёжика. Чтобы детям было легче понять условия игры, одна тропинка показывается. Способность к комбинированию развивают также игры "Найди животных по изображенным частям" и " "Определи недостающую часть фигуры".

Для развития внутреннего плана действий и комбинаторных способностей в занятия может быть включена игра "Шахматная доска". Для начала используется поле размером 3x3. Детям предлагается собрать целое поле из частей, но так, чтобы черные и белые клетки чередовались между собой, как на шахматной доске. Поле для начала разрезается на 3 части. Используя эту игру в работе со старшими дошкольниками можно устроить состязания - кто быстрее и правильно сложит поле. Постепенно можно увеличить размер поля, разрезать его на большее количество частей.

Учить детей сравнивать результат с образцом, пользоваться планом-схемой, тренировать пространственное восприятие можно при помощи игры "Найди ошибку". Детям предлагаются неправильно собранные бусы. Они сличают их с образцом, пытаясь найти ошибку (объясняют, какого цвета не хватает или какой цвет лишний). Далее дается схема, по которой они собирают бусы. Результат постоянно сравнивают с образцом "испорченных" бус. Дети получают план-схему, запоминают ее. А затем словесно сравнивают с готовыми "испорченными" бусами.

На развитие способности "читать" и создавать схемы объектов может быть использована игра "Прогноз погоды". Существует 2 ее варианта: взрослый, как ведущий, сообщает детям по "рации", какая будет погода (ветреная, дождливая, пасмурная), а они по очереди находят соответствующие карточки и вывешивают их на стенде "Информация для лётчиков и моряков"; дети самостоятельно рассказывают о погоде по схематичным изображениям, диктором телевидения становится один из детей, а другой ребенок - метеорологом, который показывает диктору карточки.

Игра "Собери картинку" учит создавать образы на основе схематического изображения. Детям предлагается 2 одинаковые картонные картинки с изображением бабочки, разрезанные на 9 равных частей. Одна целая картинка размером не меньше альбомного листа (для образца). Воспитатель предлагает ребятам разделиться на две команды, в каждой из которых должно быть одинаковое количество мальчиков и девочек. Затем ребятам показывается картинка, на которой изображена бабочка и наборы небольших карточек. Именно из них необходимо собрать такой же рисунок.

В игру "Начерти планкарту" лучше играть только после того, как ребенок сможет успешно справляться с заданиями игры "Где сидит попугай?". Цель игры - научить ребенка создавать планкарту знакомого ему пространства. Можно предложить малышу составить планкарту групповой комнаты. Пусть ребенок выберет те предметы, которые, на его взгляд, должны быть отражены на планкарте, а также условные обозначения, которые будут использоваться для отображения этих предметов (при выборе обозначений можете оказать малышу помощь). Когда все это будет сделано, можно приступать к чертежу.

Игра "Нарисуй схему" поможет научить детей создавать схематические изображения. Для игры опять понадобится строительный конструктор, состоящий из деталей разной формы (например, как в игре "Стройка"). Нужно собрать из деталей какую-нибудь конструкцию и предложить детям изобразить эту конструкцию в виде трех схем - вид спереди, вид сбоку и вид сверху.

Упростить задание можно, если вместе с собранной конструкцией дать малышу ее контурное изображение. В этом случае задание должно состоять в том, чтобы завершить создание схемы путем дорисовки иконки элементов внутри заданного контура.

В ходе игры "Зашифруй сказку" детям читается логически связный текст, после чего им нужно создать простейшую графическую план схему событий из текста.

Система занятий:

Таблица 10

Система занятий для старших дошкольников по развитию мышления

Приложение 5

"Мирилки":

.        Мирись - мирись, больше не дерись.

Если будешь драться -

Я буду кусаться!

А кусаться не причем,

Буду драться кирпичом!

Нам кирпич не нужен,

Давай с тобой подружим!

.        Ручку за ручку

Мы крепко возьмем,

Раньше мы дрались,

А теперь нипочем!

.        Ссориться не будем.

Будем мы дружить,

Клятву не забудем,

Пока будем жить!

.        Хватит нам уже сердиться,

Веселятся все вокруг!

Поскорей давай мириться:

Ты мой друг!

И я твой друг!

Мы обиды все забудем

И дружить, как прежде будем!

.        Я мирюсь, мирюсь, мирюсь,

И я больше не дерусь.

Ну а если подерусь,-

В грязной луже окажусь!

.        Давай с тобой мириться

И во всем делиться.

А кто не будет мириться -

С тем не будем водиться!

.        Чтобы солнце улыбалось,

Нас с тобой согреть старалось,

Нужно просто стать добрей,

И мириться нам скорей!

.        Мир, мир навсегда,

Больше ссориться нельзя,

А то бабушка придет,

И по попе надает!

.        Чем ругаться и дразниться,

Лучше нам с тобой мириться!

Будем вместе улыбаться,

Песни петь и танцевать,

Летом в озере купаться,

И клубнику собирать,

На коньках зимой кататься,

Баб лепить, в снежки играть,

На двоих делить конфеты,

Все проблемы и секреты.

Очень скучно в ссоре жить,

Потому - давай дружить!

.        Чтобы солнце улыбалось,

Нас с тобой согреть старалось,

Нужно просто стать добрей

И мирится нам скорей!

