, но … они уже стали его лидирующим классом».
. СМЕНА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПАРАДИГМ
В современном образовании на смену формально-знаниевой пришла современная личностно-деятельностная парадигма, в основе которой лежит компетентностный подход. С этой точки зрения главная задача состоит не в том, чтобы передать обучающемуся сумму знаний, а в том, чтобы содействовать ему в овладении способами деятельности, позволяющими действовать с ориентацией на позицию другого человека, социума, предметной области.
Сегодня востребован выпускник, не только владеющий знаниями, но и способный осваивать основы знаний и использовать их для самореализации.
Акцентируем внимание на наиболее значимых положениях:
Ценности - учение для самореализации человека в жизни. Провозглашена новая цель образования - направленность учения на овладение основами человеческой культуры и компетенциями (учебными, социальными, гражданскими профессиональными и т.д.); учение в течение всей жизни.
Позиции участников учебного процесса определены как взаимное партнерство.
Динамичная структура учебных дисциплин; динамичные формы организации учебного процесса.
Учебная книга дополняется мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и СМИ. Контроль и оценка осуществляются при смещении акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся.
Сложность реализации более чем очевидна, так как речь идет о смене старых типов политической культуры новыми, а происходит это постепенно, «путем постепенного замещения одних ценностей и ориентаций другими».
. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЛИЧНОСТНО РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Для профессиональной школы (начальной, средней и высшей) ведущей деятельностью является профессионально-образовательная. Чтобы деятельность выполняла развивающую функцию, она должна быть развивающейся. Поэтому правомерно ввести термин «личностно-развивающее профессиональное образование". Определение сущности этого образования обусловливает необходимость выделения ведущих показателей. К ним относятся:
содержание ведущей деятельности либо взаимодействие многоплановых видов деятельности, определяющих развитие соответствующих новообразований:
главные психологические новообразования возрастного периода обучающихся;
технологии осуществления ведущей деятельности и ее взаимосвязи с другими видами деятельности;
способы оценки уровня развития главных новообразований.
Личностно-развивающее образование основывается на методологическом признании в качестве системообразующих факторов личности обучаемого таких его инливидуально-психологических особенностей, как потребности, мотивы, цели, способности, активность, интеллект и др. В процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности обучающихся. Учет осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, технологии обучения, организацию учебно-пространственной среды. Принципиально изменяется взаимодействие обучаемых и педагогов. И те и другие становятся субъектами процесса обучения.
Рассматривая личностно-ориентиронапный подход к обучению. Суть этого подхода с позиции обучающего, по ее мнению, заключается в следующем:
организация субъект-субъектного взаимодействия, предполагающая свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога;
обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;
формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет партнерских, доверительных субъект-субъектных отношений с педагогом;
обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним выступает мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив;
получение удовлетворения от решения учебных задач и выполнения заданий в сотрудничестве с другими обучающимися;
обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализании личности обучаемых;
изменение позиции педагога как преподавателя-информатора, транслятора знаний, контролера обученности учащегося на позицию фасилитатора.
Необходимо создание условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Личностно-развивающие функции- это те проявления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью».
В качестве таковых : «...мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира. творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям)».
Следует пересмотреть цель образования. Личностно-ориентированный подход не терпит изначальной заданности. Совершенные ценности человечества должны как бы заново родиться в опыте личности. Иначе они просто не могут быть адекватно присвоены ею, т.е. не могут обрести личностный смысл. При такой трактовке цели образования не представляется возможным определить содержание образования и технологии его реализации...
Какие же выводы можно сделать исходя из приведенных рассуждений?
. Обобщение рассмотренных концепций обучения, выявление в них личностной компоненты, а также анализ интерпретации личностно-ориентированного обучения позволяют выделить основные признаки личностно-развивающего образования:
главная цель образования - развитие личности обучающегося;
личность выступает системообразуюшим фактором организации всего образовательного процесса:
педагоги и учащиеся являются полноправными субъектами образовательного процесса;
ведущими мотивами образования, его ценностью становятся саморазвитие и самореализация всех субъектов обучения;
формирование прочных знаний, умений и навыков является условием реализации контекстно-компетентностного подхода;
личностная пристрастность обучающегося обеспечивается путем включения в процесс обучения его субъективного опыта;
задачей личностно-развивающего образования становится развитие универсальных способностей обучаемых: автономности, самостоятельности. ответственности, самоопределения, рефлексии.
. Личностно-развивающее образование не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью. Оно должно создавать условия для полноценного развития потенциальной возможности стать личностью, реализации потребности личности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации. Для личностно-развивающего образования характерно проявление сверхнормативной активности в строительстве себя, в учебе, общении, организации досуга и др.
. Личностно-развивающее образование включает два взаимосвязанных процесса: Личностно-развивающее обучение и личностно-развинающее воспитание. Они не могут быть реализованы в полном объеме на всех ступенях обучения, соотношение их также изменяется. На уровне гипотезы можно допустить, что на ступени дошкольного образования определяющим является личностно ориентированное воспитание, на ступени начального школьного образования (1-1V классы) - личностно-ориентированное обучение, на ступени базового (основного) образования (V-IХ классы) - личностно-развивающее воспитание, на завершающей ступени образования личностно-развивающее обучение, в различных вариантах послешкольного образовании - личностно-развивающее профессиональное образование.
Парадигма личностно-развивающего профессионального образования утверждается в нашей стране с середины 1990-х гг. Это особый вид образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самоактуализации. Главным смыслом и ценностью образования провозглашается профессиональное развитие личности обучаемого.
В современном профессиональном образовании получили развитие две модели подготовки: адаптационная - направленная на адаптацию к условиям будущей профессиональной деятельности. и модель профессионального развития - ориентированная на подготовку специалистов, способных самостоятельно организовывать и планировать свою работу, принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор, осуществлять контроль за выполняемыми действиями.
Ориентация на подготовку специалистов, способных выполнять, пусть даже и весьма квалифицированно, конкретный набор профессиональных действий, бесперспективна. Мир профессий, структура профессиональной деятельности в постиндустриальном обществе быстро меняются, характеризуются неопределенностью и мобильностью.
Сегодня востребованы специалисты, обладающие широким спектром социально-профессиональных действий, универсальными способностями, готовые к индивидуальной инновации и проектированию своего профессионального будущего. Обеспечение подготовки таких специалистов в рамках традиционного образования, ориентированного на формирование знаний, умении и навыков, затруднительно. Одним из альтернативных видов образования может стать личностно-развивающее.
Каковы предпосылки его развития в нашей стране?
. В 1990-с гг. в России кардинально изменилась политическая ситуация. В основном законе страны - Конституции - главной ценностью провозглашается человек. А.Г.Асмолов (Кандидат психол. наук (1976), доктор психол. наук (1996), профессор (с 1996 г.). Работает в МГУ с 1972 г., в должности профессора кафедры общей психологии с 1992 г, заслуженный профессор МГУ (2008). Главный психолог Гособразования СССР (1988-1992 гг.); зам. министра образования России (с 1992 г.); вице-президент Общества психологов СССР при АН СССР (с 1989 г.); член президиума Российского Общества Психологов (с 1996 г.), член-корреспондент Российской Академии Образования ( с 1995 г.); член 5-ти редакционных советов и 2-х экспертных советов; награжден почетными значками Гособразования СССР и Минобразования Российской Федерации; заведующий кафедрой психологии личности), характеризуя общественно-политическую ситуацию, отмечает назревшую необходимость перехода от культуры полезности к культуре достоинства. В культуре полезности образованию отводится роль сироты, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на подготовку человека к выполнению служебных функций. В культуре достоинства ведущей ценностью является личность человека независимо от того. может ли он быть полезен для выполнения той или иной деятельности либо нет. Очевидно, что культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на обеспечение свободного личностного и профессионального развития человека.
. Изменение социально-экономических условий в стране вызвало необходимость реформирования профессионального образования:
переход к рыночной экономике обусловил необходимость принципиально новой системы профессионального образования;
высокий уровень квалификации и профессионализм стали важными факторами социальной защищенности работников, их профессионального самосохранения;
усиление интеграционных аспектов в производственных технологиях привело к изменению понятия квалификации. Помимо знаний, умений, навыков она стала включать компетентности, компетенции личности, которые получили название ключевых квалификаций;
массовое возникновение малых и средних предприятий различных форм собственности, а также развитие индивидуальной частной деятельности привели к изменению видов трудовой занятости населения, обусловили высокую профессиональную мобильность;
профессиональное образование стало фактором повышения конкурентоспособности работника на рынке труда, что обеспечивается постоянным профессиональным ростом и профессиональным самосовершенствованием;
динамизм современных производственных технологий, новые виды занятости, сокращение времени трудовых контрактов, вероятность безработицы обусловили необходимость подготовки специалистов нового типа, способных легко адаптироваться к изменяющемуся миру профессий;
размывание существующих границ между миром труда и миром образования обусловливает необходимость «трансграничного" образования, интеграции профессиональных образовательных учреждений с предприятиями и организациями;
нечеткий рынок труда, колебание спроса и предложения на профессии, профессиональная миграция требуют большей универсализации профессиональных функций специалистов. Более конкурентоспособными становятся профессионально мобильные «универсальные» работники;
интеграция в мировое экономическое сообщество обусловила необходимость сближения качества и уровня профессионального образования в России и передовых странах мира, в которых развивающее образование широко внедряется в практику. Личностно-развивающее профессиональное образование в большей степени, чем когнитивно-ориентированное, позволит выполнить эти требования.
. Развитие педагогической теории и практики в нашей стране создало научные предпосылки для разработки концепции личностно-развивающего профессионального образования. Выше уже были рассмотрены основные теории и концепции, в которых отчетливо просматривалась личностная компонента. К сожалению, личностно-развиваюшее профессиональное образование не стало пока предметом научного анализа. Однако его отдельные моменты уже внедряются в практику профессиональной школы.
В психологии профессионального образования широко применяются термины «самоактуализация», «самоуправление», «саморазвитие», «собственная активность», что свидетельствует о зарождении личностно-развивающего обучения с направленностью на то, что субъект сам инициирует и организовывает процесс своего учения. При этом возрастает гуманистическая ценность самоопределения в обучении.
Таким образом, интеграция в образовательное пространство Европы, переход к рыночной экономике, развитие психолого-педагогических концепций и теорий обучения создали предпосылки становления лнчностно-развиваюшего профессионального образования.
Ценностно-смысловым ядром личностно-развивающего образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей специфики учебного материала и конкретной учебно-пространственной среды.
Центральным звеном личностно-развивающего профессионального образования является развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является личностное развитие. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретает характер динамической неравновесной целостности. На стадии профессионализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его.
Определение сущности личпостно-развивающего профессионального образования позволило сформулировать следующие его Концептуальные положения:
личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Данное положение предполагает активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования;
критериями эффективной организации профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Их оценка возможна в процессе мониторинга профессионального становления личности;
в качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования рассматривается учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие образовательного процесса;
социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, создания авторских учебных дисциплин и формирования индивидуального стиля деятельности;
ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в государственных образовательных стандартах, и требовании к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самоосуществлению в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования - не цель, а средство, определяющее направление и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных ступенях обучения;
залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Обучение предоставляет уникальную возможность для организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся.
Принципиально важным является положение о том, что личностно-развивающсе образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов профессионально-образовательного процесса.
В настоящее время практически все страны ЕС разработали или разрабатывают национальные стратегии обучения в течение жизни, основанные на эффективном партнерстве деловых кругов, социальных партнеров и учебных заведений всех уровней образования. Эти стратегии предусматривают формирование механизмов оценки ранее приобретенного образования в целях создания условий, открытых, привлекательных и доступных для каждого, особенно для представителей групп с ограниченными возможностями.
Под обучением в течение всей жизни принято понимать любое целенаправленное обучение, осуществляемое на постоянной основе для совершенствования знаний, умений и компетенций и способствующее личностному и социальному развитию и трудоустройству.
В обучение в течение всей жизни входит три типа образования и обучения:
формальное обучение, предоставляемое учебными заведениями или
обучающими структурами, упорядоченное в соответствии с целями обучения и его продолжительностью и завершающееся присвоением свидетельства об образовании;
спонтанное обучение в ходе повседневной жизнедеятельности человека, связанной с его работой, жизнью в семье или проведением досуга и не структурированное с точки зрения целей и продолжительности обучения и помощи в обучении. Такое обучение не приводит к получению свидетельства об обучении.
неформальное обучение, которое происходит вне рамок учебного заведения и не приводит к получению свидетельства об обучении. Тем не менее, оно структурировано в плане целей и продолжительности обучения и помощи в обучении.
Обучение в течение всей жизни включает в себя формирование активных граждан, личностную самореализацию, социальную гармонизацию, а также аспекты, связанные с профессиональным обучением и занятостью.
Приоритеты развития обучения в течение всей жизни включают в себя:
доступность обучения в течение жизни для всех граждан, независимо от возраста, при этом особое внимание требуется лицам с ограниченными возможностями, лицам, не принимающим участие в обучение и образовании, мигрантам;
предоставление возможностей приобрести и/или совершенствовать базовые умения в таких областях, как информационные технологии, иностранные языки, технологическая культура, предпринимательские и социальные умения;
подготовку, наем и повышение квалификации преподавателей для развития обучения в течение жизни;
эффективную оценку и признание официальных квалификаций, наряду с неформальным и неофициальным обучением, во всех странах и секторах образования для увеличения прозрачности и обеспечения качества образования и обучения;
высокое качество и доступность для целевых групп информации, наставничества и консультационных услуг о возможностях обучения в течение жизни и его преимуществах;
стимулирование представительства соответствующих секторов, а также молодежи в существующих и будущих сетях и структурах, действующих в различных областях.
Ключевыми элементами стратегии обучения в течение всей жизни являются:
высокое качество дошкольного образования;
начальное образование, дающее всем детям возможность приобрести прочные умения чтения, письма, счета и пользования ИКТ, а также социальные умения;
среднее образование, учитывающее потребности рынков труда и развивающее необходимые умения и способности у всех учащихся, а не только у тех, кто стремится к получению высшего образования и профессиональной карьере;
профессиональное образование и обучение, которое формирует умения, отвечающие потребностям рынка труда и требованиям самых современных технологий, а также открывает путь к приобретению более высокой профессиональной квалификации в различных областях;
высшее образование, открывающее возможности для каждого, способного извлечь выгоду из работы в качестве дипломированного специалиста, при финансовой поддержке, необходимой для обеспечения доступа к нему всех, способных воспользоваться этими возможностями;
профессиональная подготовка взрослого населения, которая соответствующим образом поддерживается государством или работодателями и удовлетворяет потребности семьи, а также предоставляет реальные возможности для профессиональной переподготовки на протяжении всей трудовой жизни человека, что требует наличия высококачественных систем обучения на производстве и формирования у людей умения учиться.
Обучение в течение всей жизни предполагает обучение, реализуемое как в рамках, так и за рамками системы формального образования в широком разнообразии новых контекстов. Это означает, что основным ключевым умением становится способность человека искать и находить новые знания и приобретать новые компетенции без поддержки со стороны формального образования.
Дальнейшее развитие стратегии обучения в течение всей жизни предполагает поиск новых способов мышления в рамках системы образования, в том числе:
структурированный подход к обучению, в рамках которого обучающиеся активно участвуют в процессе обучения, начиная с дошкольного уровня и уровня начальной школы;
предоставление доступа к информации о возможностях формального и неформального образования;
наличие систем официального признания компетенций, приобретенных вне системы формального образования.
Стратегия обучения в течение всей жизни основана на шести приоритетах:
. Признание ценности знаний.
Цель: углубление понимания важности участия в обучении и его результатов, особенно неформального и спонтанного обучения.
. Информация, профориентирование и консультирование.
Цель: обеспечение доступа к качественной информации и консультациям относительно возможности получения образования и обучения в Европе на протяжении всей жизни человека.
. Инвестиции в обучение.
Цель: значительное увеличение уровня инвестиций в человеческие ресурсы для развития важнейшего капитала Европы - ее населения.
. Приближение возможностей обучения к потребителям.
Цель: максимальное приближение возможностей получения обучения к
потребителям, к месту их жительства, использование там, где это возможно, информационных и коммуникационных технологий.
. Базовые умения.
Цель: гарантированный всем гражданам постоянный доступ к обучению для освоения и обновления умений, необходимых для жизни в обществе, основанном на знаниях.
. Инновационная педагогика.
Цель: разработка эффективных методов обучения и ситуаций для обучения в течение всей жизни и всеобъемлющего обучения. (Всеобъемлющее обучение является одним из аспектов обучения в течение всей жизни. Оно включает в себя формальное, неформальное и спонтанное обучение.)
Происходящие в настоящее время изменения касаются как индивидуального обучения, так и обучения в организации, а также систем распространения знаний.
Поэтому все реформы систем ПОО (профессионального образования и обучения) должны быть тесно связаны с государственной политикой в области рынков труда и инноваций и соответствовать растущим потребностям в высококвалифицированной рабочей силе, одновременно обеспечивая привлечение на рынок труда людей, не имеющих базовых умений.
В связи с этим особое значение приобретает повышение гибкости систем ПОО в плане их открытости новым требованиям, возникающим в процессе становления экономик, основанных на знаниях, что, в свою очередь, означает адаптивность ПОО к изменяющимся потребностям в умениях, информация о которых поступает от работодателей, и, соответственно, повышение роли социальных партнеров. В 21 стране ЕС социальное партнерство в сфере ПОО объявлено приоритетом.
Экономика, основанная на знаниях, нуждается в изменениях в области организации труда, что требует создания новой среды, новых форм и методов обучения.
Формируются так называемые «обучающиеся» организации, в которых проводится постоянное обучение персонала, рассматриваемое как источник профессионального развития и повышения конкурентоспособности.
Особое значение придается развитию таких форм, как работа в команде и взаимное обучение в рамках группы, поскольку именно они формируют «обучающую» среду на производстве/предприятии.
Обеспечение прозрачности и сопоставимости квалификаций в интересах доступа к образованию различных категорий граждан.
Все процессы в области развития образования и обучения в странах ЕС обусловлены целым рядом факторов, связанных с переходом к постиндустриальному обществу, основанному на знаниях, или, как его еще называют, обучающемуся обществу. Требования новой парадигмы общественного развития привели к формированию стратегии обучения в течение всей жизни, призванной предоставить максимальные возможности профессиональной и личностной самореализации гражданам. Для этого сформулированы и решаются следующие задачи:
обеспечение сравнимости квалификаций, получаемых гражданами разных стран;
расширение возможностей освоения квалификаций, в том числе и путем постепенного накопления единиц квалификаций (так называемых «кредитных единиц»);
признание квалификаций, полученных в ходе предыдущей трудовой деятельности и в результате как формального, так и неформального обучения, в качестве основы эффективного развития рынка труда
обучение общество жизнь ориентированный
5. РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
С учетом задач модернизации образования в Российской Федерации и осуществляемых изменений (принятие новых подходов к формированию стандартов профессионального образования, ориентированных на спрос; оптимизация сети учебных заведений; повышение участия социальных партнеров в образовании и обучении; поиск оптимальных механизмов частно-государственного финансирования профессионального образования и управления образованием и обучением и т.д.) можно выделить следующие положения, конкретизирующие векторы и механизмы модернизации в русле развития обучения в течение всей жизни:
. Разработка и реализация концепции развития образования и обучения, интегрирующей развитие человеческих ресурсов, инфраструктуру структур, предоставляющих услуги в области образования и обучения, и программ, ориентированных на спрос. Концепция должна быть направлена на обеспечение доступа к обучению в течение жизни и информации о возможностях обучения для всех граждан, независимо от возраста, социального и экономического положения, с особым вниманием по отношению к лицам с ограниченными возможностями, лицам, выбывшим из системы образования, мигрантам и т.д.; при этом программы обучения должны включать в себя обучение на производстве и в учебном заведении и их сочетание, а также возможности обучения вне традиционных контекстов.