Хватит, нам уже сердится,

Поскорей давай мирится!

Приложение 6

Игры на сплочение:

Цели:

развитие коммуникативных навыков, чувства эмпатии, толерантности, групповой сплоченности;

формирование бережного и позитивного отношения к партнеру;

повышение самооценки детей.

.        "Давайте познакомимся":

Дети стоят в кругу. По очереди каждый называет свое имя, говорит, что-то хорошее о себе и делает какой-нибудь жест:

Я - Лиза (поднимает руки вверх). Я веселая.

Я - Максим (хлопает в ладоши). Я - добрый. И т.д.

.        "Волшебный мяч":

Дети встают в круг. Передавая по кругу "волшебный мяч", они рассказывают, с кем в группе дружат и почему.

.        "Паутина":

Дети встают в круг, берутся за руки и "запутываются" в один большой "клубок", обязательно не разжимая рук. После этого необходимо распутаться, но с тем условием - не разжимая рук.

Вопросы детям: В чем была трудность игры? Что помогло вам распутаться? Какие чувства вы испытывали в начале игры, какие - в конце игры?

.        "Волшебный ковер" (на развитие чувства ответственности друг за друга):

Берется ткань размером 1,5х1,5м. Дети встают в круг вокруг нее, берут двумя руками за края ткани и натягивают ее. Ткань поднимается над полом на 15-20 см. Ребята по очереди медленно проходят по ней, преодолевая сопротивление ткани.

Вопросы:

Было ли страшно идти по этому ковру? Какие опасения были? Были ли вы уверены в своих друзьях? Знали ли, что они обязательно поддержат?

.        "Замороженные":

В ней Дед Мороз детей "морозит", дотрагиваясь до них рукой, дети убегают. "Замороженный" ребенок разводит руки в стороны и стоит неподвижно. Играющие могут его "разморозить" - уворачиваясь от Деда Мороза, подбежать и дотронуться до "замороженного" рукой. Дед Мороз этого сделать не позволяет. Он "морозит" тех, кто не успел от него убежать. Игра заканчивается, когда "заморожена" большая часть детей.

.        "Пустое место":

Играющие становятся в круг, положив руки на пояс, образуют окошки. Выбирается водящий. Он ходит среди круга и говорит:

Вокруг домика хожу

И в окошко гляжу

К одному я подойду

И тихонько постучу.

После слова "постучу" водящий останавливается, заглядывает в "окошко" против которого останавливается и говорит: "Тук-тук-тук". Стоящий впереди спрашивается "Кто пришел". Водящий называет свое имя. Стоящий в кругу спрашивает: "Зачем пришел". Водящий отвечает: "Бежим наперегонки". Оба бегут вокруг играющих в разные стороны. В кругу играющих остается пустое место. Тот, кто добежит до него первым остается в кругу. Опоздавший становится водящим и игра продолжается.

.        "Кто скорее перенесет предмет":

На одной стороне комнаты на стульях (2-3) кладутся мелкие предметы (например: 4 кубика, 4 игрушки) на другой стороне столько же стульев без предметов. Вызываются играющие к стульям с предметами. По сигналу взрослого: "Раз - два - три - беги!". Играющие начинают переносить по одному предмету на другую сторону комнаты. Выигрывает тот, кто первый перенесет все предметы.

.        "Кто живет в избушке":

В лесу стоит избушка. В ней живут разные звери. Нужно отгадать, кто именно живет в избушке. Дети делятся на две группы: одни изображают животных, живущих в избушке, другие отгадывают.

Ребята выходят по одному из домика, изображая зайца, лису, медведя, белочку и др. Через движения они передают повадки, настроения, состояния животных.

. "Дождик":

Играющие делятся на две команды. В каждой команде водящий с зонтиком. Дети запоминают своего водящего, рисунок и цвет его зонтика.

Под музыку ребята бегают по площадке, выполняя произвольные упражнения. По сигналу: "Стой!" - играющие замирают и, закрыв глаза, сохраняют принятую позу. Оба водящих быстро перемещаются в любое место площадки. По сигналу воспитателя: "Дождик!" - играющие открывают глаза, определяют местонахождение своего водящего и бегут под его зонтик.

Побеждает команда, быстрее ориентирующаяся в пространстве и безошибочно находящая своего водящего.

.        "Зеркало":

По считалке выбирается водящий. Он встает перед детьми и говорит:

Эй, ребята, не зевайте,

А за мною повторяйте.

Водящий показывает разнообразные физические упражнения, которые за ним повторяют дети, "зеркально" выполняя движения.

.        "Репка":

Игра на тему известной народной сказки. Играющие делятся на две команды по 6 человек. Между играющими распределяются роли: дед, бабка, внучка, Жучка, кошка и мышка.

На расстоянии 4-5 м от играющих ставятся репки (2 кегли). По сигналу в каждой команде бежит сначала дед. Обежав репку, добегает до своей команды, к нему присоединяется бабка, и, взявшись за руки, они уже вдвоем обегают репку. Затем, захватив следующего участника, снова обегает репку. Сорвать репку можно только тогда, когда все участники команды, взявшись за руки, добегут до нее. Побеждает та команда, которая первой вернулась на свое место с репкой в руках.