. Интеграция обучения в течение всей жизни в институциональную структуру развития человеческих ресурсов.
. Переосмысление роли ПО с целью его реальной интеграции в стратегию экономического развития, развития сферы занятости и активной политики на рынке труда на основе инновационных идей и знаний. Поэтому дальнейшая модернизация профессионального образования должна быть тесно связана с государственной политикой в области рынков труда и инноваций и соответствовать растущим потребностям в высококвалифицированной рабочей силе, одновременно обеспечивая привлечение на рынок труда людей, не имеющих базовых умений. Для этого необходимо сосредоточить особые усилия на повышении гибкости систем ПОО с точки зрения их открытости новым требованиям, возникающим в процессе становления экономики, основанной на знаниях.
. Увеличение инвестиций в образование и обучение притом, что такие инвестиции должны быть общей ответственностью государственного и частного сектора. Необходимо, чтобы на государстве лежала основная ответственность в части финансирования начального профессионального образования, а также обучения уязвимых категорий населения. Что касается инвестиций в обучение в течение всей жизни на рабочем месте и обучения, повышающего возможности трудоустройства и конкурентоспособности предприятий, то в этой области финансирование должно стать в большей степени ответственностью предприятий и граждан.
Государству также следует финансировать обучение в тех областях, которые не являются инвестиционно привлекательными для работодателей и граждан (например, обучение для малых и средних предприятий), и меры активной политики на рынке труда.
Стимулами для инвестиций в образование и обучение могут служить различные комбинации экономических и социальных мер, а также мер, направленных на развитие рынка труда. Эти меры можно осуществлять на макро-уровне для увеличения инвестиций в человеческий капитал и материальные ресурсы. Важным инструментом привлечения инвестиций предприятий и частных лиц в образование и обучение могут стать и финансовые стимулы (такие как, например, налоговые льготы для предприятий и частных лиц, инвестирующих в образование и обучение; ваучеры на обучение; накопительные индивидуальные счета на обучение; специальные схемы финансирования непрерывного ПОО для малых и средних предприятия, содействующие их участию в обучении работников, и т.д.).
Увеличение инвестиций в развитие человеческих ресурсов должно быть основано на трех принципах:
предоставление доступа к знаниям и профессиональному обучению каждому человеку, а не только тем, кто одарен от природы или находится в более выгодном материальном положении. При этом особое внимание следует уделять потребностям тех, кто находится в неблагополучном положении;
создание стимулов и возможностей для всех граждан продолжать обучение в течение всей жизни, не ограничиваясь сроком обязательного обучения;
отнесение затрат работодателей на обучение работников к долгосрочным инвестициям.
. Развитие партнерских связей и формирование партнерских сетей, включающих в себя региональные и местные органы власти, министерства, отраслевые и профессиональные объединения, обучающие структуры, неправительственные организации, профсоюзы, работодателей, предприятия внутри одного сектора или отрасли, малые, средние и крупные предприятия. Такое партнерство обеспечит координацию политики в области образования и обучения на национальном уровне и выработку долгосрочных стратегий с участием социальных партнеров, интегрированных в политику развития экономики и занятости.
. Развитие институциональных структур, содействующих развитию образования и обучения и формированию единой культуры обучения для всех заинтересованных сторон - правительства, социальных партнеров, предприятий, граждан и гражданского общества.
Важнейшими элементами таких институциональных структур являются:
структуры социального диалога между работниками и работодателями по вопросам выработки политики и мобилизации ресурсов для развития и обучения человеческих ресурсов и определения областей ответственности всех сторон;
разветвленная система государственных и частных обучающих структур, в том числе, системы обеспечения и контроля качества программ обучения;
интеграция концепции и практики обучения в течение всей жизни в институциональную структуру и введение в практику системы квалификаций, структур по сертификации и системы официального признания освоенных умений;
институты по сбору, анализу и распространению информации о рынке труда для содействия в трудоустройстве.
. Принятие национального законодательства, обеспечивающего гибкость системы образования и обучения на региональном и местном уровнях и повышение влияния работодателей на реализацию политики в области образования и обучения, включая финансовые стимулы и льготы и обязательства предприятий участвовать в профессиональном образовании и обучении.
. Расширение использования ИКТ для обучения и развития человеческого капитала - современные и эффективные сети ИКТ позволят как интенсифицировать традиционные методы преподавания и обучения, так и увеличить количество и разнообразие программ профессионального обучения, например, посредством внедрения методов дистанционного и электронного обучения. При этом особое внимание в программах необходимо уделять вопросам применения ИКТ для решения задач профессиональной деятельности. В этой связи может быть целесообразным рассмотреть возможность реализации ряда программ обучения в области ИКТ для учебных заведений НПО и СПО в вузах, поскольку вузы имеют лучшее оснащение по сравнению с учебными заведениями системы ПО, что, в свою очередь, будет способствовать формированию нового партнерства между высшей школой и системой ПО, а также создавать условия для освоения определенных компетенций в области ИКТ на рабочем месте.
. Повышение внимания к формированию базовых умений.
. Развитие инновационной педагогики и разработка эффективных методов обучения с особым акцентом на самоуправляемое обучение, обучение в области предпринимательских умений, активные методы обучения и формирование культуры открытого обучения.
. Повышение привлекательности и гибкости профессионального образования благодаря внедрению механизмов признания ранее полученного и неформального образования и обучения; увеличению прозрачности квалификаций; модульности программ обучения; использованию активных методов обучения; преподаванию, стимулирующему обучающихся учиться; эффективной профориентации и консультированию; возможности выбора индивидуальных траекторий обучения и накоплению зачетных единиц.
. Совершенствование подготовки, найма и повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения. Подготовка преподавателей системы профессионального образования требует разработки четких требований к их компетенциям; реорганизации системы профессионально-педагогического образования; реализации новых подходов к обучению со стороны университетских преподавателей, обучающих будущих преподавателей системы ПОО; построения эффективных форм непрерывного обучения/повышения квалификации с обязательным элементом - стажировками на предприятиях; создания условий для поддержки преподавателей и мастеров производственного обучения и повышения привлекательности профессионально-педагогической деятельности; активного привлечения к преподаванию специалистов предприятий, для которых необходимо проводить краткосрочные курсы по педагогике, методике и психологии.
. Ориентация учебных программ для подготовки преподавателей системы профессионального образования на проблемы, текущую деятельность и будущие задачи, стоящие перед современным учебным заведением профессионального образования и обучения. Это - первый важный шаг на пути преодоления неэффективного разделения на теорию и практику, традиционно распространенного в учебных заведениях профессионального образования и обучения, поскольку с позиций образования в течение всей жизни существующая модель (когда преподаватели обучают теории, практическая подготовка отдана на откуп мастерам производственного обучения, а учащиеся вынуждены самостоятельно увязывать одно с другим) является устаревшей и бесперспективной.
. Внедрение эффективных систем обеспечения качества образования и обучения, включающих в себя оценку компетенций при участии работодателей и формирование независимых сертифицирующих структур при усилении роли государства в управлении качеством и активизацию социальных партнеров в разработке механизмов управления качеством.
Государственный контроль качества профессионального образования и обучения может быть реализован по следующим направлениям:
координация деятельности всех субъектов, устанавливающих стандарты качества;
институционализация стандартов и их мониторинг;
оказание поддержки обучающим структурам или группам таких структур, которые сами неспособны удовлетворять принятым стандартам качества.
. Разработка национальной системы квалификаций, обеспечивающей возможность реализации гибких траекторий обучения, признания как официальных квалификаций, так и неформального и ранее полученного обучения, увеличения прозрачности квалификаций.
6. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Естественно, переход системы народного образования от индустриального к постиндустриальному типу будет долгим и болезненным. Пока что Минобрнауки РФ примитивно «в лоб» стремится перестроить ее как кальку западной образовательной системы.
Задача - стандартизация и единство на этой базе всего образовательного пространства, как Европы, так и России. Но беда в том, что на самом Западе образовательная общественность также охвачена тревогой по поводу стремительной деградации образовательной сферы. Кризис образования - это не специфическая российская проблема, это мировое явление. Запад также как и мы застрял на постиндустриальном переходе и также топчется на месте, демонстрируя неспособность осуществить этот переход. Поэтому слепое копирование западных образовательных стандартов и образцов - недальновидная политика. Надо не копировать, а исходить из сути происходящего. Тем более с учетом совершенно иного российского менталитета, огромных российских пространств, климатического и другого географического многообразия, многоконфессиональности и многонациональности российского населения.
Перестраивать предстоит очень многое. В том числе, в организационном плане. Здесь мы остановимся лишь на некоторых, ключевых по мнению автора проблемах организации образовательных систем.
Разгосударствление образовательных учреждений.
Прошедшие с начала преобразований в России годы для системы народного образования характеризуются тем, что она жила и работала в режиме самосохранения как традиционная централизованная унитарная государственная система. Наверное, на том этапе это было оправдано: в условиях коренной ломки и стагнации всей экономики страны система образования должна была сохраняться как государственная бюджетная отрасль. Но сегодня экономика стала сравнительно быстро развиваться. И в условиях рынка перед системой образования встает множество вопросов принципиального характера, которые можно объединить в одну проблему - должна ли она оставаться целиком государственной образовательной системой? Не пора ли уже приступать в определенных рамках к разгосударствлению образовательных учреждений?
Под разгосударствлением понимается уменьшение функций, снижение роли государства в управлении экономическими, социальными и другими объектами при одновременной передаче ряда полномочий государственных органов субъектам, развитии предпринимательства, замены вертикальных связей горизонтальными.
Из мировой практики известно, что любые государственные структуры, в том числе и образовательные, консервативны, малоподвижны. Они приучены получать деньги от государства, не заботясь об эффективности их использования. Ведь при нынешнем так называемом «затратном» финансировании учебных заведений средства зачастую расходуются в первую очередь на сохранение педагогического коллектива, учебно-материальной базы, на коммунальные расходы - т.е. на сохранение учебного заведения как такового. А сколько оно обучит школьников, подготовит специалистов, какого качества будет полученное ими образование, как эти выпускники будут востребованы на рынке труда - эти показатели становятся как бы «вторичными» для государственного учебного заведения.
В настоящее время в целом по России около 50% профессиональной переподготовки безработных осуществляется в учреждениях начального профессионального образования. В том числе всего 20% в государственных профессиональных училищах и лицеях и 30% в негосударственных учебно-курсовых и учебно-производственных комбинатах. Переподготовка безработных осуществляется теперь на конкурсной основе. И конкурсы, по сути дела - конкурентную борьбу - государственные профессиональные училища и лицеи не выдерживают - их контингент «перехватывают» УКК и УПК, которые государством в свое время были «брошены на произвол судьбы», и тех из них, которые смогли выжить и стать полностью самостоятельными, научились работать с меньшими затратами и более качественно.
Следующий аспект деятельности государственных образовательных учреждений связан с нашим традиционным российским «нищенским» менталитетом. Ведь, по сути дела, последние годы наши общеобразовательные школы (в мeньшей степени), ПУ, лицеи, техникумы, колледжи, ВУЗы считали одной из главных, а может быть, и самой главной задачей сохранить учебно-материальную базу - здания, сооружения, технологическое оборудование. Недавно в одном учебном заведении (не будем называть в каком, чтобы не обижать коллег) автору с гордостью показывали 15 действующих станков с ЧПУ: безнадежно устаревших! Сейчас такие станки уже нигде не применяются, и учить учащихся работать на них бессмысленно. Пора перестать судорожно цепляться за устаревшую учебно-материальную базу.
Рассмотрим три составляющие образовательного процесса:
педагогические кадры,
научно-методическое обеспечение,
учебно-материальная база.
Первые две составляющих - это интеллектуальный потенциал образовательного учреждения, третья - материально-технический потенциал. В современном мире, в отличие от предшествующих исторических периодов, интеллектуальный потенциал стоит дороже и накапливается, развивается труднее, чем материально-технический. Далее, материально-технический потенциал и учебно-материальная база разделяются на две части: здания, сооружения и учебное, технологическое оборудование. Так вот, в современных условиях оборудование, как правило, значительно дороже стоимости зданий. Так, один современный компьютер и то неполной комплектации, стоит столько же, сколько примерно стоит строительство 10 кв. м площадей. Кроме того, весь мир сегодня идет по пути резкого удешевления строительства, перевода зданий на автономное снабжение теплом, водой и т.д.
Развивающиеся негосударственные образовательные структуры эту новую логику, новую систему ценностей воспринимают быстрее и лучше, чем наши государственные школы, училища, колледжи техникумы, ВУЗы.
Зайдите в какой-нибудь ВУЗ (не глядя на вывеску) и обнаружите там чистоту, порядок, опрятно одетых студентов и преподавателей, самое современное оборудование, большие и удобные библиотеки, то можете не сомневаться - этот ВУЗ негосударственный. А если увидите грязь, зловоние туалетов, нищету, неопрятных студентов -это ВУЗ государственный. А ведь государственные ВУЗы тоже имеют так называемых «платных студентов» и в немалом числе.
В отличие от государственных ВУЗов негосударственные, чтобы выжить и «вписаться в законные рамки», инвестируют средства в образовательный процесс, повышая качество образования. И уже есть много примеров, когда выпускники негосударственных ВУЗов трудоустраиваются гораздо успешнее, чем выпускники государственных по аналогичным специальностям.
К сожалению, пока практически отсутствуют негосударственные профессиональные училища, лицеи, колледжи.
Но многие стремительно развивающиеся сегодня бизнес структуры начинают всерьез интересоваться подготовкой и переподготовкой кадров. В ряде фирм уже появились так называемые «корпоративные университеты». Хотя это пока что скорее курсы переподготовки и повышения квалификации, тем не менее у них все еще впереди.
Теперь рассмотрим вопросы финансирования учебных заведений. До сих пор здесь действует, как и в других бюджетных отраслях, затратная система финансирования - так называемое «финансирование от достигнутого» - в текущем году учебное заведение получает средств из бюджета столько же, сколько получало в прошлом году. Может быть с небольшим увеличением. Но независимо от того, насколько эффективно были потрачены эти средства.
Поэтому остро стоит вопрос о переводе бюджетного финансирования образования на так называемое нормативное финансирование каждого учащегося.
Более того, из мировой практики известно, что бюджетные средства надо давать не производителю услуг - в нашем случае это учебные заведения, а их потребителю - учащемуся. Принцип:
«Деньги должны следовать за учеником». Тогда учебные заведения будут заинтересованы в учащемся, будут дорожить им. Таким образом, на повестке дня остро стоит вопрос о ваучерном финансировании образования. Сегодня этот механизм всячески критикуют и учебные заведения, и органы управления образованием. Но мотивы этой критики вполне понятны - они все те же.
Разница между затратным и нормативным финансированием принципиальная. Рассмотрим следующие простые схемы. Сейчас государственный аппарат собирает средства в виде налогов со всех экономических субъектов: предприятий, фирм, учреждений, а также со всех трудящихся, которые платят налоги. Часть этих средств государство направляет на финансирование государственных учебных заведений: как бы на их сохранение, поддержание, что по сути и является основной целью финансирования. А должно быть, очевидно, иначе: государственный аппарат деньги налогоплательщика должен направлять учащемуся. А учащийся по своему выбору отдает их тому или иному образовательному учреждению - государственному или негосударственному - без разницы. В этом случае профессиональные учебные заведения перестают быть целью бюджетного финансирования, а становятся средствами профессионального образования.
Как правило, когда говорят о разгосударствлении тех или иных структур, подразумевается в первую очередь изменение собственника. Государственные, муниципальные учебные заведения целесообразно оставить в прежних формах собственности - либо федеральных, либо региональных, либо муниципальных. Или пойти по пути создания государственных концернов по типу сложившихся в некоторых регионах учебно-производственных объединений учреждений начального профессионального образования. Или же использовать чрезвычайно остроумную английскую модель: в Англии собственником учебного заведения является само учебное заведение (обезличено). И таким образом никто: ни директор, ни педагогический коллектив, ни чиновные структуры, ни сторонние юридические и физические лица никак не могут изменить эту форму собственности.
Главная же задача разгосударствления учреждений образования в другом: чтобы они из пассивных получателей бюджетных средств выросли в активных субъектов на рынке образовательных услуг, развили образовательное предпринимательство, самостоятельно выбрали горизонтальные связи с государственными и негосударственными структурами, многочисленными юридическими и физическими лицами и научились самостоятельно зарабатывать деньги, в том числе «государственные», обеспечивая необходимое качество образования.
Перераспределение молодежи.
В России происходит демографический спад. Резкое уменьшение контингентов обучающихся. Число выпускников средней школы практически сравнялось с числом приема абитуриентов только в государственные ВУЗы на бесплатные образовательные программы. Нередко можно услышать призывы перейти на всеобщее высшее образование.
Но реально ли это? Все ли выпускники школы способны получить полноценное высшее образование? А еще есть выпускники профессиональных училищ и колледжей. Есть масса вообще необученной молодежи. Не приведет ли это к катастрофическому падению качества высшего образования? - ведь: к примеру, в Северной Корее уже давным-давно реализовано «всеобщее высшее образование».
Другая сторона проблемы связана с экономикой, с производством. Сегодня производство не может предоставить каждому трудящемуся рабочее место, требующее высшего образования. И в обозримой перспективе не сможет, хотя число таких рабочих мест и растет постоянно. А парадокс заключается в том, что выпускники ВУЗов в большинстве своем не хотят идти работать по рабочим профессиям - будет увеличиваться армия безработных, причем в той ее части, которую наиболее сложно трудоустроить - это лица с высшим образованием, особенно с высшим гуманитарным образованием.
Но если переход ко всеобщему высшему образованию сегодня и в обозримой перспективе невозможен, то возникает другая проблема.
Высшее образование должно быть платным!
Все дело в принципе социальной справедливости: бесплатным может быть только то, что распространяется на всех членов общества без исключения. Например, медицинское обслуживание. Начальная, основная и полная средняя школа распространяется на всех. Начальное профессиональное образование тоже. Со средним профессиональным образованием уже есть вопросы. И уж высшее образование пока что далеко не для всех. Поэтому оно и должно быть платным.
Это вовсе не означает, что каждый студент должен платить наличными. Возможна система образовательных кредитов, которая частично уже начинает внедряться, к сожалению, крайне медленно. Возможно, в качестве платы за обучение может быть договор об обязательной отработке по полученной специальности в течение нескольких лет по распределению на те участки народного хозяйства и в тех регионах, где не хватает соответствующих специалистов. Или молодой человек отслужил в армии по контракту - получил от государства грант на оплату своего высшего образования. В скором времени, очевидно, фирмы, корпорации начнут оплачивать образование своих работников. Кроме того, для обеспечения народного хозяйства кадрами остродефицитных специальностей, в частности, кадрами для сельского хозяйства, обучение в ВУЗах может оплачиваться администрациями районов, муниципалитетов, регионов по целевым направлениям студентов, а Федеральный центр может выделять региональным, местным администрациям соответствующие субвенции.
Уже сегодня фактически число студентов негосударственных ВУЗов и так называемых «платных студентов» в государственных. Исключение, очевидно, должны составить наиболее талантливые студенты, принимаемые в элитарные ВУЗы по результатам Всемирных и Всероссийских олимпиад в целях подготовки будущих ученых.
Введение платного высшего образования для всех позволит решить очень многие проблемы, в том числе, проблемы коррупции в государственных ВУЗах.
Проблема платного высшего образования вряд ли может быть решена быстро. Это сравнительно отдаленная перспектива. Но уже сегодня невольно возникает вопрос - если профессиональное образование осуществляется на деньги всего общества, на деньги налогоплательщиков, то зачем надо готовить на бесплатной основе специалистов по «ненужным» в данный момент, избыточным профессиям?
Зачем надо давать студентам этих специальностей отсрочку от армии?
За последние годы было подготовлено огромное количество юристов, экономистов, менеджеров и т.д., которые не могут теперь найти себе работу. В то же время практически была прекращена подготовка кадров для индустрии, для сельского хозяйства. Сейчас экономика стала возрождаться, нужны кадры - а учреждения профессионального образования их не готовили 10 лет. Наверное, вполне резонно поставить вопрос о том, что бесплатно молодежь может получать специальности лишь по необходимым федерации, регионам, районам и т.п. специальностям. А по всем остальным специальностям, чтобы не нарушать права молодежи на образование, не нарушать принцип свободы выбора профессии, обучение вести на платной основе, или по механизму возвращаемого образовательного кредита.
В то же время, очевидно, прием абитуриентов в ВУЗы должен осуществляться не совсем так прямолинейно, как себе представляют чиновники Министерства - лишь по результатам Единых Государственных экзаменов. Казалось бы, такой механизм совершенно демократичен - все вроде бы поставлены в равные условия. Но к чему это приведет? Ведь уровень подготовки московского школьника конечно выше, чем школьника из какого-нибудь сибирского села - во многих сельских школах зачастую по нескольку обязательных предметов вообще не преподается из-за отсутствия учителей. И так будет продолжаться еще долгое время. Возможности школьника из состоятельной семьи подготовится к сдаче ЕГЭ конечно выше, хотя бы за счет репетиторства, чем у его сверстника из бедной семьи. Так что такой «демократический», «равноправный» механизм приема в ВУЗы приведет, очевидно, к еще большему социальному расслоению населения.
Но выход есть. Так, например, Оренбургский госагроуниверситет принимает абитуриентов по направлениям администраций сельских районов без конкурса. Эти абитуриенты должны лишь сдать требуемые ЕГЭ, не получив неудовлетворительных оценок.
Это действительно государственный подход - готовить кадры, которые нужны, а не учить тех, кто «лучше знает».
То же самое касается и сравнения возможностей к поступлению в ВУЗ учащихся школ, ПТУ и колледжей. Введение механизма ЕГЭ практически отрезает выпускникам ПТУ и ССУЗов дальнейшее продолжение образования в ВУЗе. В том числе и возможность получения высшего образования в сокращенные сроки за счет широко распространившегося заключения прямых договоров учреждений начального и среднего профессионального образования с ВУЗами.
При этом считается, что лучшими специалистами будут те, кто лучше знает школьную математику, химию и т.п. Такие утверждения могут делать люди, не знающие ни производства, ни экономики, ни самой системы образования. Еще в 80-е годы прошлого века проводились социологические исследования на заводах. Так вот, практически весь линейный руководящий состав предприятий от сменных инженеров и начальников участков до главных инженеров и директоров заводов поголовно состоял из бывших выпускников ПТУ и колледжей, которые впоследствии получали высшее образование по заочной или вечерней форме. Выпускники дневных ВУЗов в цехах, как правило, не задерживались, поскольку они не умели общаться с рабочим коллективом. Выпускники дневных ВУЗов работали, в основном в аппарате заводоуправления - в конструкторском бюро, в плановом отделе и т.п.
Те же самые социологические исследования, проведенные 20 лет назад, показывали, что выпускники ПТУ и ССУЗов, поступившие в высшие учебные заведения, на первых двух курсах, пока шла общеобразовательная подготовка, явно были слабее своих сверстников из общеобразовательной школы. Но впоследствии, когда дело доходило до специальной подготовки, они были наголову выше последних, поскольку они попадали в свою среду, которую уже знали на практике. Так что вполне резонно задать вопрос о «равных условиях» поступления в ВУЗы - а для кого, и, главное, для чего они «равные»?
Говоря о перераспределении потоков молодежи по ступеням профессионального образования - начального, среднего, высшего, следует иметь в виду, что просто механически увеличив прием в учреждения начального и среднего профессионального образования и, сократив прием в ВУЗы, вряд ли мы чего-либо добьемся в положительном плане. Дело в том, что в России высшее образование традиционно было престижным. Сейчас появились негосударственные ВУЗы, прием в которые вряд ли директивным путем можно будет ограничить. Молодежь устремится туда. Напрашивается иной механизм.
На сегодняшний день 80% выпускников учреждений начального профессионального образования и около 60% выпускников среднего профессионального образования трудоустраиваются по полученной профессии, специальности. В отличие от выпускников ВУЗов - менее 40%. Причем, основная форма получения высшего образования - дневная, и, таким образом, основная формула получается следующей: «школа-ВУЗ-безработица».
Но возможен в перспективе другой подход: резко увеличить прием молодежи в учреждения начального и среднего профессионального образования, при этом создав для их выпускников, работающих на производстве, льготные условия для продолжения образования в профильных ВУЗах по вечерней, заочной, открытой, дистантной и другим формам обучения без отрыва от производства. Тогда, получив и высшее образование, люди будут оставаться работать на производстве.
Известно, например, что до распада СССР более 20% инженеров (по образованию) работали на рабочих должностях. И от этого производство только выигрывало.
Что же касается выпускников дневных ВУЗов, пришедших в ВУЗы непосредственно из школы, то в большинстве своем они инфантильны, социально, граждански незрелы и к своей профессии серьезно не относятся, могут легко ее бросить или поменять. Другое дело, что академическая подготовка у них лучше, и дневная форма является, пожалуй, наиболее оптимальной для подготовки научных кадров, конструкторов и т.д. - но не для практической производственной деятельности, имея в виду производство в широком смысле - и материальное производство, и духовное производство.
Далее, говоря о перераспределении потоков молодежи по ступеням профессионального образования, следует сказать о такой давно назревшей мере как узаконение высшего образования в колледжах на уровне бакалавриата - ведь во всем мире как бы два высших образования - университетское и колледжное. Например, в Англии учителей школ готовят в колледжах - четырехлетнее обучение на уровне бакалавра. Молодежь охотно пойдет в колледжи за высшим образованием, а оттуда скорее пойдет работать на производство и останется там. Условия для этого во многих колледжах есть. Тем более, в последнее время в них работает все больше кандидатов и докторов наук и по уровню квалификации их преподавательский состав все ближе подходит к уровню профессорско-преподавательского состава ВУЗов. Ведь сегодня дело доходит до абсурда. Так, в одном сибирском малом городе с населением 40 тыс. человек из стационарных профессиональных учебных заведений имеется всего один-единственный колледж. Он, понятно, высшего образования не дает, но зато в городе более 50 филиалов ВУЗов - московских, петербургских, екатеринбургских и т.д. и т.п. У этих филиалов нет ни лабораторной базы, ни хоть каких-то библиотек, ни сносных аудиторий. Преподают в них в большинстве местные производственные кадры, подчас весьма далекие и от профиля преподаваемых предметов, и от методики преподавания. Но это на сегодняшний день считается вполне «законным»: ВУЗам можно халтурить напропалую и вытягивать из населения и регионов деньги. А колледжу -стационарному учебному заведению с квалифицированными преподавателями и хорошей учебно-материальной базой учить по программам высшего образования нельзя - «незаконно». Так не разумнее ли поменять все местами?!
То же самое - программы среднего профессионального образования в профессиональных лицеях. Они получили довольно широкое распространение во всей России. И это была не прихоть директоров лицеев - в этом была настоятельная необходимость. Особенно, опять же в малых городах и поселках, где из-за исторически сложившихся условий имеется, как правило, всего одно профессиональное учебное заведение - либо ПУ, лицей, либо техникум, колледж. Но населению нужен весь спектр профессиональных образовательных программ.
Далее, развитие ремесленного образования может сыграть существенную роль в решении еще одной социально-экономической проблемы, которая также вырастает из тенденций, пройденной или, точнее, проходимой странами Европы. Как уже говорилось, молодежь в массовом порядке устремилась к получению высшего образования. В то же время известно, что подавляющее большинство безработных составляют лица с высшим образованием: при наличии вакансий на заводах, в строительстве и т.п. «белые воротнички» к станку не идут. До последнего времени, пока в России развивалась торговля (а, как известно, возрождение экономики всегда начинается с торговли), выпускники ВУЗов работу себе еще могли найти. Даже сложилась формула трудоустройства в «фирмы»: наличие высшего образования (любого), свободное владение английским языком и владение компьютером. Но сейчас эта ниша на рынке труда уже заполнена. Уже сегодня сложилась массовая безработица «белых воротничков». Но есть некоторый выход: «белые воротнички», избегая заводов, стоек и т.п. охотно работают в сфере индивидуальной трудовой деятельности, в том числе ремесленничества - если владеют какой-либо рабочей профессией: владельцами ателье, минипекарен, фотографий, ресторанчиков и т.п.
В странах Европы службы занятости на специальных курсах обучают «белых воротничков» таким рабочим профессиям и, плюс к этому дают определенную предпринимательскую подготовку. В России возможен и этот путь - переподготовка «белых воротничков» на рабочие профессии, в том числе и в первую очередь, в учреждениях базового профессионального образования - профессиональных училищах, лицеях, техникумах, колледжах. Но в то же время возможен и, думается, более перспективен другой путь - получение рабочей профессии, в том числе, ремесленного профиля в ПУ, лицее, колледже с дальнейшим продолжением образования в ВУЗе. Или с одновременным обучением в ВУЗе.
Примеры одновременного обучения студентов в ВУЗе и ПУ, колледже уже имеются, Например, в Московской области, в Бурятии, Якутии.
Развитие профессиональной подготовки и переподготовки.
Поскольку начальная профессиональная подготовка школьников старшего звена (как правило, в межшкольных учебно- производственных комбинатах) раньше осуществлялась за счет так называемых «базовых предприятий», а подготовка кадров непосредственно на предприятиях осуществлялась целиком за счет отнесения учебных расходов на себестоимость продукции, то в настоящее время эти каналы профессионального обучения в прежних режимах организации, к сожалению, разрушены - предприятия в них пока не заинтересованы. Также разрушены оказавшиеся ненужными отраслевым министерствам и ведомствам отраслевые учебно-курсовые комбинаты, технические школы, институты технического обучения рабочих и другие учебно-производственные структуры, осуществляющие начальную профессиональную подготовку населения.
Хотя начальная профессиональная подготовка - это не полноценное профессиональное образование, но вовсе ее исключать нельзя. Более того, в новых социально-экономических условиях эту сферу следует развивать. Во-первых, для части школьников это хоть какая-то возможность получить квалификацию, а, например, профессиональное обучение в сельской школе всегда составляло существенную конкуренцию бывшим сельским профтехучилищам и сельскохозяйственным техникумам. Поэтому заботы о профессиональном обучении в школе, естественно там, где для этого есть условия, должно было бы, очевидно, взять на себя государство. Во-вторых, производственное ученичество на предприятиях, в учебно-курсовых комбинатах и т.д. тоже должно стать заботой государства - в том числе, либо оплачиваться государством (ведь предприятия платят налоги, в состав которых входят средства на образование), либо возмещать предприятиям расходы на обучение персонала в виде налоговых льгот. Последний вариант может быть очень мощным механизмом стимулирования не только начальной профессиональной подготовки, но и вообще развития образования работающей молодежи и взрослого населения. Ведь для построения системы непрерывного образования в России необходимо, в том числе, чтобы каждое предприятие, организация, учреждение, нанимающее людей на работу, выступало бы и в роли педагога. Именно здесь лежит связка интеграции образования и производства.
Учреждения последипломного образования. В перспективе эта сфера должна стать, очевидно, наиболее обширной областью в системе непрерывного образования: особенно в условиях демографического спада - приток молодежи в производство резко сократился, и этот дефицит необходимо будет компенсировать своевременной переподготовкой взрослого населения. На сегодняшний день как раз здесь сложилась наиболее парадоксальная ситуация. В бюджетной сфере, в частности, в системе образования, здравоохранения учреждения последипломного образования - институты и факультеты повышения квалификации, институты усовершенствования учителей и т.п. - сохранились как государственные бюджетные учреждения. И это правильно, поскольку специалисты в таких социально ответственных отраслях как образование и здравоохранение должны постоянно повышать свою квалификацию, иначе развитие этих сфер вообще невозможно, а платить за обучение своего персонала бюджетные учреждения - школы, гимназии, профессиональные училища и т.д. - не могут.
В других, небюджетных отраслях народного хозяйства, учреждения последипломного образования бюджетного финансирования разом лишились. В принципе, очевидно, это правильно, т.к. промышленные предприятия, строительные организации и т.д., работающие на самоокупаемости, должны сами оплачивать обучение своих специалистов. Но этим учреждениям необходим был определенный переходный период, необходимо было время для освоения нового стиля жизни и деятельности. В результате, хотя некоторые учреждения последипломного образования выжили и успешно работают в новых условиях, значительную часть сети отраслевых институтов повышения квалификации, учебно-курсовых комбинатов, производственно-технических курсов и т.п. мы потеряли. Их предстоит возрождать, но уже на качественно иной основе - очевидно, в небюджетной сфере должна быть создана независимая ни от отраслевых министерств, ни от конкретных предприятий сеть учреждений последипломного образования.
Сегодня речь идет о том, кто займет этот огромный почти пустующий ряд последипломного образования на рынке профессиональных образовательных услуг? Сюда же входит и неформальное образование, и самообразование взрослых.
Здесь возможны два варианта, которые могут развиваться параллельно. Во-первых, образовательные программы последипломного образования могут реализовываться в учреждениях профессионального образования - профессиональных училищах, колледжах, университетах и т.д. за счет создания в них специализированных факультетов, отделений, курсов и т.п.
Второй вариант - это сохранение, создание новых и дальнейшее развитие специализированных учреждений последипломного образования - как государственных, причем находящихся в структуре различных государственных ведомств - образовательных, служб занятости населения (так называемые учебные центры служб занятости - республиканские, областные, районные и т.д.), служб социальной защиты и т.д., так и негосударственных.
Но главная беда на сегодняшний день заключается в том, что ни для Минобрнауки РФ, ни для других федеральных ведомств проблемы профессиональной подготовки и переподготовки кадров в условиях производства как бы не существует. Эти ведомства упорно не хотят ею заниматься. А ведь для эффективной работы экономики участникам производства необходимо учиться и переучиваться всю жизнь - принцип непрерывного образования, иначе говоря, образования в течение всей жизни. Но если Минобрнауки РФ, другие органы управления образованием занимаются только учебными заведениями для молодежи - от 3 лет - прием в детский сад - до примерно 22 лет - возраста окончания ВУЗа, - то все остальные годы, а это около 70% продолжительности жизни людей, их образование остается, по сути, «беспризорным»!
Отдельное направление - это внутрифирменное профессиональное обучение персонала (или, что то же - корпоративное обучение) - система подготовки персонала, проводимая на территории предприятия или в корпоративных учебных центрах; и строящаяся на решении проблем, специфичных для конкретной организации, с привлечением собственных или внешних преподавателей. Обучение в рамках фирм или специальных учебных центров как бы дополняет знания, полученные в школе, колледже или вузе, приспосабливает их к своим производственным нуждам.
Среди основных факторов, иллюстрирующих важность внутрифирменного обучения, могут быть выделены следующие:
. Внедрение новой техники, технологии, производство современных товаров и услуг, рост коммуникативных возможностей создают условия для ликвидации или изменения некоторых видов работ, что вызывает необходимость дополнительного обучения или переподготовки персонала.
. Мир превращается в рынок без границ с высоким уровнем конкуренции между странами. Страны, имеющие современную систему непрерывного образования, лидируют в условиях этой конкуренции. Они тем самым имеют возможность в кратчайшие сроки ответить на любой «вызов» повышением качества рабочей силы.
. Изменения во всех областях жизни - главный элемент современности. Непрерывные и быстрые изменения в технологии и информатике требуют непрерывного обучения персонала.
. Более эффективным и экономичным для фирмы является повышение отдачи от уже работающих сотрудников на основе их непрерывного обучения, чем привлечение новых работников.
Мотивацией непрерывного обучения в компаниях является связь между результатами производственной деятельности каждого работника и предоставлением ему возможности для обучения: ценность сотрудника фирмы определяет количество средств, выделяемых для повышения его квалификации. Для способных сотрудников наличие на фирме условий для обучения и развития, организация внутрифирменного обучения являются мотивирующим фактором, удерживающим на работе, и субъективно приравниваются к поощрению за хорошую работу. В случае смены работы или привлечении нового сотрудника существование в организации системы обучения привлекает лучших кандидатов.
В последнее время широкое распространение получило понятие «Обучающиеся организации». Главная борьба, которая сейчас разворачивается, - борьба за потребителя. Тот, кто лучше организован, подготовлен, мобильнее, талантливее, тот и конкурентоспособнее. Побеждает тот, кто двигается, развивается. Финансовые и материально-технические ресурсы организации и условия являются важными составляющими благополучия и стабильности организации. Но человеческий фактор - это то, что или позволяет, или мешает им реализоваться. Уровень обученности персонала фирмы, организации становится динамичным понятием. Сегодня непрерывное обучение кадров - условие соответствия современным условиям.
Организационное обучение рассматривается как непрерывный источник создания конкурентоспособных преимуществ компаний, как их стратегия постоянного обновления и повышения успешности всех видов деятельности. Организации, которые не обучаются (и, соответственно, не изменяются) в условиях быстрых перемен внешней среды, считаются обреченными.
Исследователи организаций обратили внимание на то, что средняя продолжительность жизни большинства компаний от создания до закрытия составляет менее 40 лет. Однако целый ряд фирм оставались действующими и процветающими даже после двухсотлетней деятельности. Анализ этих тенденций приводил к выводу, что б?льшая часть корпораций умирает преждевременно из-за неспособности обучаться. Они оказываются неспособными адаптироваться и развиваться. Исследования продолжительности жизни корпораций позволяют определить главную характеристику для компаний с долгосрочной деятельностью, а именно адаптивности к внешней среде (ее потенциальным изменениям), что определяет их способность к обучению.
Высокие технологии и образование.
В конце прошлого века сформировалась особая категория технологий, отраслей и изделий, которые получили название «high technology» - «высоких» или, что то же самое, «наукоёмких» или «высокотехнологичных». Условно, к высоким технологиям относят те технологии, производства и продукты, в которых интеллектуальные компоненты составляют более половины стоимости.
За счёт развития высоких технологий в последние годы экономически крепли многие страны мира. В отличие от распродающей свои сырьевые богатства России многие страны стали развитыми именно потому, что они ориентировались на наукоёмкое производство.
К высокотехнологичным производствам относят:
. Новые материалы - композиты, полупроводники, оптические волокна и кабели, видеодиски.
. Электроника - в первую очередь - нанотехнологии, большие интегральные схемы, а также оптоэлектроника - оптические сканеры, лазерные диски, солнечные батареи, светочувствительные полупроводники, лазерные принтеры и т.д.
. Компьютеры, программное обеспечение, телекоммуникационные системы, в том числе Интернет, цифровое телевизионное, телефонное и др. оборудование, навигационные системы, спутники связи и т.п.
. Гибкие автоматизированные производственные модули и линии с программным управлением; роботы, автоматические транспортные устройства.
. Аэрокосмические технологии и производства - гражданская и военная авиация, ракетостроение, космические аппараты.
. Ядерные технологии - реакторы и их узлы, производство изотопов и т.д.
. Вооружения, в том числе высокоточное оружие.
. Биотехнологии - генная инженерия, лекарственные препараты и гормоны для сельского хозяйства и медицины, созданные на основе использования достижений генетики.
. Медицинские аппаратурные технологии - компьютерная и ядерно-резонансная томография, эхокардиография и т.п., соответствующие аппараты и приборы.
В сфере услуг к высокотехнологичным относят следующие отрасли:
образование;
здравоохранение;
современные виды связи;
финансовые услуги;
бизнес-услуги.
Сегодня в экономике ведущих стран мира наблюдается устойчивая тенденция возрастания роли высоких технологий и производств.
Самым большим научно-техническим и технологическим потенциалом в настоящее время располагают США, Япония, Германия, Великобритания, Франция, лидирующие на мировом рынке наукоёмкой продукции. К лидерам стремительно приближаются государства Азиатско-Тихоокеанского региона, прежде всего Южная Корея, Малайзия, Сингапур, Гонконг и др.
Сосредоточение основного объёма наукоёмкого производства в границах небольшой группы развитых стран позволяет им не только получать огромные прибыли, но и формировать мировую экономическую политику в своих интересах, в значительной степени определять политику других стран. В результате сегодня на 20% населения планеты, проживающего в развитых государствах, приходится более 80% мирового национального продукта.
В результате происходящих экономических реформ в России произошли структурные перекосы в пользу добывающей промышленности и частично первичной переработки сырья. Тем самым экономика страны приблизилась к полуколониальной, являющейся сырьевым придатком развитых стран.
Транснациональные корпорации сворачивают промышленное производство в развитых странах, где труд ценится очень дорого, и размещают промышленные предприятия в странах с дешевым трудом - Китай, Индия, Пакистан и т.д. В России труд пока что сравнительно дешев, поэтому можно рассчитывать, что западные корпорации примут существенное участи в развитии российской промышленности, что уже и происходит - мы, в том числе, видим это наглядно на наших дорогах - множество иностранных автомобилей, собранных на российских предприятиях. Но прорываться в высокие технологии России предстоит полностью самостоятельно - никакая из развитых стран не захочет иметь лишнего конкурента.
Сторонники высоких темпов экономического роста (включая Президента России В.В. Путина), говоря о 10-процентном экономическом росте, должны понимать, что единственно возможным путем Именно в развитии, а не в возрождении, как об этом часто пишут и говорят, - возрождать старые предприятия, за исключением крупных металлургических и химических предприятий бессмысленно. Надо создавать новые. Правда, зачастую, на площадях прежних заводов. Яркий пример - Московский автозавод АЗЛК умер. А на его площадях совсем другая фирма организовала сборку автомобилей французской фирмы «Рено».
Достижением устойчиво высоких темпов экономического роста является развитие в России высокотехнологичных отраслей. А для этого необходима подготовка соответствующих высококвалифицированных кадров специалистов и ученых. Поэтому образовательные структуры, осуществляющие подготовку таких кадров, должны получать от государства соответствующую поддержку.
Сегодня в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» гранты образовательным учреждениям распределяются скорее по принципу «кто кого перекричит», а на многочисленных конкурсах школ и учителей еще и «кто кого перепоет и перепляшет».
На самом же деле приоритет должны получать ВУЗы, колледжи, профессиональные училища, которые могут обеспечить своими подготовленными кадрами прорыв России в высокотехнологические отрасли. То же и с общеобразовательными школами - приоритет должны получать те из них, которые подготавливают своих учащихся к будущей активной деятельности в этих высокотехнологичных отраслях, а не просто те, в которых изучается «Риторика» или «Основы православной культуры».
С другой стороны, если самообразование - высокотехнологичная отрасль, то для того, чтобы Россия смогла стать высокоразвитой страной в современном понимании, необходимы самые серьезные инвестиции в образование и науку.
География России и образование.
Поскольку Россия чрезвычайно разнородна по своей географии, то перспективы развития образования необходимо рассматривать в соответствии с перспективами развития экономики в различных регионах, а также в различных агломерациях - мегаполисы, крупные, малые города, сельская местность. Начнем с Москвы. Рассматривая перспективы развития московского образования необходимо иметь в виду то обстоятельство, что Москва - столичный мегаполис, и что развитие экономики, социальной и культурной сферы города будет развиваться в той же логике, что и в других столичных мегаполисах Мира - Нью-Йорк, Лондон, Париж и т.д.
А это означает, что в Москве вряд ли получит приоритетное развитие индустрия, за исключением пищевой промышленности и теплоэлектроэнергетики (ТЭЦ).
В то же время Москва будет нуждаться, в первую очередь в кадрах для науки и культуры, а также в кадрах информационных служащих - банки, фирмы, офисы и т.п.
Огромное развитие в Москве должна получить сфера услуг, понимаемая в самом широком смысле - медицинские, образовательные, юридические, риэлтерские и др. услуги, общественное питание, туризм, автосервис, ремонт квартир и бытовой техники и т.п., а также строительство. Эти направления развития народного хозяйства города потребуют специалистов всех уровней профессионального образования.
Не последнее место в структуре рабочей силы Москвы играет самозанятость населения. Сегодня в Москве не менее миллиона так называемых ремесленников-предпринимателей, т.е. людей, занимающихся индивидуальной трудовой деятельностью - специфический теневой рынок труда. Система профессионального образования не может не учитывать этой огромной ниши на рынке труда, и, собственно, на рынке профессиональных образовательных услуг. В основном это направление деятельности для учреждений начального и среднего профессионального образования.
Если обратиться к Санкт-Петербургу как «второй столице», то здесь, очевидно, будут проявляться те же тенденции, что и в Москве. Но Санкт-Петербург будет оставаться еще и крупным индустриальным центром.
Развитие экономики других мегаполисов будет, очевидно, идти как в направлении экономики знаний, так и сохранения их роли как крупных индустриальных центров.
Как показывает анализ инвестиционных проектов, в Европейской части России развитие экономики будет связано прежде всего с развитием экономики знаний (высокие технологии) и сферы услуг вокруг крупных городов и транзитных (транспортных) центров. Это развитие будет в значительно меньшей степени индустриальным. В центре России максимум промышленных инвестиций будет сосредоточен лишь в энергетике - энергодефицит уже давно стал сдерживающим фактором развития экономики европейской части страны.
Будущее Урала, Сибири и Дальнего Востока связано с новой индустриализацией и инфраструктурным освоением территорий (дороги, транспорт, связь). Там начинают реализовываться крупные промышленные инвестиционные проекты, а государству предстоит ускоренными темпами развивать в этих территориях инфраструктуру. Экономика страны подошла к необходимости нового решительного шага на восток, нового этапа промышленного освоения восточных территорий страны. Одной из острейших проблем экономического развития Сибири и Дальнего Востока является отрицательное миграционное сальдо. Поэтому цели экономического развития диктуют необходимость коренного реформирования миграционной политики государства. А миграция населения из этих регионов или, наоборот, в эти регионы весьма существенным образом зависит от возможностей получения молодежью и всем населением полноценного общего и всех уровней профессионального образования, дополнительного образования, соответствующих к тому же перспективам развития экономики в этих регионах.
Беда экономики большинства малых городов России заключается в том, что ранее в них создавались, как правило, полукустарные или просто кустарные заводы и заводики, фабрики и фабрички.
К тому же в большинстве с замкнутым циклом производства. Эти предприятия оказались совершенно неконкурентоспособными. И возрождать их не имеет никакого смысла. Перспективы здесь иные - в создании аутсорсинговых (вспомогательных, «агрегатных») производств для крупных промышленных корпораций. Здесь можно привести такой пример. В Германии есть маленький городок Брауншвейг, известный всем россиянам по названию одноименного сорта колбасы. Единственное там промышленное предприятие - завод, изготавливающий гидроусилители руля для автомобилей фирмы «Фольксваген». Такого рода производства могут быть весьма перспективными для малых городов, тем более что их жители, как правило, претендуют на размер заработной платы существенно меньший, чем жители городов крупных. Насколько быстро будут развиваться эти производства, зависит от инициативы и предприимчивости местных администраций и местного бизнеса - как они сумеют устанавливать экономические региональные, межрегиональные и международные связи, а также от соответствующего своевременного профилирования образовательных систем.
Что касается села, сельского хозяйства, то ситуация здесь просто аховая.
Почему США считают себя сельскохозяйственной державой? При всем том, что промышленное производство в Америке практически свернуто (за исключением высокотехнологичных производств), сельское хозяйство всячески поддерживается правительством, в него вкладываются огромные капиталовложения, даются крупные дотации сельскохозяйственным производителям.
Очень просто - сельское хозяйство - основа национальной безопасности страны.
Россия же - парадокс - имея гигантские земельные ресурсы, ввозит продовольствие из других стран! Хотя Россия могла бы накормить весь мир. Причем, накормить здоровой пищей, чего западные страны уже не могут в принципе.
И далеко не в последнюю очередь провал в отечественном сельском хозяйстве обусловлен провалами в сельскохозяйственном образовании.
Несмотря на все заверения правительства о сохранении сельской школы, выделение школьных автобусов и т.д. количество сельских школ продолжает стремительно сокращаться.
А ведь известно - школа закрывается - через несколько лет деревня опустевает. Общее количество сельских профессиональных училищ, лицеев, техникумов и колледжей почти не уменьшилось. Но все они перешли на подготовку по профессиям сельской инфраструктуры: поваров, портных, парикмахеров и т.д. А подготовка по профессиям, непосредственно связанным с сельскохозяйственным производством - механизаторов, животноводов и т.д., сократилась за последние 15 лет более чем в 10 раз! Но и там, где такая подготовка сохранилась, обучение ведется на устаревшей технике, а преподавательский состав не владеет современными технологиями.
Не говоря уже о том, что во многих сельских районах, даже в Московской области нет не только сельскохозяйственных ПТУ и техникумов, но вообще нет профессиональных учебных заведений - молодежи после школы вообще учиться негде!
Сельскохозяйственные ВУЗы сохранились и работают. Но обучают они в подавляющем большинстве городских студентов, которые в селе никогда работать не будут. Так, в одной только Москве пять крупных сельскохозяйственных ВУЗов. Но учат они исключительно москвичей - зачем это надо?!
Наконец, завершая разговор о географии развития российской экономики и, соответственно, образования, необходимо отметить, что есть одна перспективная отрасль экономики, которая в нынешних условиях никак не связана с географией. Это создание программных продуктов и информационных технологий. Как известно, россияне - лучшие в мире программисты. Программист может работать где угодно - в городе или селе, или в загородном коттедже; в Москве или на Чукотке - без- различно. Имея компьютер и телекоммуникационную связь, Интернет, он может выполнять задания той или иной фирмы на дому, получая их и посылая готовый продукт через Интернет и получая заработную плату в банкомате. Что уже и происходит. Так, многие российские программисты, живя в России, работают на известную американскую корпорацию «Майкрософт». А для развития этой отрасли опять же необходима подготовка соответствующих кадров на всей территории страны.
Международное образование.
С конца 40-х годов XX века ведущие мировые державы, в том числе СССР начали рассматривать образование как часть своей внешней политики. К концу прошлого века сформировался мировой рынок образовательных услуг, финансовые показатели которого в 2005 году достигли 90 млрд долларов, а общемировое число иностранных студентов составило более 1,5 млн человек.
В основе мировой индустрии высшего профессионального образования лежит глобализация экономической деятельности. В условиях постиндустриального перехода к «рассредоточенному» производству, когда выполнение отдельных технологических операций размещается на аутсорсинг по всему миру, возникает мощнейший запрос на стандартизацию производственной деятельности: унификацию правил делового оборота и администрирования, бухгалтерского учета и управления финансами, повсеместный переход к новой пооперационной системе контроля качества и т.д.
Такой характер глобализации требует унификации и подготовки кадров для единой мировой экономики. Речь идет о формировании общемировых образовательных сетей и мировых потоков студентов, устремляющихся к образовательным центрам, которые в мире обретают специфическую специализацию.
Сегодня лидер мирового экспорта образования - США - 30% рынка. Образование - пятая по значимости статья экспорта американской экономики. Зарабатывает американская высшая школа на иностранных студентах в пятнадцать раз больше, чем тратит на высшую школу правительство США.
Двадцать пять - тридцать лет назад наша страна делила с США первое-второе место в мире по числу студентов-иностранцев, сейчас же находится на восьмом. Всего в России обучается 100 тыс. студентов (4-5% от мирового спроса), и доходы от этого составляют примерно 1% мирового оборота.
Кроме того, в былые годы СССР строил во многих странах Мира профессиональные училища и колледжи и организовывал процесс обучения в них. Сегодня это направление рухнуло. Доля России на мировом рынке образовательных услуг, по всей видимости, в ближайшие годы будет продолжать сокращаться: с одной стороны, из-за отсутствия конкурентоспособного продукта (недооформленного до мировых стандартов) и слабой образовательной инфраструктуры (учебные лаборатории, студенческие кампусы, компьютерный парк и т. д.), с другой - по причине отсутствия корпоративной позиции высшей школы: интересы стран-лидеров на мировом рынке представляют масштабные образовательные корпорации (DAAD, British Council, IDPAustralia, EduFrance и другие). Россия же представлена лишь разрозненными действиями отдельных ВУЗов. Но если Россия хочет сохранить статус мировой державы, то экспорт образования требует кардинальных мер по его расширению и приданию ему привлекательности хотя бы со стороны развивающихся стран.
То же самое относится и к привлечению ученых из зарубежных стран.
В последнее время много говорится о проблемах мигрантов.
Одной из приоритетных задач российских властей могло бы стать всяческое облегчение миграции в нашу страну молодых учёных и специалистов из стран СНГ и других стран для работы в академических и иных научно-исследовательских учреждениях. Мы должны «вербовать» в других странах молодых учёных, как вербовали молодых специалистов в Европе при Петре I или Екатерине Великой, как вербуют талантливых футболистов из Бразилии, Югославии, Чехии наши футбольные клубы. Крупнейшие университетские города России могли бы стать международными центрами развития науки, а учёба или работа в них- пределом мечтаний для молодых людей из разных стран Евразии. Москва может стать крупным культурным центром, объединяющим вокруг себя сотни народов, - своего рода «духовной столицей» Евразии. У России это один из немногих шансов остаться сверхдержавой.
Таким образом, мы рассмотрели в данном разделе некоторые организационные проблемы развития отечественного образования в связи с переходом к постиндустриальному обществу. Как видим, все устройство образовательной системы требует существенной перестройки.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Постиндустриальное общество еще не возникло, оно лишь рождается, вытесняя старый индустриальный уклад. Развиваться новому укладу отнюдь не просто - вся старая система противостоит ему. А она сильна именно своей системностью, тем, что все в ней подогнано одно к другому, отлажены элементы ее защиты.
Постиндустриальный уклад пока еще не приобрел подобной системности. Его институты только зарождаются, только появляется инфраструктура их связывающая, отрабатываются и обкатываются правила их функционирования между собой. Тем более, что речь идет не о каких-то локальных изменениях в какой-либо отдельно взятой стране. Речь идет об изменении всего образа жизни всего человечества.
В том числе, кризис системы образования связан с тем, что опыт еще не наработан, его просто нет. Постиндустриальная эпоха требует новых образовательных институтов. Необходимо осознание новых форм жизни, нового уклада, вербализация требований, осмысление опыта и его передачи - только так может появиться новое образование. Необходимо его осознавать, выращивать, увеличивать масштабы явления. И только при решении этих задач сможет зародиться необходимая постиндустриальная система образования.
Естественно, этот процесс должен быть не быстрым. «Без революций». Но быть последовательным и планомерным. А главная же перспектива развития образования заключается, очевидно, в том, что в не столь отдаленном будущем образование должно будет измениться больше, чем за все триста с лишним лет, происшедших с момента возникновения, в результате развития книгопечатания, школы предшествующей индустриальной эпохи.
Каждый человек вынужден приспосабливаться под непрерывно меняющиеся условия среды, в которой он живёт.
Чтобы уметь приспосабливаться, человек должен уметь осваивать, овладевать новыми знаниями непрерывно в течение всей жизни. Сейчас мало, что ты научился работать на каком-то станке или персональном компьютере. Если появились новые - надо уметь освоить и их. А для этого надо уметь учится самостоятельно всю жизнь.
Из вышесказанного следует, что надо менять всю систему образования, которая в основном учит определённой фактологии, но мало учит, как самообразовываться в течение всей жизни.
Чему бы мы не обучали, какой бы уровень специальных знаний не дали выпускникам, они заведомо устареют в течение ближайших пятнадцати лет, а в будущем - за ещё более короткий срок (см. рисунок.), т.е. логика социального мышления людей будет меняться на протяжении жизни одного поколения и даже не один раз. В этом и кроется радикальный вызов системе образования XXI века - закон времени.
И это приводит к необходимости решения основных концептуальных педагогических задач.
Смена первого педагогического приоритета с «выучить» на «воспитать», ибо формирование общественно значимого мировоззрения - есть единственная основа благополучия общества и его членов.
Смена второго педагогического приоритета с «научить» на «научить учиться». Другими словами, необходимо перейти от педагогики фактологической к педагогике методологической, способной не только научить, но и, прежде всего, привить навыки и методологию самостоятельного освоения необходимых новых знаний. Тогда прекратятся бессмысленные попытки «нашпиговать» государственные образовательные стандарты всем объёмом знаний, накопленных человечеством и увеличивать сроки получения базового образования до неизвестно сколько лет.
Сказанное выше является общими суждениями о проблемах образования в стране.
Приближаясь к практическим вопросам каждодневной педагогической действительности, хочется призвать коллег не дожидаться, когда объективные требования времени трансформируются по инициативе государства в объективную реальность, а начать работу уже сегодня.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.А.М. Новиков «Постиндустриальное образование» Издание 2-е, Москва: Издательство «Эгвес», 2011.-152 с.
.А.Н. Лащенов. Аналитика постиндустриального общества , Журнал социологии и социальной антропологии. 2006. Том IX. № 4
.Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000.
.Федеральный закон от 13.10.1995 N 157-ФЗ «О государственном регулировании внешнеторговой деятельности»
.Д. Белл. Грядущее постиндустриальное общество. М., Академия, 1999
.В.Иноземцев. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. Введение. М.: Логос, 2000
.Иноземцев В.Л. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности //Российский химический журнал № 6, 1999 г.
.О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Н.М. Аксёнова «Обучение в течение всей жизни» . - М.: РИО ТК им. Коняева, 2009 - 131с.
.Э. Ф. Зеер , Личностно-развивающие технологии начального профессионального образования :- М. : Издательский центр «Академия», 2010. - 176 с.
.Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов н/Д, 1997.
.Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5.
.Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.; Воронеж. 1996